81 Avanços de um lado, estagnação e retrocessos de outro. Alfabetizado, até a década de 1950, era considerado aquele que obtinha êxito ao passar do primeiro para o segundo ano primário. Depois desse período passou-se a considerar alfabetizado o sujeito que soubesse ler e escrever um bilhete simples no idioma que conhecesse , definição de alfabetização baseada em documentos da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), que também passou a definir indicadores relativos às faixas etárias na contagem da alfabetização: não só se considerariam os indivíduos com 5 anos ou mais, mas também se definiriam as faixas etárias de 10 anos ou mais e 15 anos ou mais. Esse padrão foi adotado no recenseamento brasileiro, conforme se observa na Tabela 4.
Tabela 4: Censo populacional e índice de analfabetismo no Brasil de 1920 a 2010.
ANO População recenseada no Brasil Analfabetismo na população de 5 anos ou mais Analfabetismo na população de 10 anos ou mais Analfabetismo na população de 15 anos ou mais
No. % No. % No. %
1920 30.635.605 18.549.085 71,2 _ _ 11.401.715 64,9 1940 41.236.315 21.295.490 61,2 16.452.832 56,7 13.242.172 55,9 1950 51.944.397 24.907.696 57,2 18.812.419 51,5 15.272.632 50,5 1960 70.070.457 27.578.971 46,7 19.378.801 39,7 15.964.852 39,6 1970 93.139.037 30.718.597 38,7 21.638.913 32,9 18.146.977 33,6 1980 119.002.706 32.731.347 31,9 22.393.295 25,5 18.716.847 25,5 1991 146.825.475 31.580.488 24,2 21.330.295 18,9 18.587.446 19,4 2000 169.799.170 25.665.393 16,7 17.552.762 12,8 16.294.889 13,6 2010 190.732.694 -- -- 17.165.942 9,0 18.310.033 9,6
Fonte: MORTATTI, 2004, dos anos 1920 a 2000 e IBGE para o ano de 2010 (dados do censo de 2010, disponíveis no site: www.ibge.gov.br)
O que se pode notar desses dados é que, embora os índices de analfabetismo estivessem diminuindo desde que se abraçou a causa da educação, na década de 1920, até 1980 os números brutos da população sem instrução básica mínima aumentou em 64%.
A década de 1960, a despeito do retrocesso político por que foi acometida com o Golpe de 64, é incrementada por iniciativas importantes voltadas à educação. Logo no segundo ano foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Base Lei nº 4.024/61;
82 seis anos mais tarde, já sob a ditadura militar, a Constituição de 1967 estendia a gratuidade e obrigatoriedade do ensino para os primeiros oito anos escolares (ao invés dos quatro anteriormente estabelecidos), criando um período de escolarização denominado Primeiro Grau. Essas mudanças das políticas públicas proporcionaram incremento da rede escolar e fizeram aumentar o número de alunos no ensino básico, mas ainda de forma que a quantidade de instituições não fosse suficiente para contemplar a todos e fazer valer a Carta Magna.
No que diz respeito à forma de ensino no período da ditadura, cuja reflexão não era exatamente o que se esperava do alunado (e também de seus mestres), as perspectivas tecnicistas confluíram para os aspectos comportamentais da aprendizagem da alfabetização e, em termos linguísticos, centraram-se prioritariamente na comunicação. As cartilhas de alfabetização eram veículos principais dessa transmissão de saber bastante pragmático e pouco motivador da tal leitura crítica do mundo.
Educador sensível e combativo desde a década de 1930, no início dos anos 60 o pernambucano Paulo Freire pode divulgar suas ideias sobre educação de forma mais ampliada. Voltadas especialmente aos adultos apartados do conhecimento formal da língua escrita, compreendia que o analfabetismo alijava-os também dos recursos que lhes permitiria criticar sua condição sócio cultural – uma dupla exclusão, portanto. Para ele, a alfabetização não poderia ser restrita à aquisição do código escrito, devendo ser tomada como leitura do mundo , cujas bases encontravam-se no saber cotidiano (político e social) dessa população. Ou seja, na década de 1960 Paulo Freire apontava o fracasso das propostas da Escola Nova de ensinar todos a ler e escrever e de formar homens cidadãos: as crianças da década de 1920 eram os adultos analfabetos de 40 anos depois.
Pensadores da educação e educadores como Freire tiveram que se retirar de cena. Como descreve o Mapa do analfabetismo no Brasil , publicado pelo INEP em 2003:
O Brasil é um país que, graças à difusão do método criado por Paulo Freire, nas décadas de 1960 e 1970, ajudou a erradicar o analfabetismo no mundo. Infelizmente, neste mesmo período, esse educador era proibido de ajudar a combater o analfabetismo no seu próprio País, exilado que foi pela ditadura militar que via em seu método, um elemento de subversão da ordem estabelecida (INEP, 2003: 12).
83 Exilados ou calados compulsoriamente, educadores viram o palco ser tomado pelo ensino ideológico, tecnicista, burocrático, militarista e direitista que se instalou por quase 20 anos no Brasil. A discussão sobre a educação nos anos 1960 e nas duas décadas seguintes voltava seus holofotes para a questão do fracasso escolar. Como aponta Magda Soares (1989), embora o número de instituições escolares pelo Brasil tivesse aumentado, não havia escolas em quantidade para todos, e as que havia eram de qualidade questionável – fazendo ressoar, 100 anos depois, as mesmas questões apontadas por Ruy Barbosa. Mas isso não podia ser pensado alto, pois corria-se o risco de ter que explicar nos porões do Doicod essa tentativa de desestabilização da ordem social.
Pois bem, se não se fala das políticas públicas para educação e se também não se fala dos conteúdos ensinados nas escolas, falar de quê? Ou melhor, de quem? Sobrou mais uma vez para o elo mais fraco nessa história – os alunos e suas famílias – ter que justificar os altos índices de analfabetismo imperantes. E neste terreno os técnicos da psicologia, da pedagogia e da neurologia criaram raízes cujas batatas colhe-se até hoje.
Mortatti (2004) analisa criticamente aqueles para quem o empecilho para a extensão da escolarização brasileira encontrava-se no fluxo de crianças oriundas das camadas sociais menos favorecidas, em quem identificavam incompetências linguísticas, dentre outros aspectos que contribuíam para o incremento do fracasso escolar. Para a autora este fracasso era decorrente de aspectos sociais e políticos mais complexos.
O problema, obviamente, não poderia ser creditado à incompetência linguística das crianças que não conseguiam se alfabetizar. Primeiro, não faz o menor sentido que tivessem que ingressar na instituição escola já com o conhecimento que ali se fundaria, dado que se pressupõe que no grupo escolar teriam acesso às normas cultas da língua. Segundo, a escola e todo aparato político que a sustentava isentavam-se, mais uma vez, de suas responsabilidades e compromissos com a educação básica deste país. Mas disso à época nada se podia saber. Essa perspectiva, aliada à repressão ditatorial em que qualquer pensamento inovador era contumaz repreendido, fez dos anos 60, 70 e parte dos 80 do século XX, um território fértil
84 para a expulsão escolar dos multi repetentes que não eram compreendidos – ou dir- se-ia hoje, incluídos – nas suas singularidades sócio culturais.
Segundo Maria Helena Souza Patto (1981 e 1986) o discurso ambientalista / cultural que imperava na década de 1970, nos EUA e depois no Brasil, focava a origem dos problemas apresentados em idade escolar às deficiências ou carências culturais de grandes grupos populacionais desprivilegiados. O ambiente familiar era responsabilizado por não transmitir os padrões culturais necessários ao desempenho adequado das tarefas e desafios propostos pela escola e pela sociedade em geral. As crianças dessas classes sociais seriam culturalmente deficientes e não desenvolveriam o comportamento necessário ao início da educação formal.
Educadores e psicólogos que ao mesmo tempo explicavam tecnicamente essa exclusão buscavam uma caracterização psicossocial destes grupos para propor medidas educacionais que pudessem integrá-los cultural e socialmente. Para corrigir essas carências das crianças, propunha-se a educação compensatória, na qual se incluía a aquisição de valores, normas, padrões de conduta e habilidades. Novamente lições de civilidade se faziam necessárias, sobre padrões educativos de uma elite que as escolhia! Essa postura remete a cinco séculos antes, lá com os jesuítas: o Brasil repetia a fórmula de que a cultura e o conhecimento extra-escola deveriam ser ignorados e/ou substituídos no processo de aprendizagem. A cultura popular e todos os seus traços de conhecimentos acumulados foram paulatinamente se dissolvendo nos saberes técnicos sobre a educação e a vida.
Só com a abertura política dos anos 1980 novas discussões puderam ser feitas com relação à alfabetização. Esta deixaria de ser vista só como um problema da educação escolar e da falta de cultura da população a que servia, passando a ser encarada como uma dificuldade a ser enfrentada nos âmbitos econômico, social, político e pedagógico. Terreno fértil às orientações teóricas de pensadores sociólogos, historiadores, filósofos e pedagogos, embasados em sua maioria pelo marxismo, tanto tempo represado pelos anos da ditadura.
Críticas mais contundentes e de repercussões mais extensas com relação às ideologias capitalistas que permeavam a educação brasileira, provieram de Magda Soares. Em seu texto Linguagem e escola: uma perspectiva social 1989) a autora aponta para a repetição malograda do discurso pela democratização da educação,
85 que atravessou todo século XX, inclusive seus regimes autoritários. Em análise que faz da escolarização brasileira na década de 1980, destaca o retumbante fracasso da democratização da escola que, pela Constituição deveria assegurar todas as crianças de 7 a 14 anos na escola primária, mas que resultava em índices altíssimos de evasão e repetência escolar. Soares cunha a expressão escola contra o povo , ao invés de escola para o povo.
A pesquisadora observa que ora o discurso sobre mudanças na educação pendeu para o lado da expansão da rede escolar, ora retornou à melhoria da qualidade do ensino com diferentes métodos educativos e novos investimentos na formação de professores. Entretanto, o exame que faz da relação entre população/ escola/governo, é de que a expansão do discurso democratizador provém de demandas da população por mais e melhores instituições de ensino, às quais os governos tentavam, lentamente, responder.
Tendo como pano de fundo a falácia capitalista de que a divisão de classes é decorrente de características e aptidões individuais, Soares (1989) aborda as diferentes ideologias que justificariam o fracasso escolar de crianças oriundas das camadas desprivilegiadas da população, afirmando que esta divisão de classes decorreriam da divisão do trabalho e da propriedade dos meios de produção.
Cita a ideologia do dom na qual dever-se-ia garantir escola a todos e, desde este ponto de igualdade, o sucesso ou o fracasso escolar dependeria exclusivamente do desempenho de cada um. Este pensamento é baseado no discurso pretensamente científico de que existem desigualdades cognitivas naturais entre os indivíduos (medidas pelos testes psicológicos de aptidões e desempenho) e, desta forma, as capacidades de aprendizagem se mostrariam nos resultados escolares. A escola, não sendo responsável pelo fracasso deveria, no máximo, atender de modo diferente cada necessidade de sua população, através da adaptação ou ajustamento dos menos aptos. Não se considera nesta forma de pensar que as diferenças entre os sujeitos são intrínsecas à própria condição humana; o que se considera são as diferenças entre grupos de sujeitos: entre grupos economicamente privilegiados e grupos desfavorecidos. Chegou-se inclusive, a apregoar que as diferenças sócio econômicas de diferentes camadas da sociedade, decorriam de aptidões diversas de inteligência.
86 (Ao nosso ver, à semelhança dos higienistas norte-americanos das décadas de 1940- 50).
Outro aspecto ideológico citado por Soares é o discurso da deficiência cultural , em que se apregoava que nas classes dominantes haveria um desenvolvimento superior no que diz respeito à produção cultural; consequentemente as camadas populares estariam imersas em pobreza, carência ou privação cultural, com pouca variedade de experiências, estímulos, incentivos e oportunidades necessários à aprendizagem. Neste contexto, o papel das escolas deveria ser de provedor/compensador destas deficiências.
Soares (1989) identifica ainda mais um aspecto ideológico que se punha como justificativa para o fracasso educacional das camadas populares: o discurso das diferenças culturais . Desde as ciências sociais e da antropologia, tal pensamento sustentava que não seria possível falar em deficiência/privação cultural , uma vez que todo agrupamento humano é amparado por uma cultura de valores, costumes, hábitos, diferentes de outros grupos e que lhes garante identidade e existência. Uma vez que todos os grupos têm uma cultura, hierarquizá-las seria, portanto, incorreto. O que é elidido desta forma de articulação é que em sociedades modernas em que há confluência de culturas, os padrões culturais das classes dominantes são sublevados e estabelecidos como legítimos, ao passo que as outras são tomadas como subculturas. )sto termina por reafirmar o pensamento das deficiências culturais .
Desde esta visão a escola estava imersa na relação dialética entre educação e sociedade. Como qualquer instituição social, também a escola era reprodutora das ideologias dominantes e das desigualdades da sociedade de classes. Na reversão desse quadro, portanto, a escola deveria exercer seu papel combativo e encampar a luta de classes, solucionando os problemas políticos, sociais e culturais. Combatia- se o escolanovismo identificado como promovedor do tecnicismo e como instrumento de autoritarismo ditatorial.
Os problemas migravam de mãos. Não sendo mais questão de incompetência cognitiva gerada no seio das famílias ignorantes das normas cultas, a questão do analfabetismo passava a ser o próprio provimento cultural, social e econômico mais amplo que havia sido negado historicamente a essas camadas populares. Faltando-
87 lhes o básico à vida condigna de uma sociedade letrada – serviços de primeiras necessidades (saneamento, saúde, moradia) e acesso mínimo a bens de consumo culturais (livros, peças de teatro, filmes, entre outros) – exigia-se da sociedade e do Estado que cumprissem seus deveres.
A escola ajudava a (re)produzir o fracasso escolar, portanto precisava ser repensada em suas funções sociais. Pedagogos de filiação marxista criticavam o ensino tradicional que até então imperava, e que precisava ser rechaçado para que em seu lugar assumisse o ensino politizado da leitura/escrita. Outros modelos pedagógicos deveriam ser encontrados, portanto, mais democráticos e mais claros em seus propósitos alfabetizadores.
Neste sentido, o que Soares (1989) destaca em seu texto, que nos interessa diretamente com relação a esta tese, é a apreciação quanto ao papel da linguagem para a explicação do fracasso escolar. A autora identifica nos discursos dominantes sobre educação, que as relações entre linguagem e cultura constituiriam o núcleo ideológico da carência cultural, no sentido de que estas diferenças ensejam o conceito de déficit linguístico . )sto é, a linguagem usual nas camadas mais pobres da população seria uma linguagem inferior ou deficiente, dificultando ou impedindo o acesso à linguagem veiculada pela norma culta – esta, a verdadeira linguagem. Contrapondo-se a esta visão, Soares reafirma a necessidade do reconhecimento dos aspectos políticos e ideológicos na relação entre classes sociais e linguagem, como determinante para a concepção que se quer dar para a escola e para a educação da população em geral.
Em primeiro lugar, a análise sociológica das relações entre escola e sociedade e das relações linguísticas numa sociedade de classes e numa escola que serve a essa sociedade [...], mostra ser inadmissível deixar de veicular o ensino da língua materna às condições sociais e econômicas de uma sociedade dividida em classes. É também essa vinculação que desvenda, nas situações de comunicação pedagógica, as relações de forças linguísticas, reflexo das relações de forças sociais e econômicas.
[...] Em segundo lugar, é a análise sociolinguística [...] que tem levado à identificação das diferenças entre dialetos, necessária à construção de uma metodologia de ensino que, a partir dos contrastes entre dialetos não-padrão e o dialeto-padrão, possa conduzir eficazmente ao domínio deste; é, neste sentido, grande a contribuição das diferenças linguísticas para uma reformulação do ensino da língua materna (SOARES, 1989: 78- 79).
88 Isto é, Soares apontava para a necessidade premente do ensino da língua materna culta a todos os sujeitos, assim como estabelecia o imperativo de que este ensino precisava ser reformulado, sem desprezar o que chama de dialetos não- padrão.
Com tantos esforços empreendidos para se refazer a educação básica no Brasil, pode-se pensar que não é por acaso que só a partir do fim da ditadura, não só os índices de analfabetismo continuaram caindo, mas que também o número bruto de analfabetos do país começou a decrescer.
Foi em fins da década de 1980 que teve início a consolidação da democracia, que contemplava a educação em seu bojo. A Constituição de 1988, vigente até hoje, manteve a gratuidade do ensino e a obrigatoriedade da educação primária (que deveria paulatinamente se estender ao Segundo Grau). Tornou o voto do analfabeto facultativo, devolvendo-lhe o direito de decisão política confiscado um século antes. Dispôs ainda sobre o esforço de toda a Nação para a erradicação do analfabetismo no prazo de 10 anos. Ainda na década de 1980 as Universidades (especialmente as públicas, mas não só) passaram a oferecer formação continuada para os professores das redes públicas.
Mas, o que podemos apontar já como enunciado do que vimos se repetir neste capítulo, desde a catequização indígena, até a enunciação da carência cultural, é que nos diferentes momentos históricos os discursos impostos sobre a alfabetização foram gerenciados por elites – antes religiosas, depois políticas, econômicas, culturais e finalmente intelectuais – que de diferentes formas sempre agiu de modo a excluir parcela da população do processo de alfabetização.
Cabe agora pensarmos se isto ainda ocorre e, se sim, como.
No clima de mudanças e aberturas que se instalou com a democratização brasileira em finais da década de 1980, a grande reviravolta no campo da alfabetização brasileira se deu com a introdução das ideias Construtivistas desenvolvidas por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky e colaboradores, cuja consideração merece um capítulo à parte.
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