Analyse des données quantitatives

O discurso educacional-pedagógico, em especial o discurso que caracteriza a entrada em circulação de metodologias de ensino e de proposições curriculares, sempre esteve marcado pelos significantes novo, mais moderno, melhor, positivo, atuais. Em outras palavras, para marcar um posicionamento diferenciado, seja do ponto de vista teórico seja discursivo, esse discurso sempre faz uso desses significantes para marcar sua diferença, ou seja, em contraposição, ao contrário, em relação a uma posição distinta estabelecida no discurso de métodos e propostas anteriores. Em suma, reformas educacionais carregam a crença, materializada discursivamente, de que o devir levará a um estado de avanço, de melhoria, de progresso – concebidos aqui como a alteração para um estado melhor do contexto educacional.

Educação: Maria Helena assumiu em julho de 2007 e implantou metas para escolas estaduais baseadas no Saresp, reformulou o bônus que os funcionários recebiam e o vinculou ao desempenho das escolas, e enfrentou uma das maiores greves de professores já realizada. A paralisação durou quase um mês. Os professores eram contra a mudança no material didático, nos critérios de bônus e o corte de benefícios como o Adicional Local de Exercício. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/vidae,maria-helena-sai- da-educacao-estadual-e-cede-para-paulo-renato,345797,0.htm>. Acesso em 10.08.2013. (grifos meus)

Apresento, assim, algumas sequências discursivas, extraídas dos DOPLE- inglês, para buscar compreender o funcionamento dessa discursividade:

SD17

Nenhuma proposta de reforma e modernização do sistema de ensino pode prescindir da definição do papel e das tarefas primordiais da Escola Pública. [...] (SÃO PAULO, PCLEM- inglês, 1988, p. 5, carta aos professores) [...]

A metodologia mais moderna propõe [...] (SÃO PAULO, PCLEM-inglês, 1988, p.17)

Na SD17, a _{“metodologia mais moderna” parece assumir o papel central no} processo de ensino e aprendizagem. No fio discursivo, na materialidade linguística, “metodologia” ocupa a posição de sujeito sintático, deslocando o sujeito-professor para posição coadjuvante nesse processo. Essa primazia da metodologia sobre o professor pode ser entendida a partir das condições de produção desse discurso. No Brasil, a partir da década de 80, na educação, em geral, inicia-se um debate sobre uma pedagogia mais centrada no aluno ao invés de centrada no professor. Nesse debate, ganha corpo a presença de uma metodologia que capture o alunado para essa centralidade. Assim, a metodologia passa a ser o elemento que concorre para trazer a aluno para o centro da aula. Assim, na proposta curricular, ela não é só moderna, ela é “mais moderna” (lembrando que essa proposta implanta a chamada abordagem comunicativa – convocando o aluno para o uso da língua para fins de comunicação). O recurso semântico-argumentativo de intensificação sugere à “metodologia” um caráter de solução definitiva. Em outras palavras, uma verdade que não pode ser questionada, convocando o interlocutor a uma adesão cega. Não aderir cria um efeito de sentido de um sujeito-professor arcaico, antigo, resistente.

Desse modo, é importante proceder a uma análise a respeito da predicação de “metodologia mais moderna”. Essa predicação pode nos remeter à ideia, bastante comum e difundida no/pelo discurso educacional, de que tudo o que é novo, moderno é melhor. Talvez, esse já seja um prenúncio da entrada do discurso publicitário no discurso educacional, trazendo como efeito de sentido a adesão do consumidor, que, convencido pelos argumentos de persuasão que estão imbricados em “mais moderna”, compra o produto e fica satisfeito pela aquisição.

SD18 [...] tentamos através deste documento alinhavar uma proposta _{de trabalho que assegure um melhor aprendizado [...] (SÃO} PAULO, PCLEM-inglês, 1988, p.21)

SD19

[...] Espera-se, portanto, que a prática possa incorporar todos os pontos importantes levantados pelo já considerável volume de pesquisas feitas no país a esse respeito, e que leve a uma nova forma de ensinar e de aprender essa língua em nossas escolas. (BRASIL, OCEMs-LE, 2006, p. 129)

Nas sequências discursivas SD18 e SD19, a marca da diferença se dá pelo efeito de sentido produzido pelo uso de subordinadas relativas, trazendo uma memória exterior a esse discurso, uma memória de negação. Se estabelecermos as paráfrases abaixo, podemos entender o funcionamento discursivo, que busca ressaltar o sentido do novo e silenciar a descontinuidade do velho:

SD18_{’ Esta proposta de trabalho assegura um melhor aprendizado.} Práticas anteriores NÃO asseguravam um bom aprendizado. SD19’

ou SD19’’

Esta prática incorpora pesquisas na área. Práticas anteriores NÃO incorporavam pesquisas.

Esta prática produz uma nova forma de ensinar e de aprender. Práticas anteriores NÃO produziam novas formas de ensinar e aprender.

Importa ressaltar que o discurso do “novo” e “moderno” desta chamada “nova proposta” se contrapõe às falhas das propostas e práticas anteriores por com assertivas que produzem um efeito de negação e de desqualificação anteriormente vigentes.

Ainda, no percurso de desconstrução do velho, com a primazia do novo, trago as seguintes sequências discursivas:

SD20 [...] procura introduzir as tendências atuais da metodologia [...] (SÃO PAULO, PCLEM-inglês, 1988, p.25)

SD21 Esta nova proposta curricular, por outro lado, [...] (SÃO PAULO, PCLEM-inglês, 1988, p.25)

SD22 [...] através de atividades novas, diferentes daquelas que _{estavam habituados [...] (SÃO PAULO, PCLEM-inglês, 1988,} p.46)

SD23 [...] progressos científicos e avanços tecnológicos definem _{exigências novas para os jovens [...] (BRASIL, PCNs-LE, 1998,} p. 5, carta aos professores)

SD24 Com o desenvolvimento da aprendizagem, o aluno será exposto _{a novas maneiras de organizar textos [...] (BRASIL, PCNs-LE,} 1998, p. 33)

SD25 No caso específico da proposta curricular do ensino médio e, _{em geral, da educação básica, a proposição de novas} orientações curriculares [...] (BRASIL, OCEMs-LE, 2006, p. 43)

A respeito do novo, Foucault ([1970] 1996, p. 26) diz que “o novo não está no que é dito, mas no acontecimento de sua volta”. Por essa razão, vale salientar que nas condições de produção da SD20 à SD25, atravessando-se o sentido de evidência desse discurso, pode-se entrever a necessidade de se estabelecer uma fronteira definida entre o antes e o agora, demarcando um espaço de diferença. Essa demarcação se dá, conforme Eckert-Hoff (2008)57_{, por meio de uma identificação} imaginária (NASIO, [1988] 1997) que o sujeito-enunciador constrói com a lógica de que novo é sinônimo de melhor.

Na SD20, o sujeito-enunciador marca seu dizer com a forma verbo-temporal “procura introduzir”. Subjacente a esse dizer está expressa a ideia de tentativa, o que significa que é algo incerto. Para abafar essa incerteza sobre o alcance da metodologia comunicativa, o complemento nominal expresso por _{“as tendências} atuais da metodologia” convoca o interlocutor para o novo, como algo revestido de melhor qualidade, porque desbanca aquilo que é considerado desfasado - um modelo estruturalista de ensino. As SD21 e SD22 reafirmam o novo em contraste com o velho, posicionando a proposta em um lugar diferente e oposto. Aquelas velhas práticas a que todos “estavam habituados” precisam ser descontruídas para a instauração do novo.

SD26 [...] e dê origem a uma transformação positiva no sistema _{educativo brasileiro (BRASIL, PCNs-LE, 1998, p. 5, carta aos} professores)

SD27 [...] sirvam de apoio às discussões e ao desenvolvimento do _{projeto educativo (BRASIL, PCNs-LE, 1998, p. 5, carta aos} professores)

57 _{A análise de Eckert-Hoff (2008) incidiu sobre os dizeres de sujeito-professores a respeito} do “novo”, “nova prática”, em curso de educação continuada.

SD28

[...] gerando um desenvolvimento contínuo da prática de ensinar Língua Estrangeira, e, conseqüentemente, da própria proposta curricular inovadora. (BRASIL, PCNs-LE, 1998, p. 109)

SD29 [...] deverá contribuir com a melhoria da qualidade nessa etapa _{final da educação básica. (BRASIL, OCEMs-LE, 2006, p. 5,} carta aos professores)

SD30

[...] cada um de vocês aproveite estas orientações como estímulo à revisão de práticas pedagógicas, em busca da melhoria do ensino. (BRASIL, OCEMs-LE, 2006, p. 6, carta aos professores)

As escolhas lexicais “positiva”, “desenvolvimento”, “inovadora” e “melhoria” fazem retornar à memória (interdiscurso) um ideal caro ao pensamento iluminista, o ideal de progresso e desenvolvimento. Na SD26, “[...] e dê origem a uma transformação positiva no sistema educativo brasileiro_{”, e na SD27, “[...] sirvam de} apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto educativo_{”, marca-se um} compromisso de tornar as pessoas mais responsáveis por suas condições materiais. O efeito de sentido se faz sentir no chamamento do interlocutor no comprometimento de um projeto educativo nacional.

Na SD18, assim como nas SD26 até a SD30, o sentido de melhoria, produzido pelo discurso iluminista, fica evidenciado, instaurando a instância do sujeito intencional, imbuído da razão inspirada na máxima de Descartes: Penso. Logo, posso melhorar.

Das sequências analisadas, é possível concluir que o discurso dos DOPLE- inglês busca marcar uma fronteira entre antes e depois, entre velho e novo, consubstanciando o antes e o velho como algo a ser superado. Ao mesmo tempo, projeta para o futuro, o depois e o novo. Nessa demarcação, é factível afirmar que esse discurso se respalda em uma oposição de lógica binária, portanto logocêntrica, buscando fixar o sentido e excluir a multiplicidade do fazer pedagógico.

A seguir, passo para o capítulo 3, em que apresento recortes dos DOPLE- inglês, dos quais emergem representações do sujeito-professor que buscam, ainda mais, fixar, reificar, objetificar as posições identitárias.

CAPÍTULO 3 – Representações do sujeito-professor nos Documentos Oficiais