Ainda tratando do diálogo promovido no âmbito das atividades realizadas sistematicamente no núcleo de esporte e lazer, passaremos a enfocar o conjunto de situações envolvido na dinâmica de criação e uso das regras junto aos participantes.
Em sua entrevista, o professor Carlos relatou com detalhes vários dos aspectos dessa rica temática, desde sua construção, implementação, vivência e resultados conseguidos junto aos participantes mediante esse processo, que se nos revelou perpassado por significativos e expressivos elementos dialógicos.
Iniciamos retratando a finalidade das regras que, para Carlos, está justamente na regulação da convivência entre os participantes: “tem algumas regras impostas, não relacionado ao futsal, mas sim relacionado ao convívio deles” (Carlos, Trecho 21). Já podemos vislumbrar um diferencial nessa finalidade, na motivação fundamental para o uso de regras, que apontará mais para uma auto-regulação do comportamento grupal por parte dos participantes do que para um controle externo burocrático e moralista, por parte do professor, fomentando, assim, mais a autonomia que a heteronomia, como poderemos ver mais adiante.
Uma das primeiras regras adotadas era voltada a abordar o uso recorrente do palavrão durante os jogos, o que costumava gerar brigas entre os participantes, como nos relata o professor nestes trechos seguintes.
Eles... Eles se tratavam com o palavrão e normalmente geravam... Gerava brigas, né. Essa questão da violência, porque um chamava... Dava um palavrão, aí o outro... Até mesmo relevava, só que aí aquele palavrão ia aumentando a intensidade até chegar “filho da puta, filho da mãe, fi de rapariga”... Aí não, aí começava a briga porque falou da mãe. (Carlos, Trecho 34)
A construção da regra do palavrão foi... Né... Foi pela... Foi pela questão, foi uma sugestão minha, né. De início, eles não quiseram aceitar... Porque era muito forte... “Não”... É... É... Pela questão que seria pênalti, né. E aí, depois foi que eles foram colocando outros elementos, né. Elementos como carrinho... Quem fizer carrinho era pênalti... (Carlos, Trecho 37)
Destacamos aqui um interessante aspecto: a regra surge de uma problemática concreta, vivida na experiência cotidiana dos participantes, fruto das interações estabelecidas especificamente naquele contexto, e se destina à regulação da convivência dos próprios integrantes de tal contexto, sendo construída juntamente com eles. Surge-nos então, uma questão: será que se não houvesse problemas de convivência, com excesso de agressões entre os alunos, decorrentes do uso do palavrão, essa regra teria sido criada? A resposta nos parece tão óbvia quanto a importância que tem a sintonia entre uma intervenção pedagógica e o contexto em que acontece. Ressaltamos também a afirmação do professor sobre a resistência dos alunos frente à implantação da regra, que se deu não pela existência da regra em si, mas pelo que ela ocasionaria na prática do esporte, figurando como uma desvantagem competitiva, uma vez que eles teriam em mente o quão corrente e arraigado era o uso do palavrão, e como seria difícil, para eles, evitarem-no.
Ao que nos parece, temos, então, uma regra que surge a partir da realidade dos participantes, criada com eles e destinada a beneficiar eles mesmos. Essa sintonia entre a intervenção pedagógica do professor e o cotidiano vivido pelos participantes do núcleo nos remete a uma temática central da obra de Paulo Freire, acerca da consideração que o educador deve ter pela realidade concreta do educando, na promoção de uma educação como uma ação cultural libertadora, e não como uma invasão cultural (FREIRE, 1982, 1983, 2002). Segundo o autor pernambucano, seriam extraídos justamente daí os conteúdos e traçadas as estratégias mais efetivas para o desenvolvimento do processo de aprendizagem política, ao exemplo da Educação Popular (FREIRE; NOGUEIRA, 2002).
Assim, diante da problemática do palavrão e das situações de violência que gerava, formulou-se a regra:
É... Palavrão ou falta de respeito, automaticamente, é pênalti... Automaticamente, sem argumento. Essa regra, ela se dá no... No... A partir do momento que se começa a aula. Então, a partir do momento que o professor chega na comunidade essa regra já está valendo, né.
Então, se o menino chamou o outro de palavrão lá, antes... O professor chegou, mas o professor tá a 100 metros e outro chamou ele de palavrão, já está servindo como pênalti, a partir do momento em que aquele menino for jogar né... (Carlos, Trecho 22)
Apesar de surgir por sugestões do professor, parece haver uma significativa participação dos integrantes do núcleo no desenvolvimento das regras, especialmente no que se refere à sua legitimação, problematização e efetivação. O processo de construção da regra, ao que parece, não se deu de forma unidirecional e “natural”, automática, a partir apenas da deliberação do professor. É o que podemos depreender do trecho seguinte:
E eles assimilaram isso muito bem, na questão de evitarem [os palavrões], né... Inclusive, a gente... Nós fizemos uma avaliação verbal com eles. Se isso é bom, se isso pode ser repassado também pra outros ambientes em que eles convivem. Como escola, em casa né. E eu argumento muito com eles: “ei, quando vocês chegam em casa, aí vocês olham pra mãe de vocês, aí vocês dão um palavrão e vão dormir ou vão tomar banho?”. Aí: “não!”; “e porque que aqui na quadra se usa palavrão?”. “Ah, todo mundo usa, né!.” E esse “porque todo mundo usa” a gente questiona, a gente, “se outro se fizer isso nós temos que fazer também”... Determinada ações né? Como matar, usar droga né, coisas desse tipo, coisas absurdas. Dizem: “não!”. “Então os exemplos eles tem que partir daqui, de vocês. A consciência do que vocês estão fazendo”. Então isso aí foi... É bem interessante, né. (Carlos, Trecho 23)
Há uma iniciativa do professor em favorecer e estimular um processo de significação da regra, a fim de legitimá-la diante do grupo, problematizando com o grupo a prática culturalmente naturalizada do palavrão, contextualizando-a, analisando-a comparativamente e ampliando-a para outros contextos interacionais, como a família e a escola, onde também se verificam situações de intensa convivência em grupo (e também muito provavelmente o uso do palavrão, bem como demais “gestos de desrespeito”).
A partir da prática da problematização, tende-se a se realizar uma desnaturalização do uso do palavrão, isto é, sua historicização, peculiar ao processo de contextualização, em que o grupo pode refletir sobre as particularidades sócio-culturais do contexto que envolve uma dada prática. Porque problematização, estimula a reflexão crítica, que por sua vez favorece o movimento de desvelamento e, portanto, de re- descoberta e de resignificação da realidade, onde se encontram associados, neste caso, o uso do palavrão, a questão do respeito/desrespeito e o papel de valores e princípios éticos – para a interação indivíduo-coletividade e para a convivência comunitária.
Podemos afirmar que esse processo de significação grupal, contextualização e problematização se viabiliza através de uma postura dialógica que o professor parece buscar assumir junto aos participantes, tematizando com eles uma prática corriqueira e banal, destilando dali, por exemplo, questões fundamentais da ética, ao mesmo tempo que intenta implicá-los diretamente nesse processo coletivo de reflexão crítica – tanto na re- leitura das atitudes como em sua mudança.
Esse envolvimento dos participantes no desenvolvimento da regra, ensejado que seria pela postura dialógica do professor, tende a favorecer, além do senso crítico, a autonomia, a criatividade e a capacidade de auto-regulação da própria conduta e da dinâmica grupal, o que fica evidenciado especialmente no momento em que os participantes como grupo se apropriam das regras, seja para efetivá-las tal qual foram combinadas, seja para revisá-las criticamente, ou ainda para obterem benefícios próprios (secundários, indireta e estrategicamente gerados) com sua existência.
Desse modo, os participantes passariam, dado seu nível de apropriação e capacidade criativa, a fazer com que as regras se destinem a outros fins que não a regulação da conduta, inserindo-as no jogo como estratégia de competição, por exemplo. As regras, portanto, passariam a não ser mais as “regras-do-professor”, por ele aplicadas unidirecionalmente no grupo, mas “regras-para-o-grupo” aplicadas pelos participantes nas diversas situações.
Também a conclusão que eles mesmos se... Se punem. Como? São construídas regras que quando se quebra a regra é porque isso não tá contribuído. Isso também foi de discussões bem interessantes. (Carlos, Trecho 93)
Aí é... Essas situações é interessante que, às vezes, eles começam a pensar maneiras de usufruir de uma regra... De não quebrar a regra, mas se beneficiar né, de alguma forma daquilo né. Então, é bem interessante que eles começam a raciocinar: “não, tira primeiro fulano... tira primeiro sicrano” né. Porque é... Aí já vai gerando aquela questão de se pensar uma situação, de resolver um problema, de jogo e tal... Fazer... Que mostre a criatividade que eles tem né... Que deve ser relacionada a outras coisas também né. E aí... Né... a participação deles realmente é muito boa. (Carlos, Trecho 68)
Trazemos ainda mais um trecho que destaca a apropriação por parte dos participantes frente ao uso de regras, que diz respeito ao questionamento e ampliação da esfera de regulação da regra, inserindo novos conteúdos a serem regulados.
É... Primeiro também a gente foi só no palavrão e eles conseguiram, de certa forma, se utilizar da... Não se utilizar do palavrão, mas também começar desrespeitar o outro. Então em vez de chamar o outro de palavrão, chamava o outro de “burro”... “seu cavalo... Seu jumento.” Aí então entra ai, não o palavrão, mas a falta de respeito e... E começou a valer também, palavrão e falta de respeito... Seria um pênalti, aí amadurecendo cada vez mais chegou a questão de o que seria falta de respeito, né. (Carlos, Trecho 24)
Então, é... Por exemplo: “deixa de ser burro” é a falta de respeito, né... Aí de repente a gente tá na questão do jogo. A bola tá indo pra alguém, aí o outro diz “ladrão, ladrão” né, isso é falta de respeito ou é gíria de jogo? Teve esse questionamento também! Bem interessante, a gente parou “não, vamo separar o que é gíria de jogo e o que é falta de respeito. Porque “ladrão, ladrão” é uma gíria de jogo, não tá chamando o outro de ladrão,“ ah você é um ladrão, você tá roubando, você tá fazendo isso” e isso seria uma falta de respeito, porque você não tem prova que o outro fez né. (Carlos, Trecho 25)
Nesses trechos o professor retrata a participação direta da turma no desenvolvimento das regras, associando a prática do palavrão à falta de respeito, colocada como questão básica que permeia a convivência grupal e comunitária, sendo, portanto, uma problemática ética digna de se tornar uma pauta pedagógica no trabalho. Percebemos que esse processo se realiza eminentemente através da reflexão crítica e do diálogo junto aos alunos, que por sua vez são colocados em uma situação de envolvimento direto, uma vez que são concreta e diretamente afetados pelo conteúdo e funcionamento das regras.
Portanto, dá-se como essencial para a própria turma esclarecer e aprofundar a associação entre o palavrão e falta de respeito, pois isso implica em alterar toda uma dinâmica interacional durante o jogo, o que pode repercutir, por exemplo, na derrota de equipes que gerem muitas situações de desrespeito às demais, ainda que aquelas sejam mais habilidosas do que estas.
Diante da problematização provocada pela própria turma, destacando a relação entre gíria de jogo e falta de respeito, o professor parece constituir mais uma situação de diálogo e reflexão crítica com os participantes, relativa a sua convivência diária. O professor demonstra considerar e acolher a problematização dos alunos, empreendendo o exercício de desenvolver com eles a superação da contradição que fora então evidenciada.
Esse exercício, por ser eminentemente crítico e dialógico, parece fomentar a resignificação de elementos sócio-culturais solidamente enraizados, quiçá cristalizados, na
prática esportiva em questão, que era o futebol. A consideração crítica dessas particularidades sócio-culturais, característica de uma ação dialógica, se expressa quando se decodificam os termos empregados na gíria de jogo como ofensa ou falta de respeito, distinguindo seu uso em diferentes contextos de interação, não buscando, com isso, eliminar a prática da gíria de jogo. O mesmo se dá com o uso do apelido, que também é regulado por uma regra, na qual é possível se dissociar os significados expressos nos significantes dos sentidos experimentados subjetivamente por cada indivíduo participante.
Uma coisa que... Que... Que no início nós debatemos muito foi a questão do apelido, né. Apelidos que são... Que geravam discussões e apelidos normais, né. Então, nós concluímos né... Em discussão lá que a pessoa que se aceita ser chamada pela aquele apelido, que gosta, se identifica, tudo bem. Mas a pessoa que não, aí seria falta de respeito, respectivamente, pênalti... Ou e tal, né... Então isso aí foi bem assimilado, depois de uma discussão eles concluíram que seria a melhor maneira, né. (Allan, Trecho 83)
A pessoa mesmo teria que se sentir ofendida. Então, só seria ofensa se a pessoa se sentisse ofendida, não se alguém colocasse, né. (Allan, Trecho 84)
A dissociação a qual nos referimos acima é possível pelo exercício da reflexão, sobremaneira estimulada na prática do diálogo. No caso da regulação do uso do apelido, são consideradas criticamente várias possibilidades, o que afasta o grupo e o professor de posturas rígidas na medida em que buscam juntos um novo olhar e um novo agir diante dessa prática, ao mesmo tempo em que não buscam exterminá-la do convívio comunitário. Não se trataria, portanto, de erradicar o uso do apelido, por um moralismo convencional qualquer, mas contextualizar e resignificar sua prática naquela quadra, dentro daquela comunidade, com aquelas pessoas, atrelando, inclusive, o constrangimento que tal prática sócio-cultural local geraria em algum participante ao “sentir-se constrangido” concreto e devidamente expresso por parte desse mesmo participante.
Identificamos também evidências de uma postura dialógica por parte de Carlos quando o professor relata a aplicação das regras a si mesmo por parte dos alunos. Destacamos a forma como o professor acolhe e compreende esse movimento dos participantes para seu processo de desenvolvimento pedagógico.
A gente tem que... Né... Interessante que, às vezes, a gente se envolve com a turma... E a gente faz uma brincadeira. Não uma brincadeira de... Igual a deles, mas acaba sendo uma brincadeira que... E sempre tem um pra dizer assim: “é falta de respeito professor, pênalti.” Né... E isso é interessante. Por quê? Porque eles percebem que situações que geram desrespeito, elas são situações que não
são legais pra aquelas pessoas, né. E aí o momento que a gente pára e “me desculpa, e tal...” (Carlos, Trecho 89)
A proximidade advinda do processo de vinculação afetivo-social com os participantes (como vimos na análise da categoria “inserção comunitária”) propicia ao professor adotar uma postura mais espontânea e autêntica, de onde surgem brincadeiras suas direcionadas aos alunos. O relato do professor nos sugere que tais brincadeiras suas eventualmente findam por gerar alguma sorte de constrangimento junto aos participantes- alvo – o que consiste no objetivo mesmo de alguns tipos de interações lúdicas.
Diante disso, a própria turma aponta no professor uma falta, aplicando-lhe a regra, sinalizando para o professor que também pode regular seu comportamento. Aqui, verificamos novamente um momento-chave de redesenho e de requalificação da relação entre educador e educandos, uma resignificação vivencial dos papéis e do uso do poder nessa interação. Tal redesenho é legitimado e estimulado pelo professor, no momento em que apresenta suas escusas aos participantes pela brincadeira constrangedora. No trecho abaixo, temos um pouco mais da compreensão de Carlos sobre esse processo.
Tem que aplicar, né [a regra ao professor]. Isso mostra que o professor não tá isento. Que faz parte realmente... Daquele cotidiano... O professor não está em cima das regras e nem está acima deles. Convive com eles, isso pra mim, no meu caso, isso é bom porque eu não estou isento, né, das regras que são construídas no grupo. Como também no voleibol... Às vezes jogando com eles... Né... Palavrão de maneira nenhuma eu falo, mas aqui e acolá e a gente dá um chute. Também é... É colocado como regra pra mim, não tem... Não tem distinção... (Carlos, Trecho 90)
Para Carlos, ser passível de ter sobre si aplicadas as regras é uma mostra de seu processo de vinculação bem sucedida, uma vez que percebe isso como fruto de sua proximidade e horizontalidade que assume a relação entre si e os alunos. Tal se reflete quando afirma não estar acima das regras nem tampouco dos participantes, o que fica concretamente explicitado pelos gestos presentes na interação, seja o dos alunos em aplicar a regra, seja o do professor em reconhecer sua falta. Esta compreensão e postura verificadas nessa atuação do professor evidenciam uma atitude dialógica, marcada pelo respeito, humildade e confiança no poder e no papel ativo dos participantes como sujeitos protagonistas do processo de aprendizagem e de regulação da convivência comunitária.
No trecho abaixo, Carlos ratifica ainda uma vez sua opção por manter um padrão interacional eminentemente dialógico com os participantes do núcleo, destacando em suas palavras o intento de realmente promover um outro modelo de relação professor- aluno, marcado pela proximidade, respeito, autenticidade, reciprocidade, vinculação afetivo-social e criticidade.
A interação é... Ela tem essa questão de quebrar o professor. Quebrar... De tá com eles, brincar com eles, respeitosamente... Né... De rir com eles... De entender o cotidiano deles e dar exemplo do cotidiano do professor semelhante, mostrar que o professor não é um super-homem, que tem falhas, né. E construir um relacionamento de... Respeito, né. Nesse sentido, de... De saber diferenciar os momentos também, né... Os momentos de aula, os momentos de brincadeira, os momentos extra-aula, né... (Carlos, Trecho 94)
Chama-nos a atenção ainda a autenticidade do professor em apresentar elementos de seu cotidiano à turma, o que pode propiciar um compartilhar mais profundo e recíproco: o professor mergulha no cotidiano dos participantes, que, por sua vez, podem também mergulhar, ainda que com uma intensidade diferenciada, no cotidiano do professor. E tal gesto de genuinidade ocorre associado à desconstrução do professor como um “super-homem”, inalcançável, infalível e inabalável, imagem com a qual, portanto, indivíduos comuns não poderiam manter uma relação de pessoa a pessoa (ROGERS, 1978, 1983), uma interação dialógica.
Essa postura de sacrificar o ser-professor mitificado e ideologizado, que surge em uma mescla de humildade e criticidade, tende a denunciar e solapar ainda com mais ênfase a imagem do “educador bancário”, anunciando a configuração de um educador dialógico, fomentando uma resignificação do processo coletivo de construção do conhecimento e de ação sobre o mundo (FREIRE, 1983, 2002). Ao mesmo tempo, fortaleceria uma outra forma de respeito na relação pedagógica, assentado que estaria sobre os fundamentos da consideração da experiência e sabedoria do outro, da participação, da interação e integração de saberes, o que tende a fortalecer junto aos participantes uma autoridade que não precisaria gerar temor para se manter, posto que se sustenta no vínculo afetivo-social, na confiança e no reconhecimento de um saber solidário, não opressor dos demais saberes.
Vemos, assim, que a criticidade, juntamente com a consideração da experiência do outro e com o fomento ao entendimento compartilhado, inerente ao diálogo
problematizador animado pelo professor, permitiria a problematização, promoção e vivência de valores e princípios, sem necessariamente se converter em um processo de cooptação moral, em um mero “moralismo” acrítico.
De acordo com as evidências acima identificadas e tematizadas, a partir da análise dos relatos dos professores Allan e Carlos, percebemos que o diálogo perpassa de forma bastante significativa a atuação dos professores entrevistados. Notoriamente, o exercício do diálogo pode ser verificado na vivência do próprio professor diante das situações que se lhe apresentaram em seu cotidiano de trabalho, em suas interações inespecíficas com a comunidade, suas peculiaridades sócio-culturais e seus moradores.
Por outro lado, ganha destaque também a promoção sistemática do diálogo em meio ao desenvolvimento das atividades do núcleo de esporte e lazer, com os moradores participantes, que parece ser favorecida pela proposta político-pedagógica do programa “Esporte na Comunidade”, refletida, por exemplo, na estrutura básica da aula e nos recursos didáticos adotados, como jogos cooperativos. Contudo, podemos observar que a vivência do diálogo pelos professores no núcleo tem estreita relação com seu compromisso ético-social, associando-se a sua visão de mundo e ao corpo de valores e princípios que conforma suas perspectivas sócio-ideológicas, o que está para além da proposta do programa “Esporte na Comunidade”, e que possui impacto definitivo na ocorrência do diálogo no núcleo.