Terminological issues

No questionário final, pedimos aos alunos que descrevessem uma aula de inglês. Constatamos que para eles, a aula é o momento em que a professora passa a lição, explica como

se deve fazer, os alunos fazem e depois ela corrige; pode-se dizer, então, que todos aprenderam. Se os alunos não entenderem, a professora explica mais:

Uma aula de inglês é assim: depois que a professora chega ela corije a lição – se tiver e passa mais exercícios seja no livro, caderno ou apostila. (A1) Uma aula de inglês é assim: Passa lição na lousa passa livro apostila para os alunos fazer corrigir a lição na sala de aula e 5 minutinhos antes das 6:00 ela manda guardar o material. (B5)

Uma aula de inglês é assim: a professora passa coisas sobre inglês, passa exercícios, explica o que ela passou, ajuda os alunos a fazer os exercícios e depois corrige. (B1)

Uma aula de inglês é assim: A professora pasa a materia, e os exercicios, explica, depois ela corrige [...]. (B12)

Uma aula de inglês é assim: a professora entra na sala e começa a passar exercícios para você responder. (B16)

Uma aula de inglês é assim: é tranquila, a professora ensina, se temos dúvidas, passa lição na lousa ou no livro... (A8)

Uma aula de inglês é assim: a professora ensina sobre a matéria. (B2)

Assim, o trabalho do aluno é ir à escola e escutar o professor; o trabalho do professor é

ensinar o saber aos alunos. A professora explica, o aluno entende e faz exercícios. A atividade

principal do aluno, na sua lógica, é ouvir a explicação da professora e fazer exercícios; se ele consegue executá-los, é sinal de que aprendeu:

Uma aula de inglês é assim: a professora explica, cada dia uma coisa nova e depois passa alguns exercícios, para praticar o que aprendemos [...]. (B11)

Para alguns alunos, não é necessário nem fazer os exercícios que a professora passa (como era o caso do aluno B13, que nunca fazia nenhuma atividade proposta); prestar atenção ao que ela explica já basta para poder “ser alguém na vida”:

Uma aula de inglês é assim: Bom a professora explica bem se você presta atenção ja pode ser alguem na vida. (B13)

A noção de aprender inglês está relacionada, na perspectiva dos alunos, a prestar

[...] você tem que prestar muita atenção na professora ou no educador. (A3) A aula de ingles é uma aula que você precisa ter atenção para entender o conteudo. (B8)

Uma aula de inglês é assim: tem que ter silencio, prestar bastante atenção na aula... (B17)

Essas “regras” eram reforçadas pelas professoras, principalmente pela professora da escola A; como já relatamos, ela disse aos alunos, no primeiro dia de aula, que “aula de inglês é silêncio, mais que as outras. Tem que ouvir, prestar atenção pra memorizar.” Durante o ano letivo, a professora também repetiu, diversas vezes, a frase “Agora prestem atenção que isso cai na prova!”.

Nesse ritual de aula apresentado, prevalece a passividade dos alunos e a figura do professor como detentor do saber, características que se alinham com a abordagem

tradicional de ensino de línguas (LARSEN-FREEMAN, 2001; RICHARDS & RODGERS,

2001), na qual o mestre representa autoridade máxima na sala de aula e o aluno tem papel passivo, seguindo suas instruções, com raras situações de participação mais criativa e com pouca interação aluno-aluno. O professor se limita a “passar a matéria”, a “explicar a lição”, sem que haja o estabelecimento de um diálogo entre essa “lição” e as interpretações dos alunos em relação ao que estão aprendendo; parece tratar-se de dois mundos diferentes. A atividade docente e a maneira como os alunos compreendem a atividade de aprender, contribuem para reforçar a ideia de que para aprender, basta estar presente nas aulas, ouvir os professores, copiar. Esta falta de dinâmica promove apenas conhecimento inerte48 _{(LARSEN-FREEMAN,}

2001) e estático, impossível de ser acessado em interações comunicativas.

Essa reflexão vai ao encontro do que expressa Charlot (2003) a respeito da “lógica” da tarefa, do prestar atenção, da obediência. Nas pesquisas que o autor e seus colaboradores têm

48 _{Inert knowledge is knowledge that can be recalled when students are specifically asked to do so but is not}

available for spontaneous use, in, say, problem solving, even when the knowledge is relevant to the problem at hand. Knowledge remains inert when it is not available for transfer from the classroom context to the outside world. We know that when the psychological conditions of learning and application are matched what has been learned is more likely to be transferred. Thus, rules and forms learned in isolated meaningless drills may be harder to retrieve in the context of communicative interaction. Finally, student motivation is likely to be enhanced if students are able to interact in a way that is meaningful to them. Then, too, they are likely to be more attentive if they are saying something meaningful. (LARSEN-FREEMAN, 2001: 258)

feito sobre a questão da relação com o saber e do fracasso escolar entre jovens advindos de camadas populares da sociedade, tem-se observado que quem é ativo no contexto de ensino- aprendizagem é o professor, e não o aluno. Os alunos do meio popular que fracassam na escola dizem, desde os seis anos de idade, que é preciso escutar o professor, ao passo que os alunos que têm sucesso declaram, com frequência, que é preciso ouvir a lição, refletir, experimentar. Segundo o autor, raramente os alunos que não têm sucesso dizem, ao falar da escola, que é preciso refletir; para eles, é preciso ouvir. De acordo com Charlot (2003: 27):

É falando da vida e não da escola que eles utilizam o termo refletir. Esses alunos opõem muito frequentemente aprender na escola a aprender a vida/na vida. Aprender na escola é ouvir e repetir. Aprender o que é a vida só é possível na vida, é ter experiências e refletir sobre elas ou, então, verificar pela experiência as regras da vida que os pais ou os colegas nos ensinaram. Essas regras da vida não tratam do que é verdadeiro, objetivo, universal, mas do bem e do mal, do permitido e do proibido, do possível e do impossível para mim, para nós. São regras de sobrevivência, não de descoberta de uma verdade objetiva. (grifos nossos)

Percebe-se, de acordo com o autor, como esses processos se enraízam em uma situação de dominados, pois são eles que devem escutar, fazer o que se lhes manda fazer, que são pagos

pelo tempo de trabalho e para os quais o mais importante é aprender o que lhes possibilite sobreviver (CHARLOT, 2003: 27). Porém, o autor enfatiza que a relação com o saber e com a

escola é uma relação social, mas não é uma consequência automática da posição que o dominado ocupa. Essa relação é construída pelo sujeito que também interpreta sua posição de dominado, que procura produzir um sentido do mundo, adaptar-se a ele/nele. Há, assim, sujeitos que se encontram na posição de dominados, para os quais a escola e o saber possibilitam compreender a situação em que vivem e os auxiliam a sair desse estado; alunos do meio popular que encontram no saber sentido e prazer, e se engajam na conquista do sucesso escolar e de um futuro melhor. Em conclusão, tem-se que a posição social produz seus efeitos pelo desejo, pela atividade, pela história do sujeito, sem determinar direta e automaticamente o sucesso ou o fracasso escolar.

Após termos apresentado a visão dos alunos de como seriam suas aulas de inglês na escola, e a descrição, segundo eles, de como elas foram, efetivamente, apresentamos, a seguir, a opinião dos alunos de como seriam suas aulas depois da experiência de terem estudado inglês na escola.