Sobre a obra de Villa-Lobos aqui analisada:
O Guia Prático apresenta 137 peças, sendo que 3612
delas se repetem, sem textos, em S1, e três em CO2. Trata-se de uma série de canções populares, ambientadas, arranjadas ou harmonizadas por Villa-Lobos.
O volume 1 dos Solfejos totaliza 163 peças, sendo 36 populares, extraídas do Guia Prático, conforme informação acima, 3 solfejos repetidos e 124 compostos por Villa-Lobos.
Solfejo 2 é dividido em seções: 8 ditados; 27 vocalismos (um deles aparece repetido em S1); 7 imitações; 20 cânones (um deles se repete) e 4 fugas, totalizando 66 peças: 48 composições de Villa-Lobos, 13 de outros compositores e 3 temas populares.
Canto Orfeônico 2: contém 45 peças, totalizando 17 composições de Villa-Lobos, 11 de outros compositores, 14 populares e 3 peças repetidas no Guia Prático, sendo uma constante também em S1.
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Villa-Lobos e Sá Pereira estiveram em contato direto com Kestenberg em 1936 em Praga. (VILLA- LOBOS,1991)
As composições musicais de Villa-Lobos somam 212 nos cinco volumes, sendo 41 compostas por outros músicos e 157 são temas populares. O total de peças seria em número de 452, sendo que, menos as 44 repetidas nos volumes, totalizam 408 músicas.
Os arranjos das peças apresentam também as modalidades de harmonização e de „ambientação‟, que se refere à qualificação de “arranjos que não se limitam a uma harmonização direta do tema, mas que procuram inseri-lo em um contexto musical específico, senão típico. [...] podendo descrever ou caracterizar: o transplante “cultural” em relação ao contexto da origem da melodia; um estilo; um caráter nacional”. (GP-ABM, Separata, pp. 26-27).
A obra vocal pedagógica de Villa-Lobos pode ser aproveitada em sua totalidade no ensino musical em qualquer instância, se forem consideradas suas múltiplas possibilidades de utilização:
todas as peças são indicadas para o desenvolvimento do solfejo.
os textos podem ser eliminados e substituídos por sílabas que componham planos timbrísticos especiais.
a prática vocal pode ser substituída pela prática instrumental.
as execuções deverão ser realizadas por ordem de interesse e capacidade do grupo vocal ou instrumental segundo faixas etárias adequadas.
o repertório artístico para coral pode ser selecionado desde entre as canções a uma voz, a capella ou com acompanhamento instrumental, como entre as demais - a duas e mais vozes, de acordo com as competências e objetivos dos grupos e preferência de seus regentes.
1.3.1 Bases metodológicas
Este trabalho parte do princípio de que a prática vocal é fundamental em educação musical, pelo seu caráter democrático, ou seja, de acesso a todo indivíduo, pelas possibilidades de expressão artística e de comunicação via texto, pelas características de socialização e por facilitar o desenvolvimento dos aparelhos fonador e auditivo, entre outras vantagens.
A prática pedagógica calcada nesse conceito tem demonstrado como resultado uma apurada qualidade de afinação vocal, como tem ocorrido, por exemplo, ao longo de mais de cinco décadas, especialmente na Hungria, onde Kodály implementou oficialmente seu sistema de educação musical a partir de 1951 (SZÖNYI, 1996).
Entre os instrumentos utilizados para o ensino da música vocal, selecionamos o solfejo relativo13, que tem origem, tanto quanto a manossolfa, no sistema hexacordal de Guido D‟Arezzo. Quanto às palavras rítmicas, utilizaremos as mesmas empregadas no sistema Kodály: ta, titi e tiritiri e demais combinações. (Idem, 1973).
Em São Paulo, na década de 60, a professora Lucy Ivancko14 propôs o método Tônica- Dó, sugerindo a nomenclatura Da Me Ni Po Tu La Be para os sons relativos, as palavras rítmicas de Galin-Chevé: Ta, Tate, Tafatefe e suas combinações, e a manossolfa de origem inglesa15 (IVANCKO16, 1968, pp.5, 7 e 10). No Canto Orfeônico, utilizavam-se essas mesmas palavras rítmicas, a manossolfa de origem alemã, porém o solfejo absoluto era o mais utilizado, inclusive por preferência de Villa-Lobos, como se pode comprovar na canção “Havia um Pastorzinho” (nº 91 em GP – VTL/ nº 125 em GP/ABM). Por outro lado, outros professores utilizavam o solfejo relativo, inclusive a citada Professora. Lucy Ivancko, docente do curso de Canto Orfeônico no Instituto Musical São Paulo, na década de 1960.
A orientação de Carl Orff (ORFF; KEETMAN, 1964) e Zoltán Kodály (SZÖNYI, 1996) quanto à metodologia da apresentação dos sons parte, minimamente da escala pentatônica de Dó (relativamente) – formada pelas notas dó ré mi sol lá (podendo ainda partir de escalas ditônicas, tritônicas ou tetratônicas). O caminho para a inserção da nota fá será feito associando-se primeiramente o fá ao dó e ré (formando intervalos de quarta justa e terça menor), depois ao sol e ao lá (formando intervalos de segunda maior e terça maior), e finalmente ao mi, partindo de sol fá mi para mi fá sol (chegando-se ao intervalo de segunda menor). O mesmo procedimento deve ser repetido quando da inserção da nota si – que se
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O método atual de solfejo relativo tem precedentes na Inglaterra, Estados Unidos e Escócia a partir do século XVIII, com o método Lancashire (Fa-Sol-La). Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) instituiu a leitura relativa dos sons por meio de números, e do ritmo por palavras rítmicas, procedimentos aperfeiçoados por Galin, Paris e Chevé no início do século XIX. John Spencer Curwen (1816-1880) implementou a leitura relativa na Inglaterra, com grande êxito, adaptada por Agnes Hundoegger (1858-1927) com o nome Tônica
DO, para utilização na Alemanha e Polônia. (STOKES ENCYCLOPEDIA OF MUSIC AND MUSICIANS, vol. 2) - in HTTP://books.google.com . Acesso em 14/10/2009.
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O método Tônica-Dó foi trazido a São Paulo pela ex-diretora do Seminário Pedagógico da Academia de Música de Berlim, Frieda Löebenstein, posteriormente D. Paula Löebenstein O. S. B., de quem Lucy Ivancko foi aluna.
15 Manossolfa inglês: desenvolvida por Sarah Ann Glover (1785-1867), aperfeiçoada por John Spencer Curwen e adaptada na Hungria para o Método Kodály. (SANDOR, 1981)
16 Lucy Ivancko, inspetora regional do Conselho estadual de Música da Secretaria de Cultura, Esportes e Turismo do Estado de São Paulo (1968)
associará inicialmente a ré’ e ré (terça menor e sexta maior), depois ao sol e lá (intervalos de segundas maiores e terça maior), ao mi e mi’ (quarta e quinta justas), e finalmente ao dó’ – formando o novo semitom, pela ordem: ré’ dó’ si e si dó’ ré’, considerando-se que a linha melódica descendente precede à ascendente em grau de facilidade de percepção e emissão vocal. Para a eventual prática do solfejo relativo, os semitons naturais obtidos nessa sequência de apresentação são sempre nomeados mi-fá e si-dó. Há maior possibilidade de precisão na afinação dos semitons quando sua emissão for obtida pelo processo descrito acima.
Com base nesses pressupostos, passo a descrever a ordenação dos critérios adotados para a seleção das melodias que será apresentada em seguida.
Do ponto de vista pedagógico: Ludicidade
Filtragem de complexidades rítmicas e melódicas – para fins de percepção, leitura e escrita
Coerência entre objetivos e resultados
Ordenação de conteúdos inseridos no programa estabelecido
Metodologias pertinentes segundo os grupos discentes (faixa etária, especificidades de cursos, regiões, grupos sociais e outras)
Seleção do repertório segundo os objetivos propostos
Do ponto de vista melódico: quantidade de sons; extensão da tessitura; agrupamentos por células; escalas dos sistemas a partir do ditônico ao heptatônico; escalas modais; escalas tonais maiores; escalas tonais menores; notas alteradas (número crescente de alterações); claves originais; melodias em cânone; modulações.
Do ponto de vista rítmico: quantidade de figuras empregadas; extensão da peça – número de compassos; agrupamento por células; som / silêncio; tético / anacrúsico; subdivisão binária; compasso binário, quaternário, ternário, quinário; subdivisão ternária; subdivisão do pulso a partir de 2 a 4 (ou 6) figuras; figuras pontuadas; síncopas; quiálteras.
Quanto a estilos, os infantis, compondo as canções de ninar, canções de roda, brincadeiras ritmadas e romances. Outros seriam canções folclóricas, populares, didáticas, cívicas, religiosas ou de origem erudita.
As concepções de cunho pedagógico e didático que nortearam as análises são de caráter universal e presentes na prática de métodos ativos:
A aprendizagem das canções, em princípio, deve ser lúdica, motivada pelo interesse musical em si mesmo, pelo texto e, sendo o caso, pela brincadeira. Deve acontecer por aquisição da memória auditiva / visual / (tátil / sinestésica - associativa) e da percepção cinestésica (do movimento) cumprindo a função estética de arte e lazer musical.
Do ponto de vista didático, torna-se natural o aproveitamento do repertório adquirido para o processo de musicalização, em suas múltiplas dimensões – desde o desenvolvimento rítmico e dos demais elementos musicais por meio da vivência, até o processo de escrita e leitura de códigos musicais.
Transcendendo a vivência das canções, a aquisição da leitura e da escrita da música deve considerar os diferentes tipos de códigos musicais, respeitando habilidades e capacidades segundo as diversas faixas etárias, tanto quanto as possibilidades de codificação da música ao longo da história, incluindo a música popular e a música da atualidade.
Na abordagem do repertório proposto por Villa-Lobos, quase que totalmente voltado para a música brasileira e para a idade escolar relativa ao ensino básico, vamos nos ater às propostas de aproveitamento desse repertório voltadas para o ensino do código nele contido, como ponto de partida, deixando em aberto os caminhos para eventuais complementação e ampliação de outros conhecimentos.
Procura-se também observar as principais características das canções para as diferentes faixas etárias:
Crianças até cinco anos – canções em uníssono com tessitura de pequena extensão; de preferência, acompanhadas de gestos e ações lúdicas; que contenham elementos facilitadores para a preparação de codificação e decodificação do ritmo e da melodia, e do exercício da memória; apreciação musical a partir de seleção de peças compatíveis com a capacidade de atenção e concentração segundo a idade dos alunos.
Desde cinco a nove anos – gradativo aumento da tessitura e da complexidade rítmica, melódica, harmônica e polifônica; codificação e decodificação de elementos básicos rítmico-sonoros; apreciação musical.
A partir de nove anos – desde que se constate capacidade de abstração, inserção de conhecimentos teóricos básicos, estritamente ligados à prática musical e necessários para solidificar a aquisição da codificação e decodificação da música; dados históricos complementares; apreciação musical.
Ações pedagógicas paralelas ao aprendizado de canções:
Improvisação vocal e instrumental com base em pesquisa sonora abrangente, com inclusão de timbres de qualquer fonte sonora e alturas independentes de escalas e modos convencionais.
Codificação e decodificação livres, a partir da escrita espontânea ao desenvolvimento de qualquer tipo de registro rítmico-sonoro.
Criação de peças – coletiva ou individualmente – com base em pesquisas e improvisações.
O que daí retiramos é o que se segue, ordenando as canções em torno de parâmetros explicitados nos subtítulos: melodias a uma voz, a duas ou mais vozes, repertório coral e execução instrumental.