Altres referents a l'escultura medieval de la Seu de Mallorca

Na busca por alcançar nossos objetivos, adotamos como base metodológica de aplicação de nossa proposta de leitura literária a “sequência básica” desenvolvida por Cosson (2014), porém fizemos adaptações quando julgamos necessárias. Tal base metodológica se constitui de quatro fases conseguintes: motivação, introdução, leitura e interpretação.

A motivação é o momento de preparação para a leitura do texto, isto é, uma determinada atividade que tenha relação com algum aspecto do texto a ser lido (temática e/ou estrutura) é realizada brevemente com os alunos para prepará-los para “entrar” no texto, criando neles expectativas de leitura e, assim, estimulando-os para ela. O objetivo maior desta fase é proporcionar o prazer da descoberta na leitura do texto literário sugerido.

A Introdução é o momento em que a obra e seu autor serão apresentados aos alunos. Ou seja, antes de realizar a leitura, os alunos têm acesso a informações que são importantes serem conhecidas sobre o autor e a obra – informações que englobam desde informações biográficas do autor até elementos paratextuais que introduzem a edição adotada da obra – sempre com vistas a estimular a leitura e contribuir para que ela se realize de forma plena. Apresentar a obra e seu autor é fornecer ao leitor contextos que acompanham o texto a ser lido e possibilitar por parte dele uma receptividade positiva. A fase seguinte é a da leitura propriamente dita do texto.

Por fim, a fase da interpretação é o momento da construção do(s) sentido(s) dos textos, processo que, segundo Cosson (2014), por ser um ato social, envolve em seu processamento autor, leitor e comunidade. Bakhtin (1992) já postulava essa natureza interacionista da linguagem, ao afirmar que a palavra comporta duas faces. Ela procede de alguém e se dirige a alguém, sempre inserida em uma determinada situação social.

Um fator a ser observado é o de que as duas primeiras fases que antecedem a leitura precisam ser sucintas e breves para que não causem um efeito inverso do pretendido, já que se se estenderem demais podem provocar cansaço e desinteresse pela leitura comprometendo assim a própria leitura do texto literário e a interpretação, fases mais importantes desse processo.

Antes da execução propriamente dita de nosso projeto de pesquisa, aplicamos um questionário à turma de sétimo ano com a qual trabalhamos. As questões nele postas objetivaram verificar se os alunos que participaram de nossa pesquisa possuíam hábitos de leitura, o que costumavam ler caso lessem com frequência, se gostavam de ler, o motivo de não gostarem se fosse o caso, etc. Ao final da aplicação de nosso projeto de leitura de contos em sala de aula com os alunos, também propusemos que eles preenchessem outro questionário no qual puderam discorrer sobre as suas impressões sobre o trabalho e as implicações deste em suas formações. Esses questionários tinham fins diagnósticos.

Nossa hipótese era a de que em sua grande maioria, os alunos da escola onde realizamos a pesquisa não tinham o hábito de leitura, ou por não gostarem de ler ou por não terem acesso a livros já que naquela escola não há biblioteca nem sala de computadores onde poderiam acessar com o auxílio de professores de informática e Língua Portuguesa livros virtuais, ou porque simplesmente não eram estimulados nem ensinados a ler. Essa hipótese se baseou nos números baixíssimos do IDEB relativos àquela escola.

Optamos por desenvolver nosso projeto em uma turma de sétimo ano porque, sendo nosso objetivo maior promover o letramento literário, precisávamos trabalhar com um grupo que teoricamente não apresentasse, em sua maioria, maiores dificuldades de decodificação, as quais são comuns, em maior ou menor nível, em número expressivo de alunos nos sextos anos, conforme nos mostra nossa experiência como professores de Língua Portuguesa de sexto ao nono anos do Ensino Fundamental. Ademais, havia a probabilidade de, ao final do nosso curso de mestrado profissional, retornarmos a trabalhar naquela escola e com a mesma turma nos anos seguintes, o que nos permitiria dar continuidade ao processo de letramento literário por mais dois anos até o fim do ciclo IV.

Como textos-base para o desenvolvimento de nossa pesquisa escolhemos contos de diferentes autores cujas temáticas diversificadas, a nosso ver, seriam de interesse dos alunos, o que já é, naturalmente, um ponto positivo para nosso trabalho. Selecionamos cinco contos cuja ordem de trabalho foi estabelecida propositalmente em função de nossos objetivos.

O primeiro foi Felicidade Clandestina, de Clarice Lispector. Nele encontramos a história de uma menina que tem “obsessão” pela leitura e que vive uma experiência de amor e

felicidade com o livro As Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato, conseguido após muitas humilhações. O gosto pela leitura que move a pequena personagem principal, o conflito entre esta e a antagonista – ambas colegas de escola – fruto de rivalidade comum na (pré)adolescência, a curiosidade que o interesse apaixonado da protagonista por um livro pode despertar no leitor e a descrição da satisfação daquela quando, enfim, o tem em mãos – tudo narrado em linguagem simples – são elementos deste conto os quais julgamos muito pertinentes para darmos início ao nosso projeto de pesquisa em sala de aula.

Na sequência trabalhamos dois contos de Maria Lúcia Medeiros: Espelho Meu, em que uma menina diante de um espelho recebido de sua avó tem reveladas as transformações físicas pelas quais seu corpo começa a passar e também seus medos e angústias que o espelho não mostra, mas revela; e, Sounds, cuja temática está no prazer de ouvir, ouvir aquilo que parece insignificante, banal, desinteressante. É um conto que pode despertar a curiosidade do leitor pelo prazer de ouvir corriqueiros, mas desconhecidos sons, tal qual o menino personagem fazia, encontrando neles “sabores auditivos” até então despercebidos.

Em seguida, novo conto de Clarice Lispector, desta vez convidamos os alunos a se deleitarem com a leitura de A Bela e a Fera ou a ferida grande demais, conto no qual uma personagem rica (uma mulher) que quase nunca sai ou anda sozinha pela rua, por ironia do destino, quando por acaso isso acontece um dia, ela encontra um mendigo, que anda de muletas e tem uma enorme ferida em uma das pernas, que lhe pede “um dinheiro para comer”. Eis um confronto entre duas realidades contrastantes que podem proporcionar interessantes discussões em sala de aula.

Por fim, a história sofrida de uma criança negra, pobre e órfã que passa por violências físicas e psicológicas praticadas, sobretudo, pela mulher hipócrita a qual a tem sob sua responsabilidade. As mesmas mãos que se erguem para louvar Deus, também maltratam a inocente menina cuja adoção se justifica como uma louvável pratica da verdadeira caridade. Essa criança, contudo, não teve a oportunidade de, na maior parte de sua pouca vida, se descobrir e viver como tal. É o que oferece como temática, o conto Negrinha, de Monteiro Lobato.

Para a aplicação de cada atividade com os contos, propusemos que fossem feitas duas vezes por semana em cinco encontros com aulas de três tempos de 45 minutos para que as atividades pudessem se desenrolar sem pressa ou atropelos e para que pudéssemos acompanhar e orientar a leitura dos alunos. Além disso, levamos diferentes livros do mesmo autor trabalhado ou citado nos contos e os oferecemos aos alunos que se interessaram em lê- los em suas casas e os incitamos a partilhar conosco um pouco do que liam. Objetivamos com

isso criar e incentivar o hábito de se discutir uma obra entre seus leitores e promover o empréstimo de obras entre eles.

Uma vez apresentados os contos constituintes de nosso projeto de leitura, passemos, no próximo tópico, aos aspectos teóricos relativos a este gênero literário.