Existe, à partida, um grande dilema e desafio dentro da associação da dimensão sumativa e da dimensão formativa da avaliação do desempenho dos alunos. Formosinho, Machado e Oliveira-Formosinho (2010, p.108) acreditam que “a perspectiva formativa da avaliação do desempenho é travada pela sua dimensão sumativa”. Os mesmos autores, Formosinho, Machado e Oliveira-Formosinho (2010, p.110), afirmam ainda que “a avaliação formativa procede à recolha de dados e feedback de informação para a revisão do processo de desenvolvimento”, o que não se verifica na avaliação sumativa.
179
segundo Ferreira (2007, p.27) “realiza-se com o propósito de favorecer algo: o processo de aprendizagem dos alunos, uma estratégia de ensino, um projecto educativo, etc.”.
Sendo assim, como já foi afirmado, a avaliação não é um fim em si mesma mas é um meio para chegar a um fim, como refere Mendez (2002, p.15) “em rigor, deve entender-
-se que avaliar com intenção formativa não é o mesmo que medir ou qualificar, nem muito menos corrigir”, porque, por um lado, vem a demonstrar dificuldades que os alunos têm de ultrapassar para haver verdadeira aprendizagem e, neste caso, cabe ao aluno tomar consciência das fragilidades que deve ultrapassar e ao docente de arranjar novas estratégias que conduzam ao caminho pretendido. Por outro lado, também salienta e valoriza os conhecimentos já apreendidos e compreendidos pelos alunos que, por sua vez, conduzem ao êxito. Daí, Mendez (2002, p.16) confirmar que “só quando asseguramos a aprendizagem podemos assegurar a avaliação, a boa avaliação que forma, convertida ela própria em meio de aprendizagem e em expressão de saberes. Só então podemos falar com propriedade em
avaliação formativa”.
Este tipo de avaliação é da responsabilidade de cada professor, que, por sua vez, se compromete em fornecer aos encarregados de educação e aos seus alunos a informação sobre o desenvolvimento das aprendizagens e das competências, de maneira a melhorar as metodologias e estratégias utilizadas. Deste modo, segundo o Despacho Normativo N.º1/2005, a avaliação formativa “assume carácter contínuo e sistemático e visa a regulação do ensino e da aprendizagem, recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de informação, de acordo com a natureza das aprendizagens e dos contextos em que ocorrem”. Assim, salienta-se a diferença entre avaliar e classificar, que Ribeiro e Ribeiro (1990, p.337) distinguem como “a função de avaliar corresponde a uma análise cuidada das aprendizagens conseguidas face às aprendizagens planeadas, o que vai traduzir numa descrição que informa o professor e alunos sobre os objectivos atingidos e aqueles onde se levantaram dificuldades”.
Por fim, e não menos importante, só se pode falar e desenvolver uma verdadeira avaliação formativa quando o aluno interage no processo educativo, dando um feedback
daquilo que está a interiorizar. Para Fernandes (2005, p.83), o papel e natureza do feedback
“em si mesmo, não resolve qualquer problema se não forem devidamente pensado, estruturado e adequadamente integrados no processo de aprendizagem dos alunos”.
Segundo Fernandes (2005, p.84),
o feedback desempenha um papel crucial na aprendizagem porque, através dele, os alunos são sistematicamente lembrados dos níveis de aprendizagem, ou dos standards que é necessário alcançar e ficam cientes dos seus próprios progressos, tendo em conta a comparação com os seus próprios desempenhos anteriores ou critérios previamente definidos.
180
Assim, o feedback é relevante tanto para docentes como para discentes, na medida em que, para os primeiros, permite orientar e moldar as suas planificações aos alunos que têm e, para os segundos, desempenha uma função de natureza orientadora, permitindo aos alunos melhorar e corrigir as suas falhas, desenvolvendo, consequentemente, as estruturas necessárias para autoavaliarem e autorregularem as suas aprendizagens.
3.1.3. Autoavaliação
A autoavaliação conduz à autorregulação por parte dos alunos, em relação ao sistema de ensino/aprendizagem conduzido pelo docente. Ou seja, a autoavaliação possibilita, segundo Ferreira (2005, p.120), “ao aluno, a partir dos dados que recolhe no contexto da sua avaliação, questionar, reflectir, e consciencializa-se do processo de aquisição” de aprendizagens e competências.
O aluno que se autoavalia, de acordo com Ferreira (2005), toma consciência do que faz, como faz e do que ainda falta fazer. Sobre isto, Mendez (2002, p.91) afirma que “a avaliação converte-se em actividade de aprendizagem estreitamente ligada à prática reflexiva e crítica, actividade esta da qual todos saem beneficiados precisamente porque a avaliação é, e deve ser, fonte de conhecimento e impulso para conhecer”. Nesta medida, o discente deve estimular-se e ser estimulado à análise crítica do seu papel enquanto aprendiz e regulador dessa mesma aprendizagem, para que a aprendizagem seja formativa; tal como considera Nunziati (s.d), citado por Monteiro e Pais (1996, p.29), “a auto- avaliação só terá um carácter formativo se se tornar num procedimento sistemático integrando no processo de ensino-aprendizagem”.
O desenvolvimento desta capacidade de pensamento pode e deve ser feito desde os primeiros anos de escola porque, tal como defende Fernandes (2002), citado por Ferreira (2007, p.124-125), “poderá ajudar a preparar as crianças e jovens para as crescentes exigências da sociedade cognitiva em que vivemos, dando sentido aos saberes e competências que adquirem e desenvolvem e que poderão facilitar a continuação da aprendizagem ao longo da vida”.
Em suma, seguindo os pensamentos de Monteiro e Pais (1996, p. 28) “a auto- avaliação consiste na regulação do processo de aprendizagem pelo próprio aluno; permite antecipar as operações a realizar, para que a aprendizagem se verifique; permite ainda a identificação dos erros de percurso e a procura de soluções adequadas e/ou alternativas”. Isto só é possível quando existe comunicação em sala de aula, entre professor e aluno; segundo Fernandes (2005, p.83),
é através da comunicação que todos os alunos devem tomar consciência dos seus progressos e /ou dificuldades em relação às aprendizagens que têm de desenvolver. É através da comunicação que os professores também poderão perceber as alterações que necessitam de fazer para que o seu ensino vá ao encontro das necessidades dos seus alunos.
181
Embora os alunos consigam demonstrar as suas necessidades, é do papel do professor orientá-los sistematicamente para uma cultura de diálogo e de reflexão, que permita reconhecer, por parte do aluno, as suas facilidades e fragilidades no seu processo educativo.