ALTERNATIV 2: ”INNTIL DENNE TARIFFAVTALEN UTLØPER”

Dada sua natureza colaborativa e espontânea, o grupo de docentes configurou uma

comunidade de prática; ou seja, um grupo de pessoas que se reúnem periodicamente porque

têm interesses comuns no aprendizado e na aplicação do que foi aprendido, conforme diz Wenger (2004). Tal conceito se encaixa no contexto do grupo de professoras: com a troca de conhecimentos e experiências de pessoas que têm algo em comum — a sala de aula e o ensino de inglês —, as docentes têm chances de proporcionar mais insights. A participação precisa ser aberta e com base nas relações de confiança. Será verdadeira quando os membros participarem de fato, mesmo que seja apenas como ouvinte atento às informações passadas por colegas.

De acordo com o conceito cunhado por Wenger, existem níveis de participação em uma comunidade de prática, logo um erro comum seria tentar encorajar todos os membros a participar de forma igual. Dadas as diferenças de nível de interesse, a expectativa não ocorre, e os membros acabam se dividindo em três grupos: principal, ativo e periférico. O grupo principal ou central (10–15% dos integrantes) é formado pelos mais engajados; é o coração da comunidade: ele a guia em sua agenda de aprendizados. O grupo ativo (15–20%) frequenta reuniões e eventualmente participa das discussões; mas sem a intensidade e regularidade do grupo central. Os participantes que formam o maior contingente das comunidades de prática (65–75%) fazem parte do grupo periférico e raramente participam. Assistem à interatividade dos que estão no grupo principal e no ativo.

Entretanto, em Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge, os autores — Wenger, McDermott e Snyder — alertam que tais membros não são tão passíveis como parecem. Com efeito, foi o caso de uma participante do grupo de docentes: Teresa, que levou seus alunos para entrevistar um vereador, o que resultou em atividade grupal. Aparentemente quieta e pouco falante, mas sempre observando, teve agência ao organizar, com seus alunos, as perguntas e a visita à Câmera Municipal de Araguaína. Teve seus próprios insights das discussões e os pôs em prática fazendo um uso relevante do aprendizado.

Os níveis diferentes de participação variam. Muitas vezes, um membro participa ativamente durante alguns meses, depois vai para a periferia. Membros periféricos podem encontrar interesse maior e se tornarem ativos. Assim, o ideal para uma comunidade de prática é criar atividades que possibilitem a todos se sentirem membros efetivos, apesar dos níveis diversos em que se encontram. As figuras a seguir ilustram a ideia de comunidade de práticas.

FIGURA 4. Tipos de participação em uma comunidade de práticas

FIGURA 5. Tipos de participação da professoras no início, no meio e no fim do curso de formação continuada.

Como primeiro momento do curso, denomino o início; como segundo, o meio; e com terceiro momento, o fim do curso. As participantes foram colaborativas. Trouxeram contribuições expressivas para a pesquisa. Porém, o nível de participação apresentou alternâncias conforme se leu antes. Algumas mais ativas no início se tornaram menos ativas ou periféricas; os motivos foram variados: excesso de trabalho nas escolas, greves e licenças médicas. Cabe ressaltar que, mesmo em posições de participação menores, todas tiveram peso e relevância durante o curso da pesquisa.

O quadro a seguir descreve os tipos de participação; ou seja, as pessoas que participam das comunidades de prática em níveis diferenciados e se posicionam conforme suas personalidades ou níveis de envolvimento com o grupo. Podem ser identificadas com uma nomenclatura própria das comunidades.

QUADRO 5. Descrição dos tipos de participação em comunidades de prática

T IP O A TR IB U T O S

Nuclear O animador da comunidade é sempre um participante nuclear que está na coordenação do grupo e procura direcionar, ajudar e motivar.

Ativo Está sempre ligado nos assuntos e participam com frequência, dando sua contribuição e opinião.

Periférico É importante para a comunidade, embora não se responsabilize pela parte de motivação e continuidade do grupo e não seja assíduo. Está numa posição de aprender, mas, a qualquer momento, pode se transformar em membros ativos ou nucleares. Lurker (observador

de fora) Na cultura da internet, é alguém que lê as discussões em fóruns, grupos de notícias, chats ou compartilhamento de arquivos, mas nunca ou raramente participa de forma ativa. Estes veem a participação dos outros, mas não se manifestam.

Fonte: Wenger Trayner (2016)

Em todos os níveis mencionados, os participantes podem ter a sensação de pertencimento, adquirida por formas de relacionamento variadas: didáticas, meios eletrônicos, espaços privados etc. No caso do grupo de docentes, a participação ocorreu nos encontros grupais e na troca de mensagens eletrônicas (e-mail e espaços de bate-papo como os da redes sociais virtuais como o WhatsApp e Facebook, onde foram criados, respectivamente, um grupo e uma conta, uma página eletrônica, para conversas mais particulares em pares e a publicação de conteúdos) e faladas via fone.

Nos encontros das comunidades de prática, ocorrem trocas de dicas, resolução de problemas, discussões técnicas do campo comum de conhecimentos e outras ações. Tornam- se mais produtivos à medida que os membros se relacionam mais fora dos encontros. Quanto mais espaço houver para relações didáticas que mantêm as pessoas ligadas fora dos momentos coletivos, mais proximidade e interação tende a haver nos encontros presenciais. Além disso, as ideias nascentes podem ser discutidas sem a necessidade de ser defendidas; conselhos

podem ser ouvidos sem a obrigação de ser seguidos. As conversas são naturais para proporcionar um ambiente confortável e familiaridade, importantes para a segurança psicológica nos membros. Mas é necessário haver engajamento com a exposição de informações e pensamentos divergentes.

Nas comunidades de prática, a importância da paixão, dos relacionamentos e das atividades voluntárias é importante. O desenho dela se concentra em motivar a participação e a agência. De fato, houve muita aprendizagem com o grupo de docentes; em muitos momentos, as trocas geradas pelo compartilhamento do fazer foram valiosas, dada certa aceitação da colaboração e das ideias dos membros. Afinal, cada professora tem sua própria identidade, seu jeito de ensinar, suas crenças — o que ficou claro no tempo de convívio

O grupo com nove professoras participantes resultou em dados volumosos. São os registros audiovisuais, escritos, manuscritos e memoriais pertinentes aos encontros grupais presenciais e aos diálogos mais individuais com as docentes (filmagens, diálogos em chat, relatos escritos, notas de campo, de sessões reflexivas e de conversas com alunos sobre produções, relatos orais etc.). Como o trabalho foi colaborativo quase o tempo todo, e as partes individuais foram compartilhadas depois no grupo em busca de mais contribuições e sugestões, a opção mais coerente pareceu ser usar dados de todas as participantes e de alguns alunos em momentos diferentes. Não por acaso, dados escolhidos segundo a relevância ao objeto de estudo deste trabalho.

Este estudo — cabe frisar — objetivou promover um curso de formação para docentes de Língua Inglesa da rede pública de Araguaína, TO, no intuito de apresentá-los à perspectiva dos Letramento Crítico como mais uma forma de engajamento e sentido para a aprendizagem dessa língua em contexto local. O intuito do curso de formação foi construir conhecimentos conjuntos sobre Letramento Crítico mediante a concepção de atividades de ensino de inglês e sua execução prática em sala de aula das escolas onde lecionam as participantes; ou seja, o intuito foi refletir sobre o processo de formação das docentes no curso.

À medida que ocorriam as leituras, conversas e (re)elaboração conjunta de atividades, aumentava a familiaridade com o Letramento Crítico e com maneiras de exercitá-lo nas brechas das aulas; mesmo nas que vêm prontas nos livros didáticos (DUBOC, 2013). A prática, a experimentação e a inteligência coletivas e em rede (LÉVY, 1998; IMBERNÓN, 2000) foram molas propulsoras da construção desses novos olhares que se somaram aos antigos, desconstruindo, reconstruindo (DERRIDA, 1978; 1999; DELEUZE, 1983;

FOUCAULT, 1987; 1997) ou conhecendo novas práticas, cabíveis ou não na aula de cada professora envolvida neste estudo.

Convém reiterar que a pesquisa almejou, fundamentalmente, reduzir a distância entre teoria e prática, minimizar a ideia de superioridade das universidades em detrimento das escolas públicas e do preconceito de que seus professores não sabem fazer o que a universidade ensina ou postula. Adentrar uma escola pública e vivenciar o dia a dia dos profissionais permite observar que a vida deles ali não é fácil. Passar quase um ano pesquisando mostra o quanto lutam, porque sua realidade profissional é desafiadora. Afirmo isso com a veemência que a vivência in loco permite ter.

As docentes puderam agir do jeito delas, com o qual aprendi muito e em momentos diversos. Aprendi a lidar com estágios, a driblar o tempo, o calor, a fome e a rebeldia, a improvisar recursos quando tomadas elétricas, extensões e equipamento de áudio não funcionavam, quando havia greve, reuniões, feiras de ciências, saraus, festas juninas e jogos, dentre outros. Tudo isso eu presenciei no tempo em que acompanhei as professoras na trajetória da pesquisa subjacente a esta tese. Métodos e procedimentos de coleta de dados serviram a uma análise que pudesse mostrar em que medida as ações foram válidas e o quanto há por fazer na tarefa de alcançar as expectativas ou, pelo menos, parte delas.