“Não basta reconhecê-lo (o compromisso social) no discurso, é necessário senti-lo e praticá-lo, assim como instrumentalizar seu desenvolvimento nos programas de formação” (MARTÍNEZ, 2003, p.158).
Uma formação com compromisso social se traduz numa formação comprometida com a realidade brasileira. Uma formação que prepare o futuro psicólogo para atuar de forma ética independentemente da área que esteja inserido. Uma formação que tenha como base a afirmação de Lane (1984) que toda psicologia é social e, nesse sentido, admita a natureza do homem como histórico e social. Para tanto, é essencial que o psicólogo conheça a realidade social, cultural e econômica na qual vai atuar.
Ao fazer uma revisão sobre pesquisas que tiveram como tema a formação Nico e Kovac (2003) identificaram que diferentes pesquisas (WEBER; CARRAHER, 1982; WEBER, 1984; CARVALHO, 1989; BASTOS; GOMIDE, 1989; MALUF, 1994; MELLO, 1996) apontavam para duas problemáticas principais da formação. Como primeira distorção formativa, as autoras evidenciaram nas pesquisas levantadas à tendência nacional de preparar o futuro psicólogo para atuar na área clínica, de modo que mesmo estando em outra área, o ensino era conduzido de modo a reproduzir o modelo baseado no atendimento individual. Já como segundo ponto, verificaram o privilégio dado, quase que exclusivamente, ao referencial teórico da Psicanálise.
Ao analisarmos uma dessas pesquisas como exemplo, a pesquisa realizada pelo CFP em 1988, foi identificado que 52% dos psicólogos participantes avaliaram insuficiente o aprendizado sobre a realidade socioeconômico na qual o psicólogo atua e seu papel social (GOMIDE, 1988). Mais de 20 anos se passaram desde essa pesquisa e, aparentemente, pouco mudou. Neves (2008), ao entrevistar oito alunos de último ano do curso de Psicologia, constatou que, para estes alunos, “a atuação psicológica comprometida socialmente não é algo transmitido durante o curso de formação em psicologia, com vistas a capacitá-los para uma atuação mais voltada para a realidade social brasileira” (p.46).
A autora conclui que “os determinantes sociais, políticos, culturais e econômicos são minimizados frente aos psíquicos e naturais” (NEVES, 2008, p.47) e que a prática clínica, majoritária entre as práticas dos psicólogos, ainda ocupa espaço privilegiado na formação. Esse resultado também foi evidenciado na pesquisa realizada por Bardagi et al. (2008) na qual 29,4% dos sujeitos responderam que a Psicologia clínica foi a área mais privilegiada em sua formação.
Tais pesquisas corroboram a realizada por Paiva e Yamamoto (2010) que perguntaram a 20 sujeitos como a graduação em Psicologia contribuiu para sua prática comunitária atual. A conclusão a que chegaram foi de que “o debate a respeito dos problemas sociais não adentra a formação básica da graduação do psicólogo” (p.155) e que a ênfase dos cursos de Psicologia ainda está nas áreas tradicionais. Nesta direção, Nico e Kovac (2003) consideram imprescindível ressaltar que “é fundamental que as possibilidades de atuação sejam delineadas a partir da análise das necessidades sociais, em vez de reproduzirem o que classicamente tem sido considerado como ocupações dos psicólogos” (p.58).
Outra questão essencial para a discussão da formação do psicólogo para a realidade brasileira é a formação em Psicologia Social e Comunitária. Na pesquisa de 1988 do CFP, Borges-Andrade concluíram que, em relação a outras áreas, é “na área comunitária (da Psicologia) que é mais intensamente apontada a falta de preparo específico para o atendimento de demandas sociais” (p.269). Também essa área foi a mais assinalada pela falta de conhecimento, pelo psicólogo, da realidade socioeconômica.
Em pesquisas mais atuais, Paiva e Yamamoto (2010) afirmam que a formação em Psicologia Social ainda é precária, o que desfavorece o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares, a orientação para uma atuação para demandas específicas que se apresentam e o enriquecimento o conhecimento e a discussão a respeito de políticas públicas. Essa afirmação corrobora a conclusão chegada por Rechtman e Castelar (2011), que ao analisarem as grades curriculares dos cursos de Psicologia de Salvador-BA, indicam que os psicólogos formados na maioria desses cursos e que atuam na área social comunitária estão ”se formando após formados” devido à falta de experiência prática durante a graduação.
As autoras encontraram que, de 13 cursos de Psicologia em Salvador, 10 possuem disciplinas que contemplam conteúdos da Psicologia Social; entre essas, 2 afirmam que suas disciplinas têm também atividades práticas. Em relação ao estágio, dos 13 cursos, 3 possuem apenas o estágio básico, uma apenas o estágio específico, e uma possui os dois estágios. Assim, apesar da maior parte dos cursos oferecerem pelo menos uma disciplina nesta temática, acaba sendo responsabilidade de cada aluno articular o conteúdo em sua prática.
Costa et al. (2012), contribuíram à produção acadêmica ao realizarem um levantamento das publicações sobre a formação graduada do psicólogo no Brasil até o ano de 2011. No estudo, concluem que das 134 (100%) publicações, 76 (56,7%) tem como foco a formação de um modo geral, 46 (34,3%) abordam áreas tradicionais da psicologia (Educação, Clínica e Trabalho), 10 (7.5%) trazem uma discussão sobre a área da saúde e apenas 2 trabalhos (1.5%) ressaltam a temática da área social.
Paiva e Yamamoto (2010) afirmam que “apenas uma prática aliada à reflexão, pode levar a uma atuação comprometida” (p.159) e colocam a reflexão crítica e o conhecimento sobre as políticas públicas como essenciais para a formação do psicólogo comprometido socialmente. Assim, além dos temas da Psicologia Social ou de uma disciplina que contemple o debate da realidade social imediata dos alunos, para uma formação que considera a atuação do psicólogo para a realidade brasileira, se fazem importantes também os temas: Ética e Direitos Humanos.
Em pesquisa realizada por Bock e Gianfaldoni (2010) com cursos de Psicologia de todo o Brasil, do total de 27 respostas, três cursos do Norte, um do Nordeste, dois do Centro- Oeste, 9 do Sul e 12 do Sudeste. Em relação às atividades acadêmicas utilizadas para se trabalhar os Direitos Humanos, foi identificado que 18 cursos (66,6%) desenvolvem atividades de extensão envolvendo o tema, e 19 cursos (70,7%) indicaram pelo menos uma disciplina com conteúdo explícito de Direitos Humanos.
Rechtman et al. (2014) obtiveram resultados semelhantes no estudo realizado com psicólogos recém formados do Conselho Regional de Psicologia 03 – Bahia e Sergipe. A partir das respostas sobre o quanto foi aprendido sobre Direitos Humanos em determinadas estratégias de ensino de 0 a 5 (n=171), foi obtido que 78,5% dos participantes responderam entre 3 e 5, e 72,1% responderam estes mesmos valores para os estágios curriculares. Na mesma pergunta sobre Ética, as disciplinas obtiveram 85,5% das respostas entre 3 e 5 e o estágio curricular 79,7% entre os mesmos valores (RECHTMAN et al., 2014).
Os resultados obtidos por Bock e Gianfaldoni (2010) e Rechtman et al. (2014) convergem ao apontar que as atividades de estágio, e as disciplinas são as situações acadêmicas mais frequentes ao se trabalhar Ética e Direitos Humanos durante a formação. Ambas as pesquisas avaliam o “saber” e “saber fazer” oferecido pelos cursos de Psicologia. Porém, Martínez (2003) alega que, para avançarmos na formação para o compromisso social, deve ser estruturado um trabalho educativo que adicione o “ser” à formação.
Esse “ser” diz respeito à formação pessoal do estudante, que deve ser possibilitado e incentivado a “desenvolver recursos subjetivos que permitam não apenas uma ação profissional eficiente, mas socialmente comprometida” (MARTÍNEZ, 2003, p. 154) durante a sua formação.
A autora afirma que “uma ação social compromissada do psicólogo não pode ser compreendida nem incentivada sem ter em conta as dimensões subjetivas que possibilitam e se expressam nessa ação” (ibidem, p.148). Ela parte do pressuposto que os conhecimentos e habilidades não funcionam por si mesmo, independentes do sujeito. E, coloca a importância da formação do psicólogo na condição de sujeito ao afirmar que “a subjetividade não é um
processo inato ou natural, mas constituída nos espaços sociais de relação e ação do indivíduo” (ibidem, p.149).
Para tanto, é importante considerar que a formação se configura como um processo complexo. Como afirmado por Delari Jr. et al., 2004: “quem educa não é o professor sozinho, nem é o conjunto de professores apenas, mas todo o meio social, todas as possibilidades de relacionamento do estudante com os recursos que sua unidade de ensino lhe proporciona, intra e extra-muros” (p.8).
Nesse sentido, se quisermos superar a formação conteudista, fragmentada e tecnicista atual, mudanças são necessárias. Gonçalves e Bock (1996) realizaram algumas reflexões sobre a formação dos psicólogos e delimitaram aspectos importantes que os cursos de Psicologia devem realizar para superar a formação tradicional, que são:
proporcionar aos alunos uma reflexão crítica sobre o fazer do psicólogo para desconstruir imagens preestabelecidas;
criar um espaço para que os motivos assistencialistas que levam muitos estudantes de psicologia à profissão sejam superados por motivos críticos; ensinar os alunos a identificar o fenômeno psicológico e as possibilidades de
intervenção independente do campo de atuação;
superar a visão de homem deslocado de sua realidade histórica e construir novas concepções de fenômeno e atuação psicológica, para a construção de novas práticas condizentes com a realidade brasileira. (p.149)
Tais reflexões podem ser analisadas a partir da análise de Delari Jr. et al. (2004) como mudanças em relação ao ensino da Psicologia. Os autores afirmam que o problema da “responsabilidade ética” e do “compromisso social” na formação do psicólogo deve ser superado em duas vias: ensino e extensão universitária.
Em relação ao ensino, eles propõem o princípio ético-epistemológico da Psicologia Sócio-Histórica, que foram desenvolvidos nos tópicos sistematizados por Gonçalves e Bock. Quanto à extensão universitária, indicam cinco princípios:
(a) de parceria e compromisso com os diferentes grupos e organizações sociais em suas demandas e ações por direitos civis; (b) de uma inserção estratégica e continuada, não fragmentária e/ou intermitente como muitas vezes ocorre, gerando descrédito por parte da comunidade quanto às contribuições acadêmicas; (c) de uma ação integrada com os equipamentos sociais disponíveis na sociedade política e na sociedade civil, com ênfase para responsabilização do poder público por seu próprio papel e função social; (d) investimento na participação de fóruns sociais e conselhos, democraticamente compostos, gestores de políticas públicas; (e) investimento na participação de processos de constituição de redes de proteção a grupos em situação de risco. (DELARI JR. et al., 2004, p.9)
Ainda utilizando a divisão apresentada por Delari Jr. et al. (2004), outro fator relativo à extensão universitária são as situações acadêmicas utilizadas durante a formação. Bardagi et al. (2008) identificaram que a experiência do estágio foi considerada um aspecto positivo na formação. E Rechtman e Castelar (2011) apontam para a necessidade de se investir nos estágios e afirmam que “fora da sala de aula, integrando o que se é estudado com a ação de fazê-lo” (p.13), é possível ter experiências que serão essenciais para quando se tornarem psicólogos.
5 MÉTODO
O projeto do compromisso social apresenta-se assim como uma realidade, ou seja, um projeto presente na formação. Esta pesquisa se interessou em saber se as IES estão formando psicólogos com essa intenção ou se estão colocando à disposição dos alunos este projeto. Não queremos apenas apontar o que não está dando certo, mas, ao contrário, queremos identificar as experiências bem sucedidas de formação. Experiências que apontam para a formação de psicólogos críticos e comprometidos socialmente.
Poderíamos avaliar a formação pelo que a grade curricular dos cursos nos apresenta, pelo plano pedagógico e estratégico dos coordenadores de curso ou pela atuação dos professores das disciplinas, mas escolhemos pesquisar os sujeitos que estão no final do processo de formação acadêmica. Optamos por perguntar aos alunos de último ano de psicologia sobre as experiências de formação que os auxiliaram a lidar com questões da realidade brasileira.
O método do materialismo histórico-dialético permite diversos procedimentos, contanto que sob a epistemologia qualitativa. O objetivo não é descrever o imediato, no sentido de apontar como é aquilo, mas realizar uma interpretação histórica, a partir da pergunta de como aquilo se constituiu. Dessa forma, analisar o processo histórico em curso e a ideologia que envolve aquele fenômeno.
Esta é uma pesquisa que, guiada pela epistemologia qualitativa, integra procedimentos qualitativos e quantitativos e está baseada no referencial teórico da Psicologia Sócio-Histórica. O que a caracteriza como quantitativa é a sua aplicação e instrumento. Por outro lado, foi realizada uma análise qualitativa dos dados coletados. Costa et al. (2012) ressaltam a importância da produção de trabalhos que obtenham dados empíricos e sirvam de subsídio para “a melhor visualização da realidade estudada e, consequentemente, melhor planejamento sobre os rumos a serem delineados para a formação na área” (p.136).
Ao estudarmos formação do Psicólogo, Botomé (1988) sugere a participação dos alunos na avaliação do seu processo de ensino. A amostra é constituída por alunos de último ano dos cursos de psicologia, no ano de 2014. Esta escolha se justifica pela proximidade temporal com a formação que indica uma maior familiaridade com o tema estudado e pelo curso de Psicologia ter se realizado integralmente sob as Diretrizes Curriculares de 2004.
O instrumento utilizado foi um questionário disponibilizado via plataforma online durante o período de um mês, composto por perguntas fechadas, que pretendem traçar um perfil sóciodemográfico da amostra estudada, e perguntas abertas, que tiveram como objetivo identificar questões da realidade brasileira e os recursos teóricos e técnicos que os auxiliaram a
lidar profissionalmente com elas. O objetivo foi abranger instituições de ensino superior de diferentes cidades do Brasil superando o padrão das pesquisas sobre a formação em Psicologia que são focadas em determinadas regiões, principalmente Sudeste (COSTA et al., 2012), e produzir um conhecimento que inclua os psicólogos brasileiros de maneira geral.
Como estratégia de acesso aos possíveis participantes, foi realizado contato por e-mail com os coordenadores de curso de Instituições de Ensino Superior de todas as regiões do Brasil. A lista dos coordenadores foi disponibilizada pela ABEP. A partir desse contato, foi solicitada a lista de e-mails dos alunos de Psicologia que estariam se graduando no ano de 2014 e, caso não fosse possível, solicitou-se que o coordenador encaminha-se o e-mail da pesquisa para seus alunos. Foram enviados 422 e-mails e obtivemos resposta de 84 coordenadores de curso.
Em relação aos participantes, o questionário foi respondido por um total de 467 alunos. O critério de exclusão se caracterizou pelo aceite do termo de consentimento livre e esclarecido – TCLE –, o ano de término do curso no ano de 2014, a explicitação da instituição de formação do participante e o preenchimento das questões 10 e 14 (tabela 1).
Em relação ao TCLE, 3 participantes não aceitaram o termo, e 44 não responderam essa questão, somando 47 questionários excluídos. Ao serem perguntados sobre o semestre e ano de término do curso, 11 participantes não responderam, e 61 não se formariam no ano de 2014, e 6 sujeitos não explicitaram qual a sua instituição de formação. A questão 10 foi utilizada como critério de exclusão por ser base para as respostas ao questionário. Nessa, foram perguntadas ao sujeito 3 questões da realidade brasileira, variando como resultado entre 1 e 3 respostas. Verificou-se que 96 dos participantes não indicaram nenhuma questão. Já a questão 14 se justifica como critério de exclusão por ser o foco da pesquisa: aí foi solicitado que o participante indicasse quais recursos da formação o auxiliaram para lidar profissionalmente com as questões levantadas na questão 10. Foram excluídos a partir deste critério 97 questionários.
Após análise geral dos questionários cabíveis neste critério, fez-se necessária a exclusão de outros 4 participantes. A partir de uma visão geral das respostas dos questionários, esses 4 sujeitos demonstraram não responder às perguntas devidamente, apresentando um padrão de respostas na maioria das questões de “não”, “não sei”, “nenhum” e “não lembro”.
Tabela 2 - Quantidade de questionários excluídos pelo Critério de Exclusão
Critério de exclusão Questionários excluídos
Termo de consentimento livre e esclarecido 47
Ano do término do curso 72
Instituição de formação 6
Questão 10 96
Questão 14 97
Análise geral das respostas 4
Total 322
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Condizente com a perspectiva epistemológica, optamos por não excluir dados considerados estatisticamente insignificantes, pois acreditamos que as pequenas porcentagens representam também aspectos presentes no objeto que se está querendo conhecer e compreender.
6 RESULTADOS
Para melhor compreensão dos dados, os resultados foram sistematizados em 4 categorias: caracterização da amostra, realidade brasileira, psicologia e realidade e formação e realidade. A primeira parte, categorização da amostra, abarca as questões sobre os dados gerais dos participantes e de sua instituição de formação como: sexo, idade, cor/raça, classe social, região da instituição de formação, etc. (questões 2 a 9).
A segunda categoria tem como objetivo agregar as questões relativas à caracterização e compreensão da realidade brasileira pelos participantes. Nesta parte estão incluídas as questões 10, que solicita que o participante indique 3 questões da realidade brasileira, e a 11, que verifica quais movimentos e iniciativas sociais os sujeitos conhecem que lidam com as questões que indicaram.
Psicologia e realidade brasileira é o tema da terceira categoria que apresenta as respostas sobre quais daquelas situações sociais indicadas na parte anterior são foco da psicologia (questão 12) e como ela pode atuar em relação a elas (questão 13). Esta parte tem como objetivo identificar qual é a compreensão dos sujeitos sobre a atuação e compromisso da Psicologia com a realidade brasileira.
Na quarta categoria, vinculamos a formação em psicologia à realidade brasileira. Aí são colocadas as questões relativas aos recursos de formação (questões 14, 15 e 18) e a autopercepção dos participantes sobre o seu preparo profissional para lidar com a realidade brasileira (questões 16 e 17).
Vale ressaltar que a maioria das questões abertas foram analisadas por número de resposta, de forma que um sujeito poderia ter respostas em várias categorias, totalizando um número maior de respostas do que o número de sujeitos da pesquisa. Apenas a questão 15, que diz respeito ao nível de compreensão possibilitado por determinados recursos de formação, foi analisada de maneira que cada resposta caberia a apenas uma categoria.