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A necessidade da formação docente já estava presente nas preocupações de Comenius, no século XVII. O primeiro estabelecimento de ensino cujo objetivo era a formação de professores teria sido instituído por São João Batista de La Salle, em 1684, em Reims, com o nome de “Seminário dos Mestres” (DUARTE apud SAVIANI, 2005). A formação de professores, contudo, constituir-se-ia, institucionalmente, apenas no século XIX, após a Revolução Francesa, com a necessidade da instrução popular. Assim, origina- se o processo de criação de escolas normais, como instituições responsáveis pela formação de professores, embora o nome Escola Normal tenha sido proposta pela Convenção, em 1794, e instalada em Paris, em 1795 (Cf. SAVIANI, 2005).

Desde então, foi introduzida a distinção entre Escola Normal Superior, para formar professores de nível secundário, e Escola Normal, também chamada de Escola Normal

Primária, para formar os professores do ensino primário. Além de França e Itália, outros países como Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos também foram instalando, ao longo do século XIX, as Escolas Normais.

No Brasil, a questão da formação de professores surge após a independência, com a necessidade da instrução popular. A primeira lei geral brasileira relativa ao ensino primário – Lei das escolas de primeiras letras – aprovada em outubro de 1827, estabeleceu que a instrução seguiria o método do ensino mútuo (lancasteriano), que os professores deveriam ser treinados nesse método nas capitais das respectivas províncias e que tal treinamento estaria sob sua responsabilidade pessoal. Com o Ato Adicional à Constituição Imperial de 1823, aprovado em 1834, opera-se a descentralização, e o ensino elementar ficou sob a responsabilidade das províncias, que também deveriam cuidar do preparo dos respectivos professores.

Em 1835, seguindo as tendências de outros países, a Província do Rio de Janeiro instalou, em Niterói, sua capital, a primeira Escola Normal do Brasil. Essa escola não durou muito tempo. Foi extinta em 1849 e substituída pelo regime de professores adjuntos, que consistia na utilização de auxiliares de professores em exercício, com o que se adquiria um preparo apenas prático, sem nenhuma preocupação teórica. Em 1859, foi criada em Niterói uma nova Escola Normal. Em 1870, a organização dos cursos normais atingiu certa estabilidade, consolidando-se no período republicano. A década de 1890, com a implantação do novo regime, é considerada por Saviani (2005) como o primeiro momento decisivo da formação docente no Brasil, cujo epicentro pode ser localizado na reforma da Escola Normal do Estado de São Paulo.

Com a implantação dos estados federados, São Paulo promoveu uma ampla reforma da instrução pública, que tinha como um de seus fundamentos a ideia de que a eficácia do ensino estaria ligada diretamente à formação dos professores. Essa reforma teve como alvo inicial a Escola Normal, cujos conteúdos curriculares foram aprofundados e passaram a dar ênfase aos exercícios práticos de ensino. A grande inovação foi a criação da Escola- Modelo, como um órgão anexo à Escola Normal, que se destinava à prática de ensino dos alunos do terceiro ano. O papel da escola-modelo era propiciar aos alunos um preparo diretamente prático, sem qualquer preocupação com uma formação teórica sistemática (Cf. SAVIANI, 2005).

A reforma implantada no Estado de São Paulo tornou-se referência para outros Estados do país, que enviavam seus educadores para observar e estagiar em São Paulo ou recebiam “missões” de professores paulistas na condição de reformadores, como ocorreu com Mato Grosso, Espírito Santo, Santa Catarina, Sergipe, Alagoas, Ceará, além de outros, ao longo dos primeiros 30 anos do regime republicano.

Em 1932 aconteceram, no Distrito Federal, as reformas norteadas por Anísio Teixeira, e em 1933, em São Paulo, as de iniciativa de Fernando de Azevedo, ambas inspiradas no movimento renovador, tendo como inspiração as escolas-laboratório que permitiam subsidiar a formação dos novos professores na experimentação pedagógica, concebida em bases científicas.

Anísio Teixeira organizou o programa ideal que deveria ser implantado nas escolas normais, compreendendo três modalidades de cursos: Cursos de fundamentos profissionais, Cursos específicos de conteúdo profissional e Cursos de integração profissional. Assim foi constituída a Escola de Professores do Instituto de Educação.

Em 1935 foi criada a Universidade do Distrito Federal, também por iniciativa de Anísio Teixeira e, assim, a Escola de Professores a ela foi incorporada com o nome de

Escola de Educação. Em São Paulo, em 1934, com a criação da USP – Universidade de São Paulo –, o Instituto de Educação paulista a ela foi incorporado. E foi sobre essa base que, em 1939, instituíram-se os Cursos de Pedagogia e de Licenciatura na Universidade do Brasil e na Universidade de São Paulo.

O Instituto de Educação da Universidade de São Paulo colocou-se, então, como instituição formadora de professores, de caráter técnico e profissionalizante, na qual a produção da pesquisa e a produção de conhecimentos foram assumidas como parte de suas funções. Da mesma forma, imprimiu-se ao ensino um caráter acentuadamente experimental, como em “laboratórios”, onde se operavam as verificações objetivas das teorias, as experimentações, as observações e as práticas. Seus professores passaram a atuar, concomitantemente, no ensino, na pesquisa e na extensão, que constituíam as três grandes faces da “ideia universitária” presente, originalmente, no projeto de fundação da USP (Cf. CANDAU, 1998).

Entretanto, em 1938, o referido Instituto de Educação foi extinto e, posteriormente, criada uma seção de Educação na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, que se tornou, como as demais existentes no país, uma escola profissionalizante de professores para o ensino secundário.

Em 1938, uma reforma, instituída pelo Decreto-lei n° 1190/39, realizada na referida Instituição, provocou profundas alterações na configuração dos cursos de formação de professores, que se refletiram na constituição das licenciaturas das instituições públicas até hoje. A Faculdade de Educação, transformada em duas seções da Faculdade de Filosofia, passou a ser constituída, ao lado das seções de Filosofia, Ciências e Letras já existentes, pela Pedagogia, além da seção especial de Didática.

A seção de Didática era composta pelas disciplinas de Didática Geral, Didática Especial, Psicologia da Educação, Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da Educação. Com duração de um ano, habilitava, quando cursado por bacharéis, ao exercício do magistério no ensino médio. Assim, instituiu-se o esquema – mais tarde, conhecido como “3+1” – que favorecia um distanciamento entre as diversas disciplinas oferecidas nos cursos, uma vez que as referentes aos conteúdos específicos eram dadas nos três primeiros anos, seguidos de um ano de formação prática e pedagógica, sem haver qualquer articulação com as matérias vistas anteriormente (Cf. CANDAU, 1998).

Conforme Pereira (1999), essa maneira de conceber a formação docente é denominada, na literatura educacional, de modelo da racionalidade técnica. O professor é visto como um técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do conhecimento pedagógico. Para formar esse profissional, era necessário um conjunto de disciplinas científicas e o outro, de disciplinas pedagógicas, que forneciam as bases para sua ação. No estágio supervisionado, o futuro professor aplicaria tais conhecimentos e habilidades científicas e pedagógicas às situações práticas de aula.

Com a Lei de Diretrizes e Bases de 1961 e através do Parecer n° 292/62 do Conselho Federal de Educação, estabeleceu-se que, nos cursos de formação de professores, o “que ensinar”, previsto nas matérias de conteúdo específico do bacharelado, deveria ser complementado pelo “como ensinar”. Nesse sentido, a preparação pedagógica não se restringiria mais apenas ao último ano do curso, mas estaria presente desde o seu início, perpassando agora também as disciplinas da área específica de atuação do docente.

Na prática, contudo, as coisas não funcionaram exatamente como previa a lei. Dadas as condições concretas de funcionamento das instituições, as mudanças sugeridas pela nova legislação significaram apenas a redução do conteúdo obrigatório da formação pedagógica, que passou de 1/4 para 1/8 do período de quatro anos dos cursos, reservando,

desse modo, o equivalente a um semestre para o aprofundamento de conteúdos relativos ao ensino e à educação em sua totalidade.

O quadro referente às licenciaturas continuava a ser agravado. Além de fragmentarem as Faculdades de Educação, Ciências e Letras, foi criada uma unidade voltada, exclusivamente, para a formação de professores do ensino médio e de especialistas em educação – a Faculdade de Educação – a quem caberia o ensino das disciplinas pedagógicas, enquanto as faculdades e os institutos se responsabilizavam pelo ensino dos conteúdos específicos. Disso decorre a divisão da formação de professores pelas faculdades e institutos, tornando a convivência e o trabalho conjunto entre profissionais da educação e das ciências, antes observados nas Faculdades de Filosofia, inviáveis.

O golpe militar de 1964 exigiu adequações no campo educacional, implicando ajustes na legislação do ensino. Foi aprovada, em 28 de novembro de 1968, a Lei n. 5.540/68, que reformulou o ensino superior e, em 11 de agosto de 1971, a Lei n. 5.692/71, que modificou os ensinos primário e médio, alterando sua denominação, respectivamente, para primeiro grau e segundo grau. Em decorrência dessa nova organização, desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi instituída a Habilitação Específica de

2º grau para o exercício do magistério de 1º grau. Com relação aos professores e especialistas, a referida lei postulou que a formação de professores e especialistas para o ensino de 1º e 2º graus implicaria níveis distintos, com elevação progressiva, conforme especificado no artigo 30, que teve a seguinte redação:

Art. 30 – Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do magistério: a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª série, habilitação específica de 2º grau;

b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª série, habilitação específica de grau superior, ao nível de graduação, representado por licenciatura de 1º grau obtida em curso de curta duração;

c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior de graduação correspondente à licenciatura plena (BRASIL, Lei 5692/71).

Os cursos de licenciatura curta, que habilitavam aos professores a docência nos quatro últimos anos do 1° grau, tinham duração de três anos, e a licenciatura plena, para o ensino do 2° grau, tinha duração de quatro anos. Ao Curso de Pedagogia, além da formação de professores para Habilitação Específica de Magistério, conferiu-se a atribuição de formar os especialistas em educação – diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino.

Ao propor a organização de cursos de curta duração, formação que passou a ser oferecida principalmente por Instituições de Ensino Superior isoladas, contribuiu-se para o acréscimo de matrículas nesse nível de ensino, provocando, porém, repercussões negativas na qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido no ensino fundamental (Cf. WEBER, 2000).

No contexto problemático das licenciaturas, surge uma tentativa de resolução dos problemas dos cursos de formação de professores, conhecida como a “proposta Valnir Chagas”, que viria dar suporte à Lei 5692/71, sugerindo importantes inovações à educação. Preconizava o desenvolvimento de uma escolarização obrigatória, em oito anos, a um tempo contínuo e terminal, onde os estudos escalonar-se-iam do mais para o menos amplo e onde os conteúdos de formação especial estariam associados aos de formação geral. Exigia, igualmente, experiência prévia de magistério para o ingresso nos cursos de Pedagogia (WAGNER apud CANDAU, 1998).

A “proposta Valnir Chagas”, embora não tenha sido homologada, trouxe frutos positivos, como o desdobramento e o acréscimo de disciplinas pedagógicas (Parecer 4873/79) e a emissão do Aviso Circular n° 935/79, dirigido a todos os responsáveis por instituições do ensino superior. Seu conteúdo evidenciava a preocupação do ministério com a formação de professores e com o seu exercício profissional, buscando estimular as instituições de ensino superior a uma maior atenção e compromisso com os cursos de licenciaturas, colocando-os entre as prioridades do planejamento institucional.

No final da década de 1970, cresceram as discussões acerca da formação docente e a necessidade de repensar o papel da universidade na sua relação com a educação básica. Em abril de 1980, em São Paulo, aconteceu a I Conferência Brasileira de Educação (CBE), na qual os educadores manifestaram a disposição de que as decisões de sua formação tivessem a sua participação. Criou-se, então, o Comitê Pró-Participação na Definição da

Formação do Educador com articulação nacional, voltada para a reformulação dos cursos de formação de professores. Em 1990, em função da expansão do movimento, foi criada a

Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação – ANFOPE – em substituição à Comissão Nacional.

A breve apresentação do panorama da implantação dos cursos de licenciatura – tidos como espaços que conformam e que são conformados pelas identidades profissionais dos formadores de professores –, no Brasil, visa compreender o processo pelo qual se

constituíram, podendo auxiliar na compreensão das identidades profissionais docentes dos formadores de professores.

1.7. As relações entre as disciplinas específicas e pedagógicas e as Diretrizes