Analyse av prosjektene

Na aprendizagem de uma língua, a questão da “progressão” é fundamental, na medida em que aquela constitui um objecto complexo, que não é facilmente dissociável das características psicossociais dos indivíduos. É, exactamente, esta especificidade do objecto de aprendizagem – a língua, instrumento de comunicação entre várias e diferentes pessoas – que torna a reflexão sobre a “progressão” bastante complexa, pois, antes de se ensinar uma língua aos alunos, é preciso que os elementos constitutivos daquela estejam claramente organizados.

No caso português, a questão da “progressão” ganha ainda mais importância, visto que as aprendizagens estão determinadas por um currículo que vive da lógica de ciclo, apresentando o conjunto de competências, consideradas essenciais, a desenvolver nos alunos ao longo da escolaridade básica obrigatória.

Comecemos por tentar definir “progressão”. Porquier (2000) apresenta o termo “progressão” como algo de fluido, “[d’]une part, parce que ce terme peut référer soit premièrement à un procès, donc un processus, un parcours dans le temps (…) selon une évolution positive (…); soit deuxièmement à un agencement et une ordonnance d’étapes, de contenus (savoir, savoir-faire), préalablement organisés et planifiés dans le temps selon un plan ou un programme” (p. 88). O primeiro sentido, mais

amplo, remete para o aluno, ao passo que o segundo sentido proposto, mais específico, remete para o resultado do processo de ensino-aprendizagem, no qual o aluno não é o agente principal. No entanto, independentemente destas diferenças, não podemos esquecer que ambas as definições estão ligadas entre si, visto que a “progressão (sentido 2)” destina-se a gerar a “progressão (sentido 1)”. Com efeito,

“[o]n dit qu’un apprenant «suit» une progression, mais aussi que les enseignants «suivent» la progression des apprenants. Il ne manque pas de cas où la progression (sens 1) des apprenants – l’évolution de leur apprentissage, suivie par l’enseignant – contribue à moduler, remanier, voire agencer la progression (sens 2) de l’enseignement” (Porquier, 2000: 88).

Galisson & Coste (1986) propõem a seguinte definição:

“Toute démarche didactique, toute procédure rationalisée et économique d’enseignement aboutissant à la mise au point d’un modèle ou d’un itinéraire d’apprentissage, implique des décisions relatives: - au choix des éléments à enseigner ou à privilégier dans l’enseignement; - et à la mise en ordre de ces éléments suivant la stratégie qui semble la mieux adaptée aux buts recherchés (…). Ce dernier type de décision détermine ce qui, dans un manuel, une méthode, ou tout simplement une pratique pédagogique suivie, est appelé «progression» ” (p. 446).

Esta definição perspectiva também a “progressão” segundo dois pontos de vista: por um lado, como um processo que determina a escolha e a ordenação dos conteúdos a ensinar; por outro, como a estruturação que é feita desses mesmos conteúdos. Daqui resultam três observações:

a) a “progressão” pode remeter para “programa”, mas também para “conteúdo de ensino” ou “conteúdo de uma aula”, pelo que é necessário distinguir “micro- progressão” de “macro-progressão”. Segundo Cicurel (2000), “[l]a progression proposée dans un manuel, un programme, un cours est tiraillée entre deux pôles: - le plan de la

macro-progression

: celui qui est dicté par les contenus liés aux contraintes institutionnelles et aux directives imposées; - le plan de la

micro-

progression

: la progression proposée s’actualise dans l’interaction de la classe de langue” (p. 110);

b) a determinação de uma “progressão do ensino” tem por base uma série de critérios e de operações que pretendem responder, entre outras, a perguntas como “o que ensinar?”, “que selecções efectuar?”, “segundo que ordem?”, “durante quanto tempo?”;

c) uma vez estabelecida, esta “progressão” define o que, etapa por etapa, deve ser ensinado e aprendido, ao longo do processo de ensino-aprendizagem.

Não esqueçamos, porém, tal como já fizemos referência, que, no ensino de uma língua, a “progressão” não se processa assim de forma tão linear, uma vez que a língua é multidimensional, encerrando em si uma dimensão linguística, sociolinguística, sociocultural, discursiva… Por conseguinte, uma questão se coloca: “como ensinar uma língua no seu todo e, ao mesmo tempo, ter em consideração etapas de conteúdos e capacidades?”.

Dado o carácter complexo de uma língua, é difícil dar uma resposta cabal a esta questão. Cicurel (2000), a este propósito, lembra-nos que:

“[l]a progression dans un cours de langue est tiraillée entre l’arbitraire lié à l’objet d’apprentissage (…) et la conception volontariste d’une rationalisation de l’organisation des contenus attestée par les curriculums et les programmes officiels” (p. 103).

Poderemos, no entanto, assumir que, na sua planificação, o professor deve determinar um objectivo preciso, em função do próprio contexto de ensino e dos seus próprios alunos. Definido esse objectivo, será preciso determinar como irá ser ensinada a língua (se em função de tipologias textuais, se nas suas estruturas morfossintácticas, etc.), de acordo com um critério de organização que pode ir do “simples ao complexo”, do “frequente ao raro”, do “geral ao específico”, entre outros.

A auxiliar – ou não – os professores na determinação da natureza e do ritmo da “progressão pedagógica” estarão os manuais escolares, que, dado o seu estatuto privilegiado na sala de aula, poderão determinar aquilo que cada aluno deve aprender, segundo que critério de “progressão” e através de que actividades.

Em síntese, falar de “progressão” implica questionar a organização dos conteúdos a ensinar a partir de materiais que, para tal, são postos à disposição dos professores, mas, sobretudo, obrigar a ter em conta aquilo que alunos e professores serão capazes de fazer com esses materiais. Claramente afastada da noção tradicional, linear e rígida, a “progressão”, nos dias de hoje, deve ser pensada na sua vertente multidimensional, tomando em linha de conta a complexidade do processo de ensino- aprendizagem, particularmente no âmbito da língua.

Neste quadro muito pessimista relativo aos manuais escolares – um “mal necessário”, dotado de uma “força hercúlea”, segundo Ezequiel T. da Silva (1998) –, e face a uma forma de olhar para o

CNEB

que coloca os alunos no centro das experiências de aprendizagem, é importante questionar de que forma o desenvolvimento das competências de leitura surge consagrado nos

novos

manuais

escolares de Língua Portuguesa para o 7º ano de escolaridade. É desse estudo que procuraremos dar conta.

CAPÍTULO III

O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA DE LEITURA EM MANUAIS ESCOLARES

In document Alternativer til nett : lønnsomhet under dagens regime for inntektsrammeregulering (sider 73-80)