Nessa discussão sobre relações de gênero, concordamos com as ideias de Louro (2011) e Scott (1995), que compreendem a categoria gênero como uma construção social baseada nas diferenças e relações de poder entre os sexos masculino e feminino. Segundo Scott (1995), o gênero é não somente um elemento biológico que busca definir homens e mulheres, mas sim, uma categoria de análise histórica que indica diferenças existentes entre os sujeitos e que também está permeada por questões de poder, que interferem na afirmação dos modos de subjetivação dos indivíduos.
Mesmo sabendo que as relações de gênero são objeto de estudos nos espaços acadêmicos, vislumbramos que alguns setores ainda permanecem estritamente “masculinizados” como as ciências exatas, pois a ciência “pretensamente neutra não tolera um sujeito do conhecimento situado social e historicamente. Sendo androcêntrica, valorizará categorias historicamente relacionadas a quem por mais tempo esteve no poder, ou seja, os homens”. (CABRAL e OLIVEIRA, 2011, p. 04).
Isso nos permite dizer que mesmo com as modificações no meio social, a inserção da mulher ainda é ignorada pelos homens, ou não valorizada, pois esses ambientes historicamente são caracterizados pela presença masculina, como no campo das ciências exatas. Então, as mulheres que adentram esses espaços são tidas como “estranhas”, “transgressoras” (TEBET, 2008). E aí além de dedicarem-se a aquisição dos conhecimentos acadêmicos, necessitam ainda reverter uma série de preconceitos que demonstram o seu “não- pertencimento” nesses ambientes.
Isso nos permite dizer que nos cursos de engenharia há uma intensa manifestação e valorização da cultura masculina ou da masculinidade hegemônica (CONNELL, 1995), nos remetendo para elementos que demonstrem a superioridade dos homens, devido ao seu domínio em áreas ligadas à tecnologia, ciência, como o cálculo e o pensamento racional.
Connell (1995) ressalta que as políticas de masculinidades têm sua base estrutural nas relações de gênero e sua relação com o feminismo. E que mesmo havendo uma série de aspectos que norteiam a liberação dos homens no que concerne aos valores hegemônicos masculinos, por meio da política “terapia da masculinidade”, “liberação gay”, ou “política de saída ou política transformativa” ainda persistem os aspectos que valorizam a racionalidade, objetividade, o cálculo como fatores relevantes para o ser masculino devido sua inserção numa sociedade patriarcal e suas relações de poder, por isso, há ainda a presença “natural” dos homens em carreiras que atendam esses aspectos: cálculo, racionalidade, objetividade, como nos cursos de engenharia.
Assim, não nos surpreende que também haja estereótipos relacionados à feminilidade que, segundo Louro (2011), estão relacionada com os aspectos de sensibilidade, fragilidade, docilidade como valores que a sociedade patriarcal almeja para as mulheres, resultando em áreas que as mesmas “devem” ser inseridas como nas ciências humanas. Então, a escola, por meio de seus artefatos, currículos, materiais didáticos, disciplinas etc., contribuem para disseminar esses valores a fim de que as mulheres “sigam” as carreiras que sua feminilidade indica.
Então, quando se percebe que uma mulher consegue bom rendimento em disciplinas como matemática, é porque ela foi esforçada para compreender a matéria, já quando um menino não consegue tal fato, ressalta-se que apenas faltou-lhe atenção. Assim como na Educação Física, onde os esportes de contato físico, agilidade, agressividade são direcionados para os meninos, enquanto que para as mulheres buscam-se evitar esses contatos, pois tais atividades colidem com a feminilidade, ao ideal hegemônico de fragilidade, passividade e graça.
Segundo Lombardi (2006), percebemos que a presença das mulheres na engenharia, remete-nos a uma preocupação de como elas são vistas no interior desses cursos pelos homens e como agem/resistem. Além disso, sabemos que a conclusão do curso não remete ao fim dos preconceitos, pois após essa etapa a tendência é serem inseridas nos ambientes de trabalhos pautados na concorrência e masculinização da profissão.
Rosemberg (1981) ressalta que mesmo havendo uma “igualdade” para o acesso aos sistemas de ensino, ocasionando num nível de escolaridade maior das mulheres em relação aos homens, isso não tem como consequência a igualdade de oportunidades que elas almejam, haja vista que essa igualdade articula-se ao princípio da divisão sexual do trabalho, na qual há a superioridade masculina, por isso a necessidade de assuntos que abordem essa temática com o intuito de que haja a amenização dessa problemática.
Nesse estudo, também nos propomos a realizar uma discussão em torno da noção de subjetividade, pelo viés pós-estruturalista, mais especificamente de acordo com autores/as como Foucault (2004), Louro (2011), Scott (1995), Paraíso (2014) e Hago (2013) que a compreendem como um processo produzido por meio de diferentes textos, com as diferentes experiências e vivências que os sujeitos realizam. Além disso, por ser um processo, as subjetividades expressam-se através de relações de si para consigo e para com o outro, afirmando a sua constituição dependente dos demais, do outro, nos modos de ser masculinos e femininos.
Sendo assim, Foucault (2004) ressalta que as subjetividades são plurais, por isso, devemos percebê-las não de modo universal e único, mas sim, atentos aos processos que fazem com que os sujeitos se constituam de determinados modos. Evade-se aí um padrão a ser questionado, a identidade que rege as ações e comportamentos, ou seja, ao afirmar que sou mulher, consequentemente devo me portar de acordo com as características desse padrão identitário que levam os sujeitos a internalizarem determinados comportamentos, trata-se de perceber os processos de diferenciação, criação e inovação que cotidianamente influenciam nos modos de ser masculino, feminino, homossexual, heterossexual e outros.
Também nos voltaremos para as relações de poder, pois, quando temos um grupo sendo mais valorizado que o outro é porque esse grupo detém o poder de considerar seus valores e padrões como dominantes. Sobre essas relações de poder, Foucault (2004) ressalta que não se trata de uma realidade única, estática e soberana, haja vista que as mesmas são dinâmicas.
Então, sabendo das relações de poder existentes nos grupos culturais e tendo em vista que a cultura está sendo criada e recriada cotidianamente, nos indagamos sobre os artefatos que contribuem, ou não, para essas mudanças existentes nos diversos grupos sociais, políticos, econômicos e também educacionais. Apple (2006) ressalta que as escolas atuam por meio da reprodução cultural, logo, contribuem para a manutenção do status quo. E o currículo, como um artefato, assume um papel relevante para esse objetivo, pois dentro dele é que são elencados além dos conteúdos, os conhecimentos, e também o tipo de pessoa que se pretende formar, quais valores devem ser tidos como verdadeiros, o que se esperar dos/as cidadãos/as que serão “educados/as” por essas instituições, refletindo as relações de poder que atingem o processo de aprendizagem.
Discutiremos a noção de poder no campo curricular e as questões de resistência, por entender o currículo como um constructo humano, percebemos que os “conhecimentos” presentes no mesmo estão ligados aos padrões dominantes, e por isso, passíveis de questionamentos. O poder está ligado à resistência, que se dá por meio dos questionamentos, das discussões e não aceitação do que é tido como verdadeiro e imutável, como dominante.
Desse modo, os seguintes questionamentos podem ser considerados:
Quais são as relações de classe, etnia, gênero, que fazem com que o currículo seja o que é e que produza os efeitos que produz? Qual o papel dos elementos da dinâmica educacional e curricular envolvidos nesse processo? Qual é o nosso papel, como trabalhadores culturais da educação, nesse processo? (MOREIRA e SILVA, 2011, p. 39)
Podemos dizer que a escola é uma instituição cultural, por isso, há uma inter- relação entre escola e cultura, onde o currículo deve pôr em questão os conhecimentos culturais, as características, os valores, os modos dos grupos considerados “dominados” para que as instituições deixem de atuar como homogêneas e passem a perceberem-se como heterogêneas e dinâmicas, devido os sujeitos que as constituem.
De posse das principais informações referentes aos aspectos teóricos, conceituais e trajetos da pesquisa, ressaltamos que, na próxima seção, continuaremos nosso percurso, fazendo a apresentação do lócus do estudo, com o intuito de mostrar aspectos históricos,
geográficos e educacionais do Munícipio de Tucuruí. Após isso, apresentaremos do Campus Universitário de Tucuruí, demonstrando seu contexto histórico de implantação, os cursos, e suas características gerais atuais relacionadas à estrutura física, corpo docente e discente. Prosseguindo, realizaremos uma discussão em torno do acesso generificado ao ensino superior. E concluímos com a apresentação do estudo documental, pelo viés da perspectiva pós-crítica, sobre os Projetos Pedagógicos de Curso relacionando-os aos discursos sobre as relações de gênero presentes nos mesmos.
Em seguida, voltamos nosso olhar para os discursos sobre relações de gênero e os processos de subjetivação nos cursos de engenharia. Dissertando sobre aspectos conceituais sobre sexualidade, gênero e subjetividade. Em seguida, apresentamos as trajetórias docentes enfatizando os principais discursos veiculados em suas práticas pedagógicas. Propomos, também, a discussão em torno das subjetividades discentes, ressaltando os atravessamentos de gênero na engenharia, assim como enfatizamos as transgressões acerca da homossexualidade e raça; Finalizamos a seção apresentando as práticas profissionais e os dilemas sociais existentes nos cursos de engenharia.
Pelo exposto, evidenciamos que problemática em torno das relações de gênero nos cursos de engenharia é uma temática desafiadora e, ao mesmo tempo instigante, por isso, convidamos a todos e todas, a viverem um pouco dessa trajetória nas páginas seguintes.