Numa outra perspetiva a aprendizagem ao longo da vida não é só educação e formação, mas aparece também associada à cultura, à sociedade civil, aos padrões de vida, ao lazer e ao consumo (Griffin, 1999 b).
Esta visão coloca a aprendizagem ao longo da vida como estratégia de governação e
constituiu parte da fórmula, utilizada pelos neoliberais, para reformar o Estado-providência. A aprendizagem ao longo da vida é vista como a educação associada ao estilo de vida e à sociedade civil. Trata-se de transferir a responsabilidade do Estado, na providência da educação, para os próprios indivíduos e para a sociedade civil, já que a aprendizagem é centrada nas vidas das pessoas.
A aprendizagem ao longo da vida pode ser vista como uma estratégia de governação
global (Griffin, 1999b), criando condições pessoais, familiares e comunitárias para aprender. Em sociedades onde imperam as forças de mercado e decaem os Estado-providência, é necessária a solidariedade social face à fragmentação e à indiferença social do mercado. No modelo de reforma neoliberal do Estado-providência, a sociedade da aprendizagem, vista como prática da cultura de aprendizagem, assume a função social alternativa ao Estado-providência, sendo uma estratégia de integração ao pretender proporcionar iguais oportunidades e ao lutar contra a exclusão social.
Um dos grandes problemas da mobilização da cultura da aprendizagem ao longo da vida é que ela exige a interiorização de uma nova mentalidade, pretendendo criar a necessidade de aprender. Através das várias conceções de sociedade da aprendizagem indicam-se práticas que
parecem adequadas à aprendizagem. Esta cultura da aprendizagem mobilizada pelos Estados ou
por outros atores proporciona, para já, apenas condições para se operarem movimentos
culturais up-bottom, com objetivos funcionais. As pessoas precisam de descodificar a sua
tecnologia e conhecer os seus fins, de modo a poderem defender o seu direito à liberdade através de movimentos sociais.
Os movimentos culturais deslocam o conflito, entre dominados e dominantes, para a ordem simbólica (Touraine, 2006), já que os dominantes são difíceis de identificar pois não representam um grupo social específico nem usam tecnologia específica.
Atualmente os quase-mercados (Afonso,1997) operacionalizam parte da reforma
neoliberal do Estado-providência, de transferência das responsabilidades do Estado-providência para a sociedade, onde a aprendizagem é assumida ora como objeto de política ora como objeto
43 social. É assumida como objeto de política, de acordo com o modelo social democrático, no que
diz respeito à massificação da aprendizagem e à atribuição de crédito de consumo para
aprendizagem, e como um objeto social, de acordo com o modelo neoliberal de reforma do Estado-social, no que diz respeito à escolha individual e à livre concorrência entre instituições (Griffin, 1999b).
A aprendizagem, se reflexiva, poderia permitir liberdade individual, distanciando-se da
predeterminação da educação como política social. No entanto, para a visão neoliberal a
aprendizagem é inevitável para quem quer sobreviver, não há alternativa. A sociedade da aprendizagem tem o novo sentido de cultura da aprendizagem, ou seja, o da crença da necessidade de mudar a mentalidade das pessoas por forma a aprenderem continuamente e a alterarem os padrões de vida, de consumo e de lazer (Griffin, 1999b).
De acordo com a satisfação de agendas neoconservadoras americanas que veem na aprendizagem a resolução dos problemas da crise económica e cultural, o aprendiz não define o que deve aprender, apesar de ter a responsabilidade de aprender. O objetivo da aprendizagem ao longo da vida não é a satisfação do eu mas a acumulação de conhecimento e de competências de modo a manter a segurança e a estabilidade. Esta visão não utópica da educação tem, no entanto, uma missão transformista. Ela pretende levar os indivíduos a entenderem as relações com os outros e com o mundo na base de uma cultura do “bem”, levando-os a fazer o que é certo. O poder emancipatório da educação não é explorado já que o conhecimento e o entendimento são vistos como processos separados (O’Dowd, 2009).
A educação de adultos é muito baseada na criação da cultura da aprendizagem, como
prática de aprendizagem, promovendo a integração da vida dos indivíduos nas dimensões
pessoal económica, social e recreativa, eliminando a divisão entre o papel individual e o público (Griffin, 1999b).
A cultura da aprendizagem é a necessidade intrínseca de cada um aprender em
qualquer contexto da sua vida e ao longo da vida, mas não é vista como uma forma de ser em todos os seus sentidos, mas apenas uma forma de sobreviver e de defesa.
As organizações internacionais, tais como a UNESCO, incluem o modelo escolar no
modelo da educação ao longo da vida, sugerindo uma política de Estado e consequente
responsabilização pelos meios e resultados da educação. No entanto, há Estados que,
pretendendo reduzir o seu papel na educação, têm substituído a sua responsabilidade, na
44 de adaptação funcional à acelerada mudança (Griffin, 1999b). A ideia de escolha passa a ter um papel fundamental, sendo o indivíduo responsável por criar condições pessoais de vantagem
competitiva e de adaptabilidade. Cria-se assim uma necessidade de educação para os
indivíduos, tal como se fosse um bem de consumo, que capacita de “competências para competir” (Lima, 2002, 2004).
Os modelos que colocam a aprendizagem como bem de consumo confundem a retórica
sobre a cultura: se esta deve ser vista como prática da aprendizagem de função social ou se
deve ser vista como objeto de política. Se a cultura é prática de aprendizagem, então é pela
cultura que se induz em cada aprendiz o desejo de aprender. Articulando conceitos de aprendizagem ao longo da vida e mercados, podemos conceber numa sociedade pós-moderna, a existência de indústrias culturais com consumidores (aprendizes em prática de vida) e com produtores (educadores-facilitadores). Esta interação entre consumidores e produtores pode criar condições sociais de grande poder simbólico, que ampliam a cultura (Griffin, 1999b).
O consumo está agora a transitar do campo económico para o campo social e simbólico.
A educação de adultos em Portugal está muito orientada para exercitar os cidadãos para o
consumo, orientando a aprendizagem para os mercados, pretendendo que os adultos se
autorregulem no consumo e deslocando a política social-democrata para a política de mercado.
Segundo Ranson (1998) não podemos ver na educação apenas uma prioridade para
servir as necessidades económicas, sem outros valores que a suportem. A educação precisa de se expandir e substituir a racionalidade instrumental e técnica, pelos princípios morais e políticos
da sociedade da aprendizagem, e os interesses económicos, pela cidadania (Ranson, 1998).
Esta formulação da sociedade da aprendizagem suporta-a em valores culturais de moral única,
de partilha ideais comuns e valores comuns. Admite que se possa contribuir através da cidadania para a reformulação dos valores de bem comum.
O empowerment dos cidadãos e a partilha de valores de justiça e democráticos,
promovidos na sociedade da aprendizagem, através da participação democrática, habilitam para a cidadania ativa (Ranson, 1998) e conduzem a uma sociedade universalista baseada no respeito pelos direitos do homem e do ambiente. Este autor, apesar de defender a cultura democrática, vê-a como meio de regulação social onde se procuram consensos em torno de uma moral comunitária, que procura a globalidade.
45 No modelo de sociedade de Ranson não é visível a luta política, entre os indivíduos ou entre grupos de diferentes interesses, com destaque para os conflitos e para as relações de poder nas organizações (Friedberg, 1995; Morgan, 1997).
A construção da sociedade democrática social, que procura o consenso através da cidadania ativa, através da criação de uma moral comunitária, da racionalidade pelo diálogo, que vê a vida do indivíduo como um todo, contando com a ajuda de um alargado sistema de educação e formação (Ranson, 1998), concede as condições de expansão da condição de ator (Meyer, 2010), que com a sua automotivação e autorregulação expande um sistema cultural, propiciando-se condições de controlo social hegemónico (Griffin, 1999b).
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