H ANDLEFRIHET HOS UNDERORDNEDE

No livro “A Reprodução”, Bourdieu e Passeron (2009) estabelecem os fundamentos de uma teoria da violência simbólica e, embora se reconheça que o conceito se aplica mais diretamente à ação de dominação de uma classe sobre a outra, é aqui ampliado (operação realizada pelo próprio Bourdieu no capítulo V de “Meditações Pascalianas”) e assume o estatuto de axioma. Assim, como violência simbólica compreende-se o princípio de toda e qualquer ação educativa, que impõe – como forma simbólica de dominação mesmo entre as frações da própria classe dominante –, de maneira arbitrária, a definição do mundo social mais conforme aos interesses dominantes.

Bourdieu acrescenta, ainda, em seu diálogo com Wacquant, que a violência simbólica é aquela que se exerce sobre um agente social com sua cumplicidade, pois ao aceitar o mundo como natural devido ao ajuste entre suas estruturas cognitivas e as estruturas mesmas do

mundo, ele contribui para a eficácia daquilo que o determina e o estrutura. E ressalta que esse desconhecimento é muito mais insidioso do que o que se compreende sob a categoria de influência, uma vez que, de todas as formas de persuasão oculta, a mais implacável é a exercida, simplesmente, pela ordem das coisas (Bourdieu & Wacquant, 2008, p.212-213).

Violência simbólica é, então, a imposição legítima de significados às práticas humanas e, enquanto dominação cultural, corresponde diretamente à dominação econômica, ou seja, à violência material. A violência simbólica está sempre entre as exigências das relações de força e as exigências das relações de razão/conhecimento e acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de força. Sua concretização se dá por meio da ação pedagógica (Bourdieu & Passeron, 2009, p. 25).

A ação pedagógica, por seu poder arbitrário, impõe um arbitrário cultural (duplo arbitrário); realiza a imposição arbitrária da cultura, sendo que o indivíduo que a recebe não tem escolha (Ex.: língua materna) e o seu agente também não a percebe. Não é, entretanto, “natural”, algo que responde somente às necessidades das gerações novas. É uma ação que se dá numa relação de comunicação e que necessita corresponder às condições sociais de inculcação (relações de força) para acontecer. Deve, ainda, responder aos interesses objetivos (materiais, simbólicos e pedagógicos) dos grupos ou classes dominantes (legítima). A ação pedagógica é uma violência simbólica na medida em que reproduz a seleção arbitrária operada por um grupo ou classe dominante em seu arbitrário cultural (não responde ao espírito universal, nem no tempo, nem no espaço) e tende sempre a reproduzir a estrutura da distribuição do capital cultural entre os grupos ou classes, contribuindo para a reprodução da estrutura social (Bourdieu & Passeron, 2009, p. 26-28).

O exercício da ação pedagógica implica, necessariamente, a existência de uma autoridade pedagógica que vem a ser o poder arbitrário de imposição que, só pelo fato de ser desconhecido como tal, se encontra objetivamente reconhecido como autoridade legítima. É uma instância de direito da imposição legítima, reforçando, portanto, o poder arbitrário da ação pedagógica e, mais que isto,legitimando-a (Bourdieu & Passeron, 2009, p. 33).

A autoridade pedagógica nada mais é do que a combinação histórica dos instrumentos de violência simbólica e de dissimulação. Ela gera concorrência entre as instâncias encarregadas de exercê-la (família, igreja, escola...) e dispensa seus agentes de comprovarem, a todo o momento, sua autoridade, pois o reconhecimento e legitimidade sociais estão embutidos. Aquele que é investido da autoridade pedagógica deve ser digno de exercer sua função de transmissor e o receptor da ação pedagógica deve reconhecer a legitimidade do emissor. O conteúdo a ser transmitido, o público destinatário, bem como as sanções a serem

aplicadas, são definidos pela sociedade (valores simbólicos e econômicos) (Bourdieu & Passeron, 2009, p. 41-42).

A ação pedagógica que se exerce através da autoridade pedagógica se realiza por meio daquilo que os autores denominam trabalho pedagógico, que é o trabalho de inculcação que deve durar o bastante para produzir uma formação durável, nomeada por eles como habitus. O

habitus é, então, produto da interiorização dos princípios de arbitrário cultural capaz de perpetuar-se após a cessação da ação pedagógica; é, também, o princípio gerador de práticas das estruturas objetivas. Não se restringe apenas ao hábito mecânico, passa por princípios geradores de padrões (Bourdieu & Passeron, 2009, p.53-54).

O produto do habitus mede-se por sua duração, possibilidade de transferência e por sua exaustão, e o trabalho pedagógico, realizado primariamente na educação familiar e secundariamente na educação escolar, dissimula a verdade objetiva do habitus.

O sistema de ensino, segundo os autores, exerce função própria de inculcação e realiza a função de reprodução de um arbitrário cultural do qual ele não é o produtor. É a forma institucionalizada da educação como reprodutora não só cultural, mas também social. Nesse sentido, cabe ao sistema escolar produzir e reproduzir condições necessárias para a realização de um trabalho pedagógico capaz de gerar um habitus em conformidade com os princípios do arbitrário cultural que ele é destinado a reproduzir. Cabe a ele garantir, ainda, por meio de instrumentos de controle, que o corpo de agentes limite sua ação dentro da homogeneidade e ortodoxia necessárias ao trabalho de inculcação, excluindo tacitamente qualquer prática incompatível e mantendo, dessa forma, inalterado o sistema. Por meio dele se produz uma cultura “rotinizada” que codifica, homogeneíza e sistematiza a mensagem escolar (Bourdieu & Passeron, 2009, p.77).

O sistema de ensino também se reproduz como instituição (auto-reprodução) para reproduzir o arbitrário cultural que é destinado a reproduzir e isso se torna possível por meio do monopólio da formação dos agentes encarregados de reproduzi-lo, tarefa tanto mais simplificada quanto menor for o embasamento teórico da prática pedagógica.

Por fim, ao sistema de ensino cabe produzir e reproduzir as condições institucionais do desconhecimento da violência simbólica que exerce, levando a cabo o reconhecimento de sua legitimidade como instituição pedagógica. E o faz, sobretudo, ao dotar seus agentes de uma autoridade escolar delegada que os dispensa de reafirmarem continuamente sua autoridade pedagógica. É pela maneira particular como realiza sua função técnica de comunicação que um sistema escolar determinado realiza, além disso, sua função social de conservação e sua função ideológica de legitimação (Bourdieu & Passeron, 2009, p. 134).

Explicitadas as noções basilares que se engendram no exercício de violência simbólica que ocorre no seio da família, no sistema de ensino ou em outras instâncias (agentes ou instituições) – as quais, sem dispor logo do princípio de uma autoridade pedagógica (a exemplo da publicidade, dos vulgarizadores científicos), invocam cauções científicas ou pedagógicas para legitimar a informação transmitida (Bourdieu & Passeron, 2009, p. 42) –, resta, ainda, a necessidade de uma análise mais próxima dos agentes e dos campos. O intuito, portanto, do próximo item, é discutir mais detidamente a violência simbólica que está no princípio do processo educativo, buscando identificar as forças que atuam no longo e contínuo trabalho pedagógico, bem como os elementos capazes de mobilizar os agentes a investirem nesse processo.