Anskaffede midler

3.1. Conceito e etapas do desenvolvimento curricular

Na perspectiva de Ribeiro (1998: 6), o desenvolvimento curricular define-se como um “processo dinâmico e contínuo que engloba diferentes fases, desde a justificação do currículo até a sua avaliação e

passando necessariamente pelos momentos de concepção-elaboração e implementação”. Ainda de acordo com o referido autor, essas fases não sucedem de modo linear, mas num processo circular, pois são fases interdependentes e inter-relacionadas, o que indica uma retroalimentação inerente ao processo, pela qual “o currículo está permanentemente em desenvolvimento” (idem: 7). O esquema que a seguir se apresenta (Figura IV) pretende representar de forma gráfica esse processo:

Figura IV – Processo de desenvolvimento curricular (Ribeiro, 1998: 7)

Ao longo do desenvolvimento curricular, a linha de ação1 e a linha de análise ou de regressão reflexiva

se entrecruzam constantemente, interferindo uma na outra continuamente Ribeiro (idem: 8).

Segundo Ribeiro (idem), a justificação do currículo consiste na sua fundamentação, a qual deve ter em conta o contexto em que se insere, bem como contemplar orientações e valores educacionais, isto é, um conjunto de aspectos que garantam a legitimidade do currículo. É basicamente “o porquê” do currículo, o que ele pretende e como o plano curricular corresponderá à aquisição de determinadas aprendizagens que garantam o perfil de educando desejado. Esta fase serve, de matriz orientadora para os componentes curriculares e programáticos.

Ainda de acordo com Ribeiro (idem), a justificação do currículo tem como suporte uma base triangular constituída pela sociedade, o sujeito e o processo de aprendizagem e o universo do conhecimento.

1 A linha de ação refere-se aos atos, as medidas concretas que são tomadas, as estratégias, a parte mais operacional. A linha de

análise ou de regressão reflexiva diz respeito ao pensar/refletir sobre os passos que vão sendo dados e os resultados que são alcançados através deles.

JUSTIFICAÇÃO CURRICULAR IMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR AVALIAÇÃO CURRICULAR PLANEJAMENTO CURRICULAR

O planejamento curricular envolve a determinação dos objetivos de ensino e das finalidades educativas, a seleção e organização de conteúdos curriculares e a seleção e organização de estratégias e atividades de ensino-aprendizagem (Ribeiro, 1998).

A implementação corresponde à concretização do plano, com os ajustes que se tornarem necessários. Por fim, a avaliação deve alimentar todo o processo, já que se trata de um procedimento transversal que deve perpassar as etapas referidas.

3.2. O papel do docente no desenvolvimento curricular

Vários autores (Gaspar & Roldão, 2007; Morgado, 2005; Leite, 2003; Pacheco, 2001; Flores & Flores, 1998) sustentam que o papel assumido pelo professor no processo de desenvolvimento do currículo se situa num eixo que vai do mero executor ao profissional crítico, num continuum que depende das competências que lhe são consignadas e da margem de autonomia de que dispõe.

Na opinião de Morgado (2005: 34), esses diferentes papeis decorrem de distintas concepções sobre as exigências da prática docente”, baseadas em diferentes compreensões do processo educativo e do papel a ser desempenhado pelos professores. Tendo em conta esses pressupostos, o autor (idem, ibidem) identifica quatro concepções de docente na sua relação com o currículo: o professor como profissional técnico, o professor como profissional reflexivo, o professor como intelectual crítico e o professor da nossa contemporaneidade.

O professor como profissional técnico atua de forma passiva em face das orientações curriculares, agindo como um executor fiel à sua implementação. Este papel insere-se num processo de desenvolvimento curricular centrado nos objetivos, identificado com a racionalidade tecnológica ou tyleriana, na qual o currículo é concebido “como um meio para a prossecução de objetivos, previamente especificados, em função de resultados esperados” (Pacheco, 2001: 139). Esse contexto “limita os docentes a práticas meramente reprodutivas” (Morgado, 2005: 38), uma vez que os professores têm uma autonomia curricular muito reduzida. Nas palavras de Morgado e Pacheco (2011: 54), trata-se de uma autonomia decretada, uma vez que “prevalece a noção de currículo como plano e como processo centralizado ao nível da sua implementação”.

O professor como profissional reflexivo tem um papel ativo e participante como decisor curricular. O modelo de desenvolvimento curricular é centrado no processo, partindo da concepção de currículo como projeto, orientado para a resolução de questões práticas (Pacheco, 2001). O currículo é fruto de uma construção da qual participam diversos atores: a administração central, as escolas e os professores,

“prevalecendo uma perspectiva de adaptação ao contexto escolar”, que só é viável porque se dilui “a separação rígida entre o contexto de formulação e o contexto de realização do currículo”, isto é, a separação entre teoria e prática, pois, neste modelo, “ambas se inter-relacionam, se complementam e se readaptam” (Morgado, 2005: 42), cabendo ao professor não apenas implementar, mas realizar o currículo (Pacheco, 2001). Sob esta ótica, o professor goza de uma relativa margem de autonomia, embora seja uma autonomia sitiada, conforme definem Morgado e Pacheco (2011: 54), pois reconhecem-se competências de decisão curricular aos atores escolares mas “apenas a partir de referenciais pré-estabelecidos”.

O professor como intelectual crítico assume um papel criativo face ao currículo, a partir de um modelo de desenvolvimento curricular centrado na situação, isto é, na escola como comunidade crítica (Pacheco, 2001). Neste caso, o currículo é conceituado como “uma construção emancipatória, assumida pelo coletivo dos professores”, sendo elaborado a partir das demandas da comunidade e dos problemas e atitudes dos alunos, sendo, por isso, “desenvolvida numa perspectiva de interpretação” (idem: 141). Existe, neste caso, uma compreensão da instituição educativa como lócus da mudança. Neste contexto, novamente de acordo com Morgado e Pacheco (2011: 54), trata-se de uma autonomia construída, “isto é, uma autonomia curricular que, embora sensível à normativização, se nutre de práticas participativas e deliberativas dos vários atores escolares, na procura de soluções legítimas e construtivas da realidade educativa (...)”.

O professor da nossa contemporaneidade é aquele que inserido na comunidade e consciente da complexidade da realidade contemporânea, e de que a mesma requer a construção de novas maneiras de lidar com o conhecimento e promover a aprendizagem, abandona o papel de “detentor e difusor de conhecimentos especializados que lhe basta transmitir aos alunos” (Morgado, 2005: 69) para assumir o papel de parceiro na construção do conhecimento, bem como de facilitador de situações de aprendizagem. O professor assume o papel de mediador ou tradutor, criando pontes de ligação entre o senso comum e o conhecimento especializado, entre as artes e as ciências, entre as diferentes culturas, entre as gerações mais novas e as mais antigas, etc. (idem). A consequência desta nova postura docente para o currículo é que, a partir deste novo papel, o professor deixa de estar subjugado aos saberes disciplinares, fazendo prevalecer os seus pontos de vista específicos e formas de operar na realidade, para buscar a integração num projecto formativo comum, que contempla os benefícios da interdisciplinaridade e da inter-relação dos saberes para a compreensão e intervenção no mundo atual.

Compreendemos, contudo, que as práticas curriculares dos professores são determinadas por uma rede complexa de interações que envolvem as suas concepções, que são condicionadas pelo contexto instucional em que está inserido o seu trabalho, e o modelo de desenvolvimento curricular vigente que é influenciado pelo macro-contexto econômico, político, social e cultural. São estas influências que, na maioria

dos casos, provocam a dissonância entre aquilo que se perspectiva no domínio da teoria e o que acontece no terreno das práticas.