11 Task . Capacity building
11.8 Abatement strategies
Ser cidadão no séc. XXI exige uma postura perante a sociedade em geral muito diferente daquela que caracterizava a vida há algumas décadas atrás. As razões são várias e interligam-‐se de tal forma que, quando falamos de evolução, associamos, de imediato, esta palavra à globalização e, consequentemente, a um clima de incerteza e mutação constante, causador de vários paradoxos (Giddens, 2000). De facto, fruto da rápida evolução tecnológica e do impacto das TIC, não só no mundo do trabalho, mas também na sociedade em geral, os contextos organizacionais tornam-‐se mais descentralizados e, consequentemente, mais participativos, promotores de uma nova profissionalidade (Cameron & Quinn, 2006) que, para além da qualificação, implica mais autonomia, flexibilidade e criatividade.
As competências a desenvolver são não só técnicas, mas também sociais, o que coloca a aprendizagem ao longo da vida em destaque, com repercussões pessoais, económicas e democráticas (Biesta, 2006). Esta relação estreita entre a aprendizagem ao longo da vida e o desenvolvimento económico passou a fazer parte das agendas políticas (Edwards, 1997), um pouco por todo o mundo, enquanto um dos caminhos a seguir numa sociedade baseada no conhecimento. Na Europa, o poder político assume que a aprendizagem ao longo da vida pode responder a este desafio, pois desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da economia, uma vez que o investimento no capital humano contribui para o aumento de produtividade e, consequentemente, promove um crescimento económico sustentável, promotor de uma maior coesão social.
São, contudo, inúmeros os autores (Cavaco, 2013; Finger & Asún, 2005; Lima, 2010; Nóvoa & Rodrigues, 2005) que alertam para o perigo da instrumentalização da educação de adultos em detrimento de imperativos económicos. De facto, verificou-‐se
um reforço das políticas de educação de adultos no sentido de responder à
necessidade de modernização e inovação impostas por uma nova ordem económica e, por isso, mais associadas a modelos de gestão de recursos humanos (Lima &
Guimarães, 2011) do que a imperativos sociais de coesão e igualdade de oportunidades para todos os cidadãos.
Tal como referem Finger e Asún (2005), este novo paradigma da educação de adultos, que surge como como meio para garantir a competitividade económica e o acesso ao emprego, acaba por se afastar completamente das práticas originais que visavam a emancipação e a mudança social, assumindo-‐se como “uma pedagogia técnico-‐burocrática” (Lima, Guimarães, & Oliveira, 2007, pp. 44-‐45).
Neste contexto, exigem-‐se respostas eficazes, face à diversificação de “contextos e processos de aprendizagem” (Pires, 2005, p. 44). Na Europa, uma das respostas mais importantes foi dada pela Comissão Europeia, através da publicação do
Livro Branco: Ensinar e Aprender. Rumo à sociedade cognitiva (Comissão Europeia,
1996), onde foram definidas linhas de ação comunitárias para a educação e formação. Vários foram os passos dados e as ações tomadas para responder a este desafio e, atualmente, o programa Educação e Formação 2020 confirma a importância atribuída à educação e formação no contexto das políticas europeias e consolida os esforços empreendidos para a criação de um quadro estratégico que engloba os sistemas e níveis de educação e formação no seu todo, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida. Nesse sentido, foram estabelecidos, a nível europeu, os seguintes objetivos para 2020 (Comissão Europeia, 2015):
-‐ Tornar a aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade uma realidade;
-‐ Melhorar a qualidade e a eficácia da educação e da formação;
-‐ Promover a igualdade, a coesão social e a cidadania ativa;
-‐ Incentivar a criatividade e a inovação, incluindo o espírito empreendedor, em todos os níveis de educação e formação.
Um pouco por toda a Europa, assistiu-‐se à criação e diversificação de ofertas educativas e formativas, para tentar responder de forma ajustada às necessidades da população, através da criação de programas exequíveis e adequados, numa perspetiva do aprender a aprender, capazes de potenciar a inovação e fomentar a aprendizagem ao longo da vida.
Foi também neste âmbito que surgiu, em Portugal, a Iniciativa Novas
Oportunidades, preconizada pelo Plano Tecnológico (Unidade de Coordenação do
Plano Tecnológico, 2005), sendo uma das suas vertentes de atuação direcionada para a educação e formação de adultos. Esta iniciativa foi considerada estratégica, capaz de promover a sustentabilidade económica, face ao forte impacto que a qualificação tem na competitividade e produtividade das empresas, mas também a coesão social, pois a educação é um “instrumento de mobilidade social, pessoal e familiar” (Candeias, 2007, p. 147). Este programa procurou responder, em consonância com a Europa, à necessidade de certificar os adultos com baixas qualificações, dotando-‐os das competências necessárias para viver numa sociedade em permanente reestruturação. Parte-‐se do pressuposto de que a escola não é o único quadro de aprendizagem, ela efetua-‐se ao longo da vida, em contextos diversificados (profissional, pessoal, social).
Estas alterações, ao nível educativo, tiveram repercussões nos sistemas de educação e formação, tendo surgido “novas conceções sobre a aprendizagem dos adultos numa perspectiva desenvolvimental, visando aprofundar a dinâmica dos processos de aprendizagem” (Pires, 2005, p. 8). Reforça-‐se a relação entre o desenvolvimento global do adulto e aspetos afetivos, físicos, intelectuais e profissionais (Danis & Solar, 2001). Reconhecem-‐se, validam-‐se e qualificam-‐se as aprendizagens dos adultos, realizadas em contextos não formais e informais, pelo que, aos sistemas de educação e formação, é pedido que potenciem a inovação. Pretende-‐ se, sobretudo, responder às necessidades de um mercado de trabalho global e competitivo, apesar de se definir como objetivo estratégico a promoção da coesão social e o acesso à formação a todos os adultos pouco qualificados, condição essencial para o combate à exclusão social.
A tipologia de ações implementadas para qualificar os ativos portugueses, no âmbito da Iniciativa Novas Oportunidades, e que tem como referencial mínimo o nível secundário, é, para além do reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC) e da realização de formações modulares certificadas, a dinamização de cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA).
Os documentos de referência dos cursos de educação e formação de adultos apontam para uma visão do adulto enquanto sujeito ativo, construtor do seu conhecimento em interação com a experiência (Dominicé, 1990). Nesse sentido, o adulto é visto como um agente que é capaz de definir o seu projeto de vida, pelo que a implementação do Referencial de Competências-‐Chave destes cursos deve permitir (Gomes, 2006a):
• O seu ajustamento ao adulto, tendo em conta o seu capital de adquiridos, as suas necessidades, motivações e expectativas próprias;
• A abertura e flexibilidade na abordagem das motivações pessoais para o reconhecimento, bem como na organização das respostas à satisfação das necessidades de formação do adulto;
• A necessária transversalidade e continuidade das competências, de forma cada vez mais complexa e aprofundada.
Dada a centralidade deste referencial de competências no percurso singular de cada adulto, são as situações da sua vida que permitem a evidenciação das competências (Jarvis, 2006; Josso, 1999) e, posteriormente, a definição de percursos formativos. Esta nova lógica pedagógica, estranha às escolas e aos seus atores educativos, cria tensões, podendo verificar-‐se uma aproximação ao modelo escolar (Barros, 2011; Loureiro, 2012; Pires, 2005), pelo que se aconselha uma análise e reflexão, que deve ter por base a especificidade da educação de adultos, centrada na construção de conhecimentos e não na sua transmissão. Para além disso, o contexto da aprendizagem assume um papel central, pois, para além das aprendizagens formais, devem também ser consideradas as aprendizagens não formais e informais (Pain, 1990).
A implementação dos cursos de educação e formação de nível secundário levanta, por isso, algumas questões que se prendem não só com a importância que assumem, face aos objetivos definidos a nível nacional e comunitário, mas também relativamente à sua forma de implementação e avaliação. Para além disso, espera-‐se, com investigações deste tipo, evitar o perigo de reduzir a educação e formação de
adultos a questões meramente políticas (Lima, 2003), subordinadas a exigências de produtividade, competitividade e empregabilidade.
Inúmeros têm sido os estudos que se debruçaram sobre a Iniciativa Novas Oportunidades, não só encomendados por organismos públicos, nomeadamente os estudos coordenados por Carneiro (2010) e por Lima (2012a e 2012b), mas também levados a cabo por inúmeros investigadores que se debruçaram sobre esta temática. No que diz respeito à avaliação externa do eixo "Adultos" da Iniciativa Novas Oportunidades, realizada por uma equipa de investigação da Universidade Católica Portuguesa (Carneiro, 2010) esta debruça-‐se sobre a qualidade e os impactos desta iniciativa, tendo sido avaliado o cumprimento dos objetivos estratégicos deste programas e o funcionamento dos Centros Novas Oportunidades, assim como o seu impacto no percurso social e profissional dos adultos envolvidos.
Dois anos mais tarde, em resposta a uma solicitação da Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional, surgiram dois estudos realizados pelo Instituto Superior Técnico (Lima 2012a e 2012b) que se centraram na avaliação de :
-‐ o desempenho no mercado de trabalho da participação dos adultos nos processos de RVCC,
-‐ os cursos de educação e formação de adultos (EFA) e das formações modulares, considerando duas dimensões, a empregabilidade e as remunerações.
Em ambos os casos, pretende-‐se aferir o impacto desta iniciativa, quer relativamente à resposta do mercado de trabalho, quer à consecução dos seus objetivos estratégicos.
Outros estudos têm contribuído para um melhor conhecimento do trabalho desenvolvido ao nível da educação de adultos, por exemplo, e sem pretendermos ser exaustivos, relativamente a:
-‐ abordagens sociológicas sobre as políticas de educação de adultos (Barros, 2009; Guimarães, 2010; Melo, 2004);
-‐ a relação entre a educação de adultos e o seu impacto no desenvolvimento local (Melo, 2008);
-‐ a análise do processo de construção curricular nos cursos EFA, nível B34
(Quintas, 2008);
-‐ a análise dos processos de educação e formação de adultos pouco escolarizados (Ávila, 2008; Cavaco, 2008);
-‐ a avaliação de Centros Novas Oportunidades (Almeida, 2011; Pinto, 2010);
-‐ a análise das motivações e expectativas dos adultos que regressam à escola (Delgado, 2015; Pereira, 2013; Silva, 2013);
-‐ a análise dos perfis dos profissionais dos Centros Novas Oportunidades (Aguiar, 2013).
Contudo, é importante estudar as mudanças que se efetuaram nas escolas, instituições de educação formal, para incorporar uma oferta formativa cujo modelo educativo é não formal, tal como realça Loureiro (2012).
“Como se têm organizado as escolas para dar resposta a esta nova realidade? Estão os
professores preparados para trabalhar com estes novos públicos e modelos de educação? Que dificuldades surgem na relação pedagógica/andragógica que estabelecem com os adultos? Estas novas ofertas alteram a sua forma de trabalhar? Promovem o trabalho em equipa? Os professores veem estas novas atividades como parte da construção da sua identidade profissional ou, pelo contrário, veem-‐nas como uma imposição com as quais não se identificam e às quais são obrigados a dar resposta?” (Loureiro, 2012, p. 134).
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É neste contexto que surge a presente investigação que visa caracterizar as dinâmicas de funcionamento dos cursos EFA, numa escola secundária, com o objetivo de conhecer o modelo de formação utilizado, verificando a sua adequação, face ao respetivo quadro conceptual e às recomendações emanadas do Ministério da Educação. Pretende-‐se, ainda, perceber qual o impacto que esta nova modalidade formativa teve não só junto dos professores envolvidos, mas também dos formandos. Deste modo, pensamos contribuir para uma melhor compreensão deste fenómeno educativo, identificando boas práticas que possam ser disseminadas.
3. A PROBLEMÁTICA DA INVESTIGAÇÃO
Este trabalho de investigação, na área da Educação, Sociedade e Desenvolvimento, pretende fazer a descrição detalhada da forma como uma escola secundária implementou um novo modelo educativo de educação de adultos. Este modelo formativo implica novos modos de trabalho pedagógico, centrados numa metodologia de balanço de competências, verificando-‐se um afastamento do modelo escolar que se centra em programas disciplinares, organizados em torno de conteúdos.
Pretende-‐se, por isso, perceber em que medida o modelo pedagógico implementado pelos formadores desta escola se mostra adequado, tendo em conta os documentos orientadores, assim como o perfil dos próprios formandos, isto é as suas necessidades e expectativas. Pretende-‐se, também, analisar o impacto desta nova oferta educativa, não só junto dos professores, que assumiram o papel de formadores e, nalguns casos de mediadores, mas também junto dos próprios formandos.
Nesse âmbito, o presente estudo tem dois objetivos gerais: por um lado, perceber como são operacionalizados os pressupostos teóricos e legais dos cursos de educação e formação de adultos de nível secundário (EFA-‐NS), numa escola secundária, e, por outro, avaliar o seu impacto, junto dos diferentes atores.