Jamais ensine a uma criança algo que ela possa aprender sozinha.
(MALAGUZZI apud RINALDI, 2012, p. 229).
A abordagem reggiana “enfatiza a documentação como parte integrante dos procedimentos, para favorecer a aprendizagem e modificar a relação aprendizagem-ensino”. (RINALDI, 2014, p. 80). Fica claro que há um deslocamento nos modos de praticar a vida na escola – tanto para a criança, quanto para o professor –, valorizando o aprender a aprender, em detrimento do ensinar e aprender. Podemos dizer que, do ensino e aprendizagem, se passa para o aprender a aprender. As crianças aprendem a aprender quando demonstram seus interesses infantis e, por meio da documentação pedagógica, podem revisitar o que fizeram na escola, tomando consciência de suas estratégias de aprendizagem. Há uma série de recomendações para dispensar o ensino quando se tem uma imagem forte de criança. Opto por
apresentar o quadro com o material empírico logo no início desta seção, a fim de salientar tais recomendações.
Quadro 6 - Do ensinar para o aprender a aprender
Fonte: Elaborado pela autora a partir do conjunto de materiais que compõem o referencial italiano (2016).
Como podemos perceber, a premissa do aprender a aprender não substitui o ensino, mas fornece-lhe uma nova configuração e uma nova lógica de atuação nas escolas de Educação Infantil, tanto por parte das crianças, quanto dos professores, permitindo novas formas de viver a infância e a docência. Fazendo um rápido exercício interpretativo, pode-se afirmar que não se fala numa proposta de ensino nos referenciais italianos, mas num projeto de aprendizagem, como vimos acima, especialmente na última citação de Fortunati (2009), quando afirma claramente que, na escola, não é o adulto quem determina as aprendizagens das crianças.
[...] devem aprender a nada ensinar às crianças, exceto o que podem aprender por si mesmas. [...] Devem perceber que escutar as crianças é tanto necessário quanto prático. Devem saber que as atividades devem ser tão numerosas quanto as teclas de um piano, e que todas envolvem atos infinitos de inteligência quando as crianças recebem uma ampla variedade de opções a partir das quais escolher. (MALAGUZZI, 1999, p. 83, grifos meus).
É óbvio que entre a aprendizagem e o ensino, honramos a primeira. Não é o caso de desprezarmos
o ensino, mas declaramos: “Coloque-se de lado por um momento e deixe espaço para aprender, observe cuidadosamente o que as crianças fazem e então, se você entendeu bem, talvez ensine de
um modo diferente de antes”. (MALAGUZZI, 1999, p. 93, grifos meus).
[...] uma imagem que não só impõe o dever de escutar quando se dispensam atenções e
ensinamentos, como também que leva a uma dimensão horizontal e cooperativa da relação. (FORTUNATI, 2009, p. 76, grifos meus).
Uma das tarefas primordiais do educador e, portanto, da escola é ajudar o grupo de crianças e cada uma delas individualmente a aprender a aprender, estimulando sua predisposição natural para os relacionamentos e a consequente coconstrução do conhecimento. (RINALDI, 2012, p. 229, grifos meus).
[...] mudar a ação da escola de ensinar para aprender [...] e favorecer a ação construtiva e colaborativa das crianças e a presença do educador como ajudante que está sempre disponível para
elas, mas sem ser opressivo ou intrusivo. (RINALDI, 2012, p. 182, grifos meus).
A perspectiva que deriva de tudo isso é a de uma relação entre as diferentes situações em que a criança constrói sua experiência, partindo da aceitação positiva do pressuposto de que não é o
adulto quem deve determinar diretamente as aprendizagens, mas que se trata, antes, de solicitações que o adulto consegue colocar nos diversos contextos de experiência propostos às crianças. (FORTUNATI, 2009, p. 73, grifos meus).
Ao sugerirem que “não é o adulto quem deve determinar diretamente as aprendizagens” e que “as solicitações do adulto devem ser colocadas nos contextos” (FORTUNATI, 2009, p. 73), os referenciais italianos tratam de consolidar outras posições para alunos e professores, acionadas fortemente pelas práticas de registro da documentação pedagógica. Um exemplo está na arquitetura dos espaços escolares, que antes estava centralizada mais no professor e no coletivo de crianças, mas que agora resulta em espaços onde pequenos grupos executam ações segundo seus próprios interesses (como abordarei mais intensamente no próximo capítulo). A imagem da criança imatura, dependente do adulto, frágil em sua constituição física, transforma-se numa criança autônoma, competente, repleta de interesses e vontades próprias, empreendedora desde tenra idade, um sujeito com plasticidade para estar no mundo em que vive. A aprendizagem passa a ser o eixo estruturante dos processos educativos. Redefinem-se os papéis e as funções docentes para esse tipo de sujeito infantil. Potencializa-se o gerenciador de oportunidades, aquele que mais monitora, acompanha, observa, registra, reflete, mas deixa a criança livre para tomar decisões para aprender a aprender (esse tema será aprofundado no capítulo seguinte).
Por ora, vale dizer que, para movimentar o aprender a aprender na escola infantil, alguns referenciais italianos abordam aspectos do currículo e dos projetos de trabalho, todos em articulação com as práticas de registro da documentação pedagógica. Aldo Fortunati defende, por exemplo, uma nova ideia de currículo, que corresponde à nova imagem de criança e que está centrada no “planejamento de ação estratégica”. (FORTUNATI, 2014, p. 22), ou seja, não mais um currículo tradicional, com operações e resultados predeterminados, mas um currículo atravessado por estratégias:
Assim, o currículo para a infância nos referenciais analisados sugere que os planos de ações sejam desenvolvidos no momento em que adultos e crianças se encontram na escola e que as atividades possam emergir desse encontro. Mais surpreendente ainda é a seguinte afirmativa:
A “estratégia” requer a capacidade de aproveitar e trabalhar com as oportunidades e as conexões que emergem do contexto educativo; a estratégia é feita ao mesmo tempo em que a ação acontece, e é a arte de usar a informação produzida na ação e de incorporá-la, a fim de desenvolver planos de ação no momento– o “aqui e o agora” –, possibilitando ao intérprete tirar o máximo de certeza daquilo que é incerto. (FORTUNATI, 2014, p. 22).
Vale lembrar que é nesse contexto – o de desenvolver planos de ação no momento, no aqui e agora – que a documentação faz sentido: ao tomar a criança como protagonista e competente desde cedo, o adulto deve adotar uma atitude de “observador participante” (FORTUNATI, 2014, p. 30) e, por isso, observa, dialoga e reflete mais do que propõe e direciona planos. Na afirmativa de Rinaldi, também podemos ver essa trama entre currículo emergente78, projetos de trabalho e documentação pedagógica: o papel do professor ao fazer a documentação pedagógica não é ensinar uma série de regras nem apresentar fórmulas e métodos, mas sim ter “a cultura do pensamento baseado em projetos”. (RINALDI, 2012, p. 138). Fortunati confirma:
O currículo é originado nas escolhas que as crianças fazem, e é nesse contexto que Malaguzzi afirma os projetos de trabalho. Mesmo que os referenciais italianos defendam o coletivo ou grandes grupos, é sempre o interesse particular da criança que fala mais alto, e o trabalho é proposto em pequenos grupos. O princípio do trabalho por projetos se fortalece, uma vez que “os projetos não são apenas retirados do mundo das crianças, mas são sugeridos por elas – as crianças agem como protagonistas”. (RABITTI, 1999, p. 152). Nessa
78 Rinaldi (1999, p. 113) define o currículo emergente como “um método de trabalho no qual os professores apresentam objetivos educacionais gerais, mas não formulam objetivos específicos para cada atividade de antemão. Em vez disso, formulam hipóteses do que poderia ocorrer, com base em seu conhecimento das crianças e das experiências anteriores. Juntamente com estas hipóteses, formulam objetivos flexíveis e adaptados às necessidades e interesses das crianças, os quais incluem aqueles expressados por elas a qualquer momento durante o projeto, bem como aqueles que os professores inferem e trazem à baila à medida que o trabalho avança”. Sobre currículo emergente, sugiro a leitura da Tese da professora Dra. Jacqueline Silva da Silva (2011), intitulada O planejamento no enfoque emergente: uma experiência no 1º ano do Ensino Fundamental de 9 anos.
O currículo não é centrado na criança, ou dirigido pelo professor. O currículo é originado na
criança e colocado em um quadro pelo professor. [...] Então, as atividades que darão seguimento
especificamente são propostas e negociadas com as crianças. Por outro lado, o currículo pode ser provocado pelo professor e engajado pelas crianças. O que é importante aqui é que o professor envolva a mente e os interesses das crianças nos tópicos propostos. (FORMAN; FYFE, 2016, p. 250, grifos meus).
A documentação tem sustentado a visibilidade das competências e dos processos através dos quais as competências se expressam e evoluem e tem oferecido a possibilidade de uma reflexão compartilhada sobre o quanto os vínculos e as possibilidades oferecidas podem condicionar a expressão das potencialidades individuais. Entende-se que a habilidade de observação dos educadores – que deve ser sustentada por uma formação adequada e complexa – é a ferramenta que melhor permite reconhecer as potencialidades e inteligências, reconhecendo as múltiplas linguagens utilizadas pelas crianças em sua exploração. (FORTUNATI, 2014, p. 32).
afirmativa de Rabitti, vemos que não basta compreender a criança como protagonista; é preciso dar oportunidades escolares para ela exercer esse protagonismo, e o currículo emergente e a metodologia de projetos seriam a melhor expressão disso.
“Os seus próprios interesses, ideias, preferências e escolhas podem ter rédeas relativamente soltas”: os projetos visam a ajudar a criança a extrair um sentido mais profundo e completo de eventos e fenômenos de seu próprio ambiente e de experiências que mereçam atenção. Os projetos oferecem a parte do currículo na qual as crianças são encorajadas a tomar suas próprias decisões e a fazer suas próprias escolhas sobre o trabalho a ser realizado, geralmente em cooperação com seus colegas. Esse tipo de trabalho aumenta a confiança das crianças em seus próprios poderes intelectuais e reforça sua disposição de continuar aprendendo.
Atividades do trabalho com projetos incluem observação direta, perguntas a pessoas e especialistas relevantes, coleta de artefatos pertinentes, representação de observações, de ideias, de memórias, de emoções, de imagens e de novos conhecimentos em várias maneiras, incluindo encenação dramática. O trabalho em projetos faz com que as crianças contribuam com seus próprios conhecimentos, sugerindo questões a serem indagadas e linhas de investigação a seguir. Interessante ver que as crianças podem assumir a liderança no planejamento, assumir responsabilidades por observações específicas, por informações e pelos artefatos coletados e selecionados para os estudos.
No projeto educativo de Reggio Emilia, por exemplo, os projetos são a parte do currículo na qual os interesses das crianças têm centralidade e, além disso, possibilitam experiências de conhecer um tópico em profundidade. Assim, as crianças podem formar a base de uma disposição permanente para buscar a compreensão profunda de tópicos que mereçam atenção. Os professores prestam atenção, constantemente, às atividades das crianças. Acreditam que, quando as crianças trabalham em um projeto de interesse para elas, encontrarão naturalmente problemas e questões que desejarão investigar. A função dos professores seria ajudá-las a descobrir seus próprios problemas e questões. Nesse ponto, não
As crianças pequenas dependem dos adultos em muitos aspectos de suas vidas e de suas experiências de aprendizagem; entretanto, o trabalho em projetos é a parte do currículo na qual os seus próprios interesses, ideias, preferências e escolhas podem ter rédeas relativamente soltas. [...] As experiências precoces de domínio de conhecimento podem formar a base de uma disposição permanente para buscar a compreensão em profundidade sobre tópicos que merecem atenção. (KATZ, 1999, p. 41).
oferecerão soluções fáceis; em vez disso, ajudarão as crianças a focalizar um problema ou dificuldade e a formular hipóteses.
Alguns referenciais italianos sugerem que os professores perguntem às crianças o que elas precisam para realizar as experiências, mesmo quando percebem que determinada abordagem ou hipótese não está “correta”. Os adultos devem servir como seus parceiros, apoiando e oferecendo auxílio, recursos e estratégias para que possam prosseguir quando encontrarem dificuldades. Eles encorajam as crianças a continuarem fazendo algo ou pedem para terminarem ou acrescentarem algo ao que estão fazendo. Preferem não deixar que trabalhem sempre por conta própria e tentam cooperar com as metas das crianças. A partir dessa gramática, alguns autores sugerem que o professor possa ser “severo ou doce”, ou ainda, um eletricista “que distribui as tintas e que seja o próprio público”, isto é, que assiste, fica em silêncio, julga com ceticismo ou aplaude com entusiasmo e emoção. (RINALDI, 2012, p. 138).
A metodologia de projetos confirma a centralidade na criança. Interessante trazer para a discussão os autores Saraiva e Veiga-Neto, que, ao abordarem a modernidade líquida, o neoliberalismo e a educação contemporânea, destacam um ponto interessante: “as teorias e as metodologias que vêm orientando o trabalho pedagógico na atualidade cada vez buscam mais a satisfação imediata. Isso pode ser percebido na importância hoje concedida ao interesse dos alunos”. (SARAIVA; VEIGA-NETO, 2009, p. 198). Segundo os autores, os projetos de aprendizagem visam a transformar “o longo prazo de recebimento da recompensa em curto prazo, produzindo uma satisfação imediata. O tempo contínuo da escola disciplinar torna-se assim um tempo pontilhista, marcado pela sucessão de projetos”. (SARAIVA; VEIGA- NETO, 2009, p. 198). Ou seja, os projetos de aprendizagem visam a transformar a recompensa de longo prazo de recebimento em um curto prazo, produzindo uma satisfação imediata. O tempo da escola disciplinar, contínuo e seguro, passa a ser um tempo pontilhista, marcado pela sucessão de projetos.
Uma ressignificação do currículo é posta em ação ao destacar a criança como competente, autora de suas ações, capaz, criativa, inteligente e, desde muito cedo, dotada de competências e habilidades para aprender aquilo que lhe interessa. Com certo empoderamento Para o educador, a capacidade de refletir sobre a forma com que se dá o aprendizado significa que ele pode basear seu ensino não naquilo que deseja ensinar, mas naquilo que a criança deseja aprender. Desse modo, ele aprende a ensinar e, junto com as crianças, busca a melhor maneira de proceder. (RINALDI, 2012, p. 185).
das ações infantis, próprio do protagonismo infantil, as próprias crianças são interpeladas a produzirem suas aprendizagens a partir daquilo que lhes interessa conhecer, dos seus gostos, das suas escolhas. Sob essa lógica, ao documentarem-se as vivências das crianças na escola, há “o apelo para que cada criança se volte em direção àquilo que produziu, ao modo como se sentiu, aos sucessos ou dificuldades na execução de um projeto”, e isso constitui uma estratégia para tornar cada criança “consciente dos processos em que está envolvida, para dar- se conta dessa possibilidade de refletir sobre si mesma, de poder pensar o seu pensamento”. (BUJES, 2008, p. 115-116). Essa prática opera no sujeito, produzindo formas de ser e estar na escola e outros modos de ser aluno, podendo ser compreendida como “técnicas ou mecanismos de autovigilância, de autoavaliação, de autonarração (de confissão), que têm como efeitos a construção e a transformação da consciência de si”. (BUJES, 2008, p. 116). Um autocontrole sobre suas ações, aprendizagens, conquistas, constituiria a marca da identidade de cada criança.
Vejamos um exemplar de documentação pedagógica produzido por professor que atua em Escola de Educação Infantil do interior do Rio Grande do Sul. Ao apresentá-lo, chamo atenção também para a apresentação estética do material.
Imagem 4 – Exemplar de Documentação Pedagógica
Quadro 7- Exemplar de Documentação Pedagógica
Fonte: Documentação Pedagógica Professora C – Criança de 2 a 3 anos (2014, grifos meus).
Grandes conquistas, faz sozinho, mostra independência, constrói amizades, se envolve em tudo, continua motivado, mostra entusiasmo... Essas narrativas oferecem um campo de visibilidades para compreender duas questões: a primeira, como o interesse infantil está conectado com a ideia de superação, felicidade, prazer, alegria; a segunda, como o envolvimento, as conquistas, as motivações, estão articulados com a aprendizagem da criança na escola. Parece-me uma temática recorrente – a ideia de conquista individual vinculada aos interesses e à aprendizagem. As fotografias, tanto da Imagem 4, quanto da próxima, apresentam a criança ativa, que realiza atividades para atingir seus interesses. No exemplar abaixo, também é possível visualizar uma criança atuante, competente e interessada. Vejamos:
Tiago teve uma grande conquista nestes últimos meses, não usa mais fraldas e vem tendo um bom controle dos esfíncteres. Vem se alimentando sozinho e geralmente solicita repetição. Tiago
aceita bem os alimentos e come de tudo. Vem mostrando independência no momento de derramar
a água da garrafa, despejando-a com cuidado na bacia. Ele vem construindo uma grande amizade
com o colega Gustavo. Juntos superam os desafios motores do pátio, montam estradas, brincam
de pega-pega e dão belas gargalhadas!
Tiago se envolve com tudo o que acontece na Escola. Conversa com todos contando suas aventuras e vivências. Está sempre disposto a auxiliar a turma, mostrando-se afetivo e solidário com quem convive com ele. Continuou motivado com as atividades propostas no Projeto,
mostrando entusiasmo quando elas envolviam as tintas. Reconhece algumas cores e vem
Imagem 5 – Exemplar de documentação pedagógica
Fonte: Documentação Pedagógica Professora D – Criança de 3 a 4 anos (2014).
Para facilitar a leitura, repito a escrita da professora no quadro abaixo: Quadro 8 - Exemplar de Documentação Pedagógica
Fonte: Documentação Pedagógica Professora D – Criança de 3 a 4 anos (2014).
Nossa pequena Paula, com seu jeitinho cativante, conquistou seu espaço na turma do Maternal. Está sempre atenta aos acontecimentos da nossa rotina. Na sua chegada, se despede da mãe e vai de mansinho entrando nas brincadeiras que estão acontecendo na nossa sala. Demonstra amadurecimento para se alimentar sozinha, bem como fazer uso do banheiro, precisando de pouco auxílio.
Paula adora brincar com as sucatas da nossa sala. Usa a imaginação para criar seus personagens e interagir com seus amigos. Nas brincadeiras de casinha, geralmente quer ser a mamãe, pega uma bolsa e diz que vai trabalhar. Em outras ocasiões ela é a filha e a ouvimos se dirigindo ao colega como “mamãe, eu quero brincar”. Na hora do soninho, há dias em que adormece facilmente, já há outros em que precisa de um carinho da professora para nanar. Tem o sono leve e geralmente é uma das primeiras a acordar. Chama da cama “Oi profe!” e após lhe darmos saudação ela pede “Posso ir no banheiro?”.
É uma menina muito meiga e carinhosa. Nos chama a atenção o cuidado e a organização que tem com tudo que faz e com suas coisas também. Se avista sua mochila aberta, ela vai lá e fecha, por exemplo. Quando seu familiar chega para buscá-la, Paula tem autonomia para pegar sua mochila do ganchinho, guarda seu copinho e está pronta para ir. Antes disso, todos recebem o seu tchau com cheirinho de “até amanhã!”. É muito bom acompanhar o seu crescimento na escola.
Estar sempre atenta, demonstrar amadurecimento, alimentar-se sozinha, precisar de pouco auxílio, adorar brincar, criar, demonstrar autonomia com seus pertences – tudo isso parece legitimar a construção e a afirmação da centralidade dos processos de aprendizagem da criança. Vê-se um tom que marca a superação da dependência do adulto, aqui no caso, certa independência do aluno em relação ao seu professor. A governamentalidade neoliberal pode ser tomada aqui como grade de inteligibilidade para fazer a leitura desse cenário. Nos dois primeiros excertos do quadro acima, fica visível que a criança age sobre seus desejos, sem proibições ou limitações, ou seja, parece que o adulto faz agir, incentiva, impulsiona as vontades manifestadas pela criança, para que ela própria possa seguir desejando sempre mais e outras coisas. O terceiro excerto marca a autonomia da criança em relação à organização de seus pertences e à dos colegas; não há submissão ou espera das ações do adulto, mas iniciativas e liderança da própria criança, que gerencia e empreende a organização da sua mochila, da sua ida ao banheiro, das suas preferências na alimentação, da entrada e saída da escola, entre outras tarefas do cotidiano típicas da Educação Infantil. A chave para ser uma criança protagonista.
Nesse universo escolar do nosso tempo, repleto de possibilidades de escolha, “oportunidades são proporcionadas, escolhas são feitas, um estilo e uma orientação voltada para o mundo social são instaurados”. (BALL, 2013, p. 149). O “interesse infantil” e o “aprender a aprender” são compreendidos neste trabalho como eficientes estratégias de governamento da infância contemporânea, produzindo a criança protagonista. As práticas da documentação pedagógica (não apenas essas, mas tantas outras postas em ação na maquinaria escolar da Educação Infantil) dão ênfase para a produção do protagonismo infantil, e seus efeitos são a estetização da infância contemporânea.
Ao propor a estetização da infância, recorro novamente a Lipovetsky e Serroy, quando indicam que o ideal estético que triunfa “é o de uma vida feita de prazeres, de novas sensações, mas simultaneamente temos que dar prova de excelência, de eficiência, de prudência”. (LIPOVETSKY; SERROY, 2015, p. 33). Intensificamos os imperativos de saúde, eficácia, mobilidade, rapidez, desempenho, configurando uma ética estética hipermoderna voltada para a beleza e para a competição. (LIPOVETSKY; SERROY, 2015).
Com essa perspectiva, defendo a argumentação de que as práticas de registro denominadas de documentação pedagógica atuam numa certa estetização da infância