Essa categoria atende a um pertinente aspecto de problematização da pesquisa, a julgar pelos Clubes de Rádio se desenvolverem mediante a proposta pedagógica de Clubes de Protagonismo. Por essa razão, torna-se importante identificar os caminhos teóricos que compreendem os diferentes aspectos dos discursos acerca do protagonismo juvenil.
Vamos, primeiramente, retomar a designação que já foi apresentada no Capítulo 1 acerca do que são e o que pretendem os Clubes de Protagonismo. De acordo com o material utilizado pela SME de Fortaleza, os Clubes são
um espaço destinado ao estudante no qual, através da sua experiência, ele poderá desenvolver diversas competências e habilidades fundamentais à criação do seu Projeto de Vida, como por exemplo, a autonomia, a capacidade de trabalhar em equipe e de tomar decisões, a auto-organização e muitas outras. (...) Possibilita a integração dos estudantes, bem como a oportunidade de aprender elementos indispensáveis para se tornar um protagonista. O Clube é organizado a partir de uma determinada área de interesse e, a partir disso, os membros desenvolvem atividades que proporcionam trocas de informações, de experiências e aprendizados importantes relacionados ou não à vida escolar. (MANUAL CLUBES DE PROTAGONISMO, 2015, p. 4)
Em diálogo com a Coordenadora e a Professora de Protagonismo de uma das escolas acompanhadas, concordamos que todo o trabalho desenvolvido pelos professores e gestores da escola buscam fazer com que o estudante reflita suas atitudes, comportamentos e decisões
à luz do protagonismo. Em minha primeira visita para a construção do diário de campo, deparei-me com uma situação bastante significativa nesse sentido. Eu estava conversando com a Coordenadora, que gentilmente me falava a respeito do funcionamento do Clube de Rádio, quando uma estudante, que havia entrado na Secretaria em busca de informações, esbarrou num objeto da sala e não o recolheu do chão. A Coordenadora, então, chamando-a pelo nome, questionou se essa era a atitude de um protagonista. A menina, possivelmente constrangida com a pergunta e/ou com minha presença, colocou de volta o objeto no lugar. No decorrer das visitas seguintes, percebi em situações semelhantes, que o discurso do protagonismo era sempre recorrente.
Esse modelo pedagógico, fundamentado no Protagonismo Juvenil, utilizado por Escolas de Tempo Integral em Fortaleza, não é uma proposta relativamente nova. O enunciado, que surgiu em 1985, em contextos internacionais, com diretrizes voltadas para a esfera da juventude cujas temáticas eram, principalmente, paz, desenvolvimento e participação, começou a influenciar políticas públicas e instituições de educação brasileiras desde meados de 1990. Alguns projetos foram cruciais para demarcar a história de reverberação desse discurso no Brasil, dentre eles: o PRADJAL (Programa regional de ações para o desenvolvimento da juventude na América Latina) em 1993, gerenciado pela OIJ (Organização Ibero-americana de Juventude); o Programa de Ação Mundial para os Jovens até o ano 2000 e anos subsequentes”, aprovado em 1995 pela ONU (Organização das Nações Unidas); a criação do Setor de Pesquisas e Avaliações, com intuito de subsidiar a formulação de políticas públicas voltadas para a juventude, pela UNESCO do Brasil (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) em 1997 e o “Cidadania dos Adolescentes”, lançado em 2002 pela UNICEF Brasil (Fundo das Nações Unidas para a Infância), que organizou uma ampla coleta de dados em todo o país, gerando um relatório que recebeu o título de “A voz dos adolescentes”. (DE SOUZA, 2006)
Nessa esteira, um expoente no discurso acerca do protagonismo juvenil no Brasil foi o pedagogo Antônio Carlos Gomes da Costa, importante colaborador do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e grande incentivador de políticas públicas relacionadas ao Protagonismo Juvenil. Em seus trabalhos, o autor discute as bases do protagonismo (educação e juventude), a compreensão e prática protagonista, caracterizando o jovem protagonista como autônomo, solidário e competente. Costa (2004, 2006) compõe, inclusive, as referências bibliográficas utilizadas no manual adotado pela Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza, cujos princípios estipulados para o desenvolvimento dos Clubes têm sua base nos quatro pilares da Educação (aprender a ser, aprender a aprender, aprender a fazer
e aprender a conviver), e formam os propósitos para sua implementação. Esses pilares, postulados para a UNESCO, no final da década de 1990, pelo então coordenador da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, Jacques Delors, foi revisitado por Gomes da Costa sob a perspectiva do protagonismo juvenil:
No campo do desenvolvimento pessoal (aprender a ser), a prática do protagonismo contribui para o desenvolvimento do senso de identidade, da autoestima, do autoconceito, da autoconfiança, da visão de, do nível de aspiração vital, do projeto e do sentido da vida, da autodeterminação, da autorrealização e da busca de plenitude humana por parte dos jovens. No campo da capacitação para o trabalho (aprender a fazer), o protagonismo propicia ao jovem, através de práticas e vivências estruturantes, o desenvolvimento de habilidades como autogestão, heterogestão e co- gestão, ou seja, ele aprende a lidar melhor com suas potencialidades e limitações (gerir a si mesmo), a coordenar o trabalho de outras pessoas (atuar sobre a atuação de outros) e agir conjuntamente com outros adolescentes e adultos na consecução de objetivos comuns (trabalho em equipe). Nesse sentido, o protagonismo juvenil diz respeito à atuação criativa, construtiva e solidária do jovem, junto a pessoas do mundo adulto (educadores), na solução de problemas reais na escola, na comunidade e na vida social mais ampla (COSTA e VIEIRA apud SOUZA, 2016, p. 60).
Todavia, essa construção do discurso do protagonismo juvenil como uma tentativa de integrar e possibilitar ao jovem socialmente vulnerável caminhos para sua autonomia, embora esboce uma preocupação com o desenvolvimento integral desses sujeitos e, nesse sentido, inspire modelos pedagógicos educacionais com esse propósito, abriga contrapontos relevantes e necessários de serem discutidos.
De Souza (2006) analisa essa emergência contextual e conceitual nas esferas internacionais e nacionais, questiona aspectos relevantes da obra de Gomes da Costa e apresenta uma visão materialista acerca dos discursos e políticas públicas referentes ao Protagonismo Juvenil. Ao delinear o crescimento de tal discurso no Brasil, ela atribui a força dessa reverberação não apenas às condições sociais propícias à sua adesão, mas, inclusive, ao compartilhamento desse projeto por um combo formado por organismos internacionais, governos, ONGs, meios de comunicação e pesquisadores acadêmicos que paralelamente chegavam a estar imersos nas demais esferas. Para a autora, o protagonismo defendido nos discursos governamentais oficiais e esboçado em políticas públicas, destina-se sobretudo à juventude pobre que, por deficiências do próprio Estado, precisa ser integrada, incluída e moldada. Sendo assim, o discurso que caracteriza esse jovem protagonista tem por finalidade abastecer a mão de obra do mercado de trabalho, ocasionando um aparente equilíbrio social, e conferir ao próprio jovem a responsabilidade de seu projeto de vida. A autora defende que nesse contexto, que ela prefere chamar de cenário, o jovem protagonista é apenas um ator encenando uma realidade. Logo, os modelos educativos baseados no Protagonismo Juvenil
não são suficientes para garantir os exercícios de cidadania a que se propõe.
Barbalho (2014) confere ao discurso do protagonismo juvenil, uma preocupação que se estabelece a partir da perspectiva de uma política nociva e perversa que forja no jovem uma visão centrada em si mesmo, uma expectativa individualista acerca de seu futuro, sua história, primando pelas suas habilidades pessoais, investindo, como um bom empreendedor, em si mesmo. Nesse sentido, esvai-se a noção de coletividade tão cara à luta pela promoção de direitos coletivos destinados, sobretudo, às minorias.
O propósito desta pesquisa, à luz dessa categoria, é identificar ações protagonistas que partem das vivências nos Clubes de Rádio. Ações que resultam da capacidade própria dos estudantes em gerir, criar, construir e resignificar seus espaços e experiências mediante as possibilidades comunicativas presentes no contexto escolar, a partir, principalmente, dos saberes que eles trazem consigo.
Ser no mundo antes de estar na escola, o jovem que se desloca da casa à sala de aula leva consigo conhecimentos, muitos de senso comum, que entrarão nalguma instância, ainda que sob a forma do silêncio (...). Deve-se reconhecer que os processos de inclusão, exclusão, redefinição de temas e problemas dialogam, necessariamente, com um campo de experiências individuais e coletivas enraizadas na vida do aluno: de certa forma, os sentidos gerados pelo discurso formal escolar serão mais ou menos significados em função dos limites dados por aquele campo de experiências. É desse jogo (dialogal) entre o conjunto de permanências trazidas com o conhecimento preexistente – e em que devem ser incluídas as linguagens e mensagens dos meios de comunicação e das novas tecnologias – e os desafios propostos aos educandos que resultam os contornos e as configurações do que podemos chamar, agora com maior propriedade, de os sentidos. (CITELLI, 2004, p. 123)
Certamente nesses espaços de construção coletiva, os estudantes têm a oportunidade de no “fazer comunicativo” imprimir elementos de sua identidade cultural, de suas habilidades técnicas, criativas, seus talentos, de gerar sentido para uma participação prazerosa, engajada e entusiasmante. Tendo em vista a inexistência da nulidade do sujeito, o que se propõe é perceber o que escapa às regras, elementos de subversão que protagonizam e tornam peculiar a comunicação nos espaços educativos onde a mediação direta não é uma ordem, além de registrar e discutir os entraves ocasionados pelos autoritarismos hierárquicos nas experiências acompanhadas.