Análisis y resultados de satisfacción

No primeiro momento, estavam presente nove alunos na classe, de um total de 13 (treze) frequentando as aulas. Para preservar a identidade real dos alunos, seus nomes não foram relevados. Estava presente, além da pesquisadora, a professora da turma. Nesse primeiro encontro, a professora da turma explicou aos alunos que nesse dia eu ia conduzir a aula e expressou suas expectativas na busca por um trabalho que pudesse contribuir com a

aprendizagem dos alunos. Como alguns alunos já me conheciam, pelo trabalho já desenvolvido na escola, foi fácil a aceitação deles.

Para desenvolver os encontros de uma forma que eu pudesse ter liberdade de expor a metodologia foco deste estudo, tinha que ter uma boa relação com a professora da turma. Essa relação é pautada no respeito que a professora tem em conduzir seu trabalho na escola, mesmo sabendo das dificuldades das turmas da EJA. Dificuldade que não é apenas dela, mas de uma soma considerada de professores, inclusive minha, dificuldades estas que se relacionam com a falta de material, infraestrutura e formação pedagógica.

Compartilho com a professora da turma minhas angústias em relação a nós, professores das séries iniciais lotadas nas turmas da EJA, sermos professores generalistas que trabalham com todas as áreas de conhecimento para esse ensino. O que ocasiona nos desdobrarmos em estudar e ter “obrigação” de conhecer todas essas áreas, mesmo que na nossa formação inicial (graduação) não tenhamos sidos preparados para trabalhar com todos esses conhecimentos, e em especial, aos conhecimentos científicos presentes no ensino de Ciências.

Logo no início do encontro esclareceu-se aos alunos a proposta e intenção da pesquisa, assim como o que é uma dissertação de mestrado e os conjuntos de informações que iriam surgir nas aulas temáticas, que seriam compiladas para a elaboração da dissertação. Nesse momento, falou-se sobre o Termo de Consentimento (anexo B) e que a colaboração da turma se dava de forma voluntária. Os alunos ouviram atentamente, mas naquele momento não se expressaram.

Começou-se um diálogo com os alunos perguntando como eles estavam, se estavam bem, entre outras perguntas, para me aproximar mais deles. Eles perguntaram por que eu tinha saído da escola, e eu disse que foi por causa do Curso de Mestrado e o que era esse curso. Esse momento foi importante para estreitarmos uma relação de confiança e respeito com os alunos.

Além desses dois fatores, a relação de afetividade é bastante presente na minha prática e se configura como um ponto de aproximação importante com os alunos. Como posso ser indiferente com o que eles pensam, aos problemas enfrentados cotidianamente, às suas angústias e frustrações, quando escuto a frases vinda dos alunos, tais como: professora, estava com saudade da senhora!Que bom que a senhora está com a gente de novo! (MARLENE)?

Acredito que existe uma estreita relação entre os domínios cognitivo dos alunos e o afetivo, o sentimento deles de se verem reconhecidos em seus esforços e o afeto depositado pelo professor permitem que esses alunos se sintam integrante da escola, “pois a

aprendizagem não mobiliza apenas a dimensão cognitiva, mas também afetos, emoções e relações interpessoais” (REGO, 2005, p. 67).

Sendo seguidora da filosofia de Paulo Freire, tenho no diálogo umas das bases da minha concepção pedagógica, pois a dialogicidade é a essência da educação como prática de liberdade. Assim, o diálogo é nascido na prática de liberdade, enraizado na existência e comprometido com a vida dos indivíduos no sentido histórico no seu contexto (FREIRE, 2014c). É na dialogicidade que estão sempre presentes as dimensões da ação e da reflexão.

Freire (2014c, p. 109) sintetiza isso dizendo que:

O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá- los, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. Esta é a razão por que não é possível o diálogo entre os que querem a pronúncia do mundo e os que não querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito. [...] O diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. Por isto, o diálogo é uma exigência existencial.

Para uma relação de confiança com meus alunos, utilizo-me da educação pautada na dialogicidade, fundada no diálogo que se dá numa relação de humildade, encontro e solidariedade, ou seja, numa relação horizontal de respeito, intercomunicação e afetividade. O diálogo leva os homens e mulheres a serem mais homens e mulheres, pois é sempre gerador de esperança, pois “se o diálogo é o encontro dos homens para ser mais, não pode fazer-se na desesperança” (FREIRE, 2014c, p. 114).

Depois da conversa, apresentei um texto com o título “Temporal alaga as ruas e causa transtornos” (apêndice B), extraído do jornal da região “Diário do Pará” e solicitei a leitura. De acordo com Carvalho (2013, p.10), o problema numa sequência de ensino investigativo “pode ser proposto com base em outros meios como figuras de jornal ou internet, texto ou mesmo ideias que os alunos já dominam: são os problemas não experimentais”.

O texto fala de um temporal que aconteceu na região metropolitana de Belém que provocou vários pontos de alagamentos. Ele cita alguns bairros e os problemas que se sucederam com a forte chuva, e especifica o Conjunto Maguari, onde está localizada a Escola- campo e uma parte dos alunos. Cita os depoimentos de pessoas que falam da falta de ação da prefeitura perante esse problema e de acidentes causados pelo temporal. A escolha do texto se deu pelo fato de conter a situação de alagamento no Conjunto Maguari e outros conjuntos como o Panorama XXI, presente no cotidiano dos alunos que, segundo Gadotti e Romão (2011), os conteúdos preparados e trabalhados em sala de aula precisam estar relacionados diretamente com o contexto em que o educando está inserido.

Após a leitura do texto, começou-se uma roda de conversa, daí surgiu a seguinte pergunta: Esse texto está diferente do que vivemos no nosso dia a dia? Em resposta, a maioria falou que está presente na sua realidade, mesmo aqueles com dificuldade na leitura compreenderam o significado do texto, pois alfabetizar, segundo Paulo Freire, é muito mais do que ler palavra. Ela deve proporcionar a leitura da realidade.

[...] a leitura crítica da realidade postulada por Freire, faz-se cada vez mais fundamental uma compreensão crítica sobre as interações entre Ciências – Tecnologia - Sociedade, considerando que a dinâmica social contemporânea está fortemente marcada pela presença da Ciência-Tecnologia (MUENCHEN; AULER, 2007, p. 3).

Desse diálogo, em que os alunos se expressaram sobre o texto, surgiram três perguntas que trilharam o desenvolvimento do encontro e as escolhas pelos conteúdos como sugestão para as próximas aulas. As perguntas são: O que causa os alagamentos? Você sofre com os alagamentos? O que precisa ser feito para evitar os alagamentos?

Em seguida, eu dividi o quadro branco com uma linha vertical em três partes, cada qual com três perguntas: O que causa os alagamentos? Você sofre com os alagamentos? O que precisa ser feito para evitar os alagamentos?

Iniciamos uma discussão, de modo que os alunos se expressaram de forma espontânea, alguns falaram bem mais do que os outros, mas tentei, a todo o momento, provocar aqueles mais tímidos a falar. Na medida em que os alunos se expressavam, íamos fazendo seu registro no quadro das frases citadas, dessa maneira surgiram as seguintes respostas, de acordo com as perguntas:

As respostas para a pergunta “o que causa os alagamentos? ” foram assim definidas pelos alunos: o acúmulo de lixo; coleta irregular do lixo; falta da lixeira; falta de trabalhadores e drenagem mal feita. Essas hipóteses foram construídas pelos alunos, tendo como base toda a discussão em sala.

Na segunda pergunta “você sofre com os alagamentos? ”, tivemos as seguintes respostas: traz doenças; causam acidentes, desabamentos e morte; enche as ruas e os alunos não conseguem sair de casa e o trânsito para, além da perda de móveis e outros objetos das casas alagadas.

Todos os alunos responderam que sofrem direta ou indiretamente com os alagamentos, e que podem trazer doenças e serem causa de acidentes e desabamentos, podendo até ter óbitos. Nesse momento, as respostas são dadas de modo geral, com certo distanciamento de sua realidade.

Na terceira pergunta “o que precisa ser feito para evitar os alagamentos? ”, tivemos as seguintes respostas: evitar jogar lixo nas ruas; ter consciência e não jogar lixo nas ruas; coleta de lixo regular; saneamento básico e incentivar as outras pessoas a não jogar lixo nas ruas; jogar lixo nas lixeiras; limpeza das ruas e dos bueiros.

No decorrer da aula foi possível promover o debate em sala por meio de uma ação dialógica, instigando a curiosidade dos alunos e contribuindo para debate crítico dos reais problemas que passamos. Auler e Delizoicov (2001) entendem que os conteúdos a serem desenvolvidos na perspectiva da compreensão de temáticas locais, possuem um potencial papel transformador.

A aula estava com sensação de envolvimento e participação dos alunos; pude perceber que, abordados temas de interesse comum, tem uma maior motivação dos alunos, pois eles se identificaram com um assunto próximo de sua realidade. Em uma avaliação breve com os educandos sobre a temática do dia, a grande maioria falou que gostou da aula, sendo muito produtiva. Antes de a campainha tocar, que sinaliza o término das aulas, marcamos o próximo encontro.