2.2.6.1. Auerbach (1972:38) nos lembra que desde que existe a filologia, impôs-se a explicação de textos: “quando nos encontramos diante de um texto difícil de compreender, cumpre tratar de aclará-lo”. Mas o que é, afinal, “aclarar” ou “explicar” um texto no âmbito do positivismo filológico oitocentista? “De fato”, afirma Prado Coelho (1982:222-223), “a filologia implica uma definição da literalidade dos textos. [...] A idéia essencial é a de que o espírito de um texto passa sempre através da letra”. Ou ainda:
[...] a filologia oitocentista visa o sentido único e a limitação do sentido em termos de verdade. Não se procura agora a passagem do sentido pelo texto, mas o verdadeiro sentido de um texto. É evidente que podem ser necessárias pacientes pesquisas e complexos debates para atingir esse sentido verdadeiro. Mas só a idéia de que, no termo desse processo, um tal sentido existe, está
lá, é o horizonte final – só essa idéia guia o sinuoso curso da investigação.
Podem ser inúmeros os adiamentos, os desvios, as perplexidades, mas a
saúde filológica necessita de saber que, no termo da deriva, o porto definitivo
nos aguarda. Que haja uma verdade acessível, e que a busca dessa verdade é toda a razão de ser do espírito científico – são idéias fundamentais para o estudioso da literatura. Donde, toda a relação com o texto deve visar acima de tudo a redução até o limite do possível da sua pluralidade intrínseca. (Prado Coelho, 1982:223).
Trata-se, assim, de uma definição do espírito do texto por meio da fixação de sua
letra; a busca da verdade última engendra a necessidade de controlar a semiose, de
impedir a polissemia: dir-se-ia caber ao significante, em última instância, estancar o significado. Mas a letra não é aí tomada por auto-suficiente; há uma origem da letra, e é a ela que se deve reportar, prioritariamente, o filólogo. Na origem ou na base do significante, estaria um significante-mestre, “fundamento e suporte ao fluxo do significante”. (Prado Coelho, 1982:224). Esse significante-mestre, lembra-nos, ainda, Prado Coelho (1982:224), “é um nome próprio (e por isso aparentemente fixo na sua
propriedade): o nome do Autor”.
Não se confunde, portanto, a abordagem filológica com o que se haverá de chamar mais tarde abordagem imanente ou formal do texto literário. Isso porque “mais do que reconstituir o sentido de um texto, a filologia pretende recuperar o ponto de vista do
autor” (Prado Coelho, 1982:224) – sua intenção, poder-se-ia dizer. Ou ainda: “trata-se
de criar as condições para levar um homem ao entendimento de outro homem”. (Prado Coelho, 1982:221).
Recuperar, explicar, entender um homem; não caberia, portanto, ao filólogo a
interpretação pura e simples de um texto de cuja origem nos encontrássemos afastados,
e, sim, o estabelecimento rigoroso do sentido último, ou da verdade unívoca desse texto por meio da fixação inequívoca da imagem fidedigna de seu autor, ou de sua instância autoral. Precisão, exatidão, autenticidade, fidelidade revelam-se, assim, os valores fundamentais do projeto filológico. Impõe-se, dessa forma, uma ética do trabalho filológico, da filologia “como disciplina austera”, “como trabalho dominado pelos princípios de des-afetivação e refreamento do sujeito”. (Prado Coelho, 1982:218). O filólogo, em suma, “não quer fazer-se valer. A sua ética, a sua disciplina, a sua vigilância criam condições para se fazer não valer – mesmo que seja para, em última instância, se fazer valer pelo não valer”. (Prado Coelho, 1982:219).
A obra de Lanson está sobrecarregada, como vimos, dessa ética filológica. Seu objetivo último é “descrever individualidades” da maneira mais fidedigna, objetiva e imparcial possível; trata-se de controlar, ou mesmo apagar a subjetividade do pesquisador, para que então aflore, em toda sua inteireza e completude, a subjetividade do autor pesquisado, sua visão de mundo, sua intenção ao escrever um dado texto. E essa mesma ética filológica haveria de se instalar no cerne mesmo da explicação de
textos francesa, fundada sobretudo numa simplificação e institucionalização do programa lansoniano, ainda que, como nos lembra Auerbach (1972:39), essa prática específica não se confundisse com a atividade filológica tout court, por valer-se de outros procedimentos e visar a outros fins. “Quanto aos procedimentos, sua origem deve ser procurada, ao que me parece, na prática pedagógica das escolas”, afirma a propósito Auerbach (1972:39). “Um pouco por toda parte, e sobretudo em França, fazia-se com que os alunos procedessem à análise de algumas passagens dos escritores lidos em classe; analisavam eles poemas ou passagens escolhidas, raramente uma obra inteira”, continua o autor. Quanto aos fins:
A análise servia, em primeiro lugar, para propiciar a compreensão gramatical; depois, para o estudo da versificação ou do ritmo da prosa; a seguir, o aluno devia compreender e exprimir, com suas próprias palavras, a estrutura do pensamento, do sentimento ou do acontecimento que a passagem continha; por fim, fazia-se com que ele descobrisse, dessa maneira, o que havia no texto de particularmente característico do autor ou de sua época, tanto no que concerne ao conteúdo como no que concerne à forma. (Auerbach, 1972:39).
Reis (1981:16) nos fala, a propósito, de premissas metodológicas próprias à explicação de textos: “a tendência para separar artificialmente forma e conteúdo, um interesse muito vivo pela chamada ‘intenção do autor’, o privilégio de fatores histórico- literários, normalmente de conotações biografistas, etc.”. Ibsch & Fokkema (1983:34) explicam a respeito: “O texto e o momento de sua gênese são primordiais e atribui-se à ‘explicação de texto’ um valor objetivo. É por isso que as diferentes interpretações não são discutidas”. A abundância de manuais de “iniciação à explicação de texto” indiciaria, além do mais, o fato de se ter tomada, via de regra, essa atividade, “como algo que se pode aprender”. (Ibsch & Fokkema, 1983:34). A explicação de textos converteu-se, assim, num procedimento metódico: “um método de averiguar e ver confirmado o que já se sabia de antemão”. (Auerbach, 1972:40).
Percebe-se, dessa forma, o modo como um certo filologismo de inspiração lansoniana haveria de corresponder à demanda pedagógica positivista por um método de ensino da literatura. Prado Coelho (1982:274) afirma, em resumo, ter se distribuído o lansonismo em duas frentes distintas: (i) “por um lado, numa metodologia da história
literária, que virá a moldar todos os esquemas de organização do ensino da literatura até
os nossos dias”; (ii) “por outro lado, numa metodologia de explicação de textos, que institui os fundamentos do comentário literário no nível da escola”. “As escaramuças
existentes entre as duas metodologias, ou o modo como elas se compensam nos seus excessos”, conclui Prado Coelho, “são apenas a manifestação da guerrilha sem conseqüências que se vai travando no interior do paradigma filológico entre a vertente histórico-cultural (que aqui produz a história literária) e a vertente humanista-textual (que aparece sob a forma de explicação de textos)”.
Isso posto, e lembrando o referido caráter de síntese que Lanson parece desempenhar em relação à tradição determinista da crítica oitocentista francesa, como avaliar a herança do positivismo para os Estudos Literários? “Deveras importante e preciosa”, segundo Auerbach (1972:33): “ele nos ensinou a manter os pés sobre a terra ao explicar as ações e as obras do Homem, e se é verdade que os fatos materiais não bastam sempre e inteiramente para explicar os fenômenos literários, é absurdo querer explicar estes sem levar em conta aqueles”. Seria preciso destacar ainda, segundo Auerbach, a contribuição propriamente metodológica do positivismo: para o autor de
Mímesis, os métodos positivistas “nos permitem situar mais exatamente os fenômenos
literários no quadro de sua época, estabelecer com maior precisão suas relações com outras atividades contemporâneas, e completar as biografias dos autores com tudo quanto a Ciência moderna, por exemplo a hereditariedade, possa oferecer”.
Nem é preciso dizer que esse balanço favorável está longe de afigurar-se unânime. René Wellek, por exemplo, ao esboçar uma caracterização da situação da cultura literária na Europa por volta de 1900, afirmava, num juízo bem mais conforme à posição dominante sobre o assunto, que os estudiosos da literatura de então haviam tornado-se pseudocientistas: “Como chegaram tarde ao campo e manejavam um material intratável, foram geralmente maus cientistas ou de segunda ordem, que se sentiam no dever de defender seu tema e só vagamente tinham confiança em seus métodos de abordagem”. (Wellek, 1963:224). Também Prado Coelho (1982:265-267) ressalta que “no caso da literatura, a teoria dos três famosos fatores, a raça, o meio e o momento, vai dar lugar a simplificações brutais que farão a vulgata positivista na matéria”, e que Lanson, por sua vez, gera o “lansonismo”.
Para o teórico português, entretanto, o caráter pernicioso do positivismo literário estaria menos atrelado ao trabalho de determinados autores do que “fundamentalmente ligado ao sistema escolar”. (Prado Coelho, 1982:265). Assim:
Não há uma pedagogia positivista, mas há um positivismo na pedagogia. Pela sua necessidade de veicular conteúdos transmissíveis e suscetíveis de
fornecerem matéria de classificação, pela sua necessidade de balancear opiniões, interesses, paixões, ideologias, pela sua necessidade de estimular a unidade da cultura face às dilacerações da vida social, o ensino tem o
positivismo por ideologia dominante. E é no discurso dos agentes escolares
que mais facilmente pode ser reconhecido. (Prado Coelho, 1982:265).
Observação tanto mais relevante quando se lembra, com Barthes, ser a literatura
aquilo que se ensina. Seja como for, o positivismo literário haveria de ser incisivamente
questionado e combatido ao longo do século XX. “Na Europa, especialmente desde a Primeira Guerra Mundial, surgiu uma revolta contra os métodos de estudo da literatura seguidos na segunda metade do século XIX”, lembra-nos Wellek (1963:223): “contra a mera acumulação de fatos sem relação entre si e contra toda a suposição implícita de que a literatura deveria ser explicada pelos métodos das ciências naturais, pela causalidade, por forças determinantes externas como são formuladas na famosa tríade de Taine de race, milieu, moment”. Observar-se-ia, doravante, no âmbito da crítica literária, um crescente descrédito da história e do autor – pelo menos da versão positivista de ambos – como, respectivamente, perspectiva de apreensão das obras e baliza crítica a ser privilegiada nessa atividade. “Tanto a estilística como o formalismo russo e o new criticism se propõem a estudar a obra literária como entidade artística”, afirma a respeito, Aguiar e Silva (1968:461-462); “reagem contra o historicismo e a erudição; aproximam medularmente os estudos literários e a lingüística, pois que a obra literária é um artefato verbal”, acrescenta.
Avultará, com efeito, nesse âmbito, a preocupação primordial com a obra literária concebida em si mesma, sendo que tal ensimesmamento será, então, e cada vez mais, compreendido sobretudo em termos de uma indistinção fundamental entre “forma” e “conteúdo”, aspecto a que se deve atribuir a essência do alegado antipositivismo das novas críticas. “O reconhecimento dessa inseparabilidade e reciprocidade de forma e conteúdo é, sem dúvida, tão velha quanto Aristóteles”, explica Wellek (1963:57). “Foi reafirmado pela crítica romântica alemã”, continua, “e por vias tortuosas, através de Coleridge ou dos simbolistas franceses ou De Sanctis, desce até a crítica do século XX, até Croce, até os formalistas russos, até a Nova Crítica norte-americana e à alemã ‘Formgeschichte’.” É o próprio Wellek, contudo, quem reconhece que se, por um lado, “a reciprocidade entre forma e conteúdo parece bem estabelecida na crítica moderna”, por outro, “na prática, têm resultado conseqüências bastante diversas deste critério”.