A proposta da dimensão educacional do Programa Etnomatemática é utilizar os conteúdos da Matemática acadêmica, que é um instrumento desenvolvido pela classe dominante, pois, sem a apropriação desse conhecimento, os dominados são enganados, principalmente nas transações comerciais e financeiras que são realizadas nas atividades cotidianas (D’AMBROSIO, 2009).
Assim, o Programa Etnomatemática, em sua dimensão educacional, não rejeita os conhecimentos e comportamentos modernos adquiridos academicamente. Nessa perspectiva,
esse programa procura incorporar a esses conhecimentos e comportamentos os valores de humanidade, como o emocional, o social, o cultural, o afetivo, o político e o econômico, no ensino e aprendizagem de conteúdos da Matemática acadêmica para que os alunos possam se tornar sujeitos ativos do processo educacional (ROSA e OREY, 2007), fazendo da Matemática algo vivo (D’AMBROSIO, 2009).
Contudo o “maior desafio conceitual na educação [matemática] talvez seja passar do linear para o complexo e do quantitativo para o qualitativo” (D’AMBROSIO, 2003, p. 7) na elaboração das atividades curriculares propostas na perspectiva do Programa Etnomatemática. Então é essencial incorporar os aspectos culturais do conhecimento da Matemática nas atividades curriculares, visando a promover o caráter qualitativo dos conteúdos para que os alunos possam percebê-la como uma ciência humana (ROSA e OREY, 2007).
Porém, para que a ação pedagógica do Programa Etnomatemática seja eficaz, existe a necessidade da incorporação dos aspectos culturais da Matemática, da contextualização dos conteúdos e da utilização da tecnologia no ensino e aprendizagem (D’AMBROSIO, 2009). Nesse sentido, é recomendada a utilização de calculadoras quando os alunos realizam atividades curriculares que abordam conteúdos matemáticos que privilegiam o raciocínio quantitativo. No entanto, para que ocorra a transição do raciocínio quantitativo para o qualitativo, é importante a utilização de uma das estratégias propostas pelo Programa Etnomatemática, que é a proposição da “reconstrução do conhecimento, de tal maneira que princípios éticos, valores humanos e amor estejam embutidos nesse conhecimento reconstruído” (D’AMBROSIO, 1998, p. 46).
Essa abordagem pode ser considerada como a proposição de uma Educação Matemática renovada, que procura trazer essas considerações para a prática pedagógica que é desencadeada nas salas de aula por meio de situações contextualizadas com a utilização de
(...) projetos de natureza global, tais como a construção de uma cabana ou o mapeamento de uma cidade ou a avaliação de consumo de água, [pois] fornecem informações que exigirão o manejar [de] problemas e modelos. (...) Isso é, sem dúvida, uma abordagem aberta à educação matemática, com atividades orientadas, motivadas e induzidas a partir do meio, e, consequentemente, refletindo conhecimentos anteriores. Isso nos leva ao que chamamos de etnomatemática e que restabelece a matemática como uma prática natural e espontânea (D’AMBROSIO, 1998, p. 31).
Dessa maneira, a Matemática pode se tornar um instrumento que pode auxiliar os alunos no desenvolvimento da
(...) capacidade de explicar, de aprender e compreender, de enfrentar criticamente, situações novas, [que] constituem a aprendizagem por excelência. Aprender não é a simples aquisição de técnicas e habilidades e nem a memorização de algumas explicações e teorias (D’AMBROSIO, 2009, p. 81).
Outro aspecto da proposta educacional do Programa Etnomatemática é o “cuidado com a passagem do concreto ao abstrato, [que] é uma das características metodológicas da Etnomatemática (D’AMBROSIO, 2009, p. 78). De acordo com essa perspectiva pedagógica e metodológica, é importante reconhecer que os alunos possuem conhecimentos etnomatemáticos denominados de etnoconhecimento (BORBA, 1990), que são adquiridos nos ambientes social, cultural, político, ambiental e econômico nos quais estão inseridos.
Dessa maneira, o etnoconhecimento pode ser considerado como o conhecimento matemático adquirido e desenvolvido pelos indivíduos de determinado grupo sociocultural com a elaboração e utilização de um código muitas vezes diferente da Matemática acadêmica. A elaboração desse código está mais próxima da vida cotidiana dos alunos, pois está enraizada socioculturalmente, mostrando-se eficiente na solução e resolução de inúmeros problemas enfrentados no cotidiano (ROSA, 2010). Porém, as dificuldades e os
(...) esforços para identificar as práticas etnomatemáticas e reconhecê-las como uma base de grande valor na educação são relativamente recentes, e ainda não foi analisado todo o potencial de um modelo pedagógico em matemática baseado na transição de práticas anteriores à escolaridade ou práticas de natureza acadêmica (D’AMBROSIO, 1998, p. 31).
De acordo com os pressupostos da Etnomatemática, a principal proposta desse programa é “fazer uma educação para a paz e em particular uma Educação Matemática para a paz” (D’AMBROSIO, 2009, p. 585). Então “a solidariedade com o próximo (...) é uma primeira manifestação para nos sentirmos parte de uma sociedade e estarmos caminhando para a paz social” (D’AMBROSIO, 2009, p. 84). Assim, o Programa Etnomatemática pode ser conceituado “como um campo de pesquisa [que] pode ser definido como o estudo da matemática de diferentes culturas, capaz de promover o entendimento das diferenças culturais, que tem como objetivo a busca da paz entre os diferentes povos” (ROSA, OREY, 2004, p. 40).
Porém é necessário que os alunos percebam a conexão dos conteúdos matemáticos com ideias, procedimentos e práticas matemáticas presentes no cotidiano enquanto é preciso que os professores sejam formados de outra
(...) maneira e com a capacidade de renovar [em] seus conhecimentos como parte de sua preparação profissional. Além disso, um professor conscientizado de que seu papel tem ação bem mais ampliada é certamente
mais empolgante do que um mero transmissor de informações na função de professor (D’AMBROSIO, 1998, p. 49).
O Programa prevê a relevância da Matemática acadêmica na formação de alunos criativos, críticos e reflexivos, pois é considerada como uma parte integrante no desenvolvimento de outros conhecimentos matemáticos de igual importância para a constituição da sociedade contemporânea. Em outras palavras, esse programa não ignora e nem elimina o
(...) conhecimento existente, assim como não se trata de ignorar as tradições existentes, mas muito mais de conciliá-las no que poderíamos chamar uma reconstrução do conhecimento, de tal maneira que princípios éticos, valores humanos e amor estejam embutidos nesse conhecimento reconstruído (D’AMBROSIO, 1998, p. 46).
Assim, a perspectiva da Etnomatemática assume uma postura para a ação pedagógica que adota um conceito de
(...) currículo que considera os componentes tradicionais – objetivos, conteúdos e métodos, porém de forma integrada. É impossível considerar cada um separadamente e, provavelmente, a principal razão das falhas identificadas na chamada matemática moderna tem suas raízes na quebra dos componentes do currículo em domínios independente de pesquisa (D’AMBROSIO, 1998, p. 63).
Portanto “o currículo deve refletir o que está acontecendo na sociedade” (D’AMBROSIO, 1998, p. 64), ao considerar o conhecimento matemático como um campo de estudo vivo, transcultural e transdisciplinar (ROSA e OREY, 2009). O Programa também procura entender e compreender o conhecimento matemático produzido em diversas culturas e tradições, valorizando uma educação direcionada para a formação de uma sociedade plural e multicultural (ROSA, 2010).