“Será possível imaginarmos os alunos a descobrir a história sem a colaboração dos mestres.”
Pierre Moreau p. 55
Pensar historicamente pressupõe a capacidade de identificar e explicar permanências e rupturas entre o presente, o passado e o futuro, pressupõe também a capacidade de relacionar os acontecimentos, nas suas diferentes estruturas de duração e nos seus variados ritmos de mudança, pressupõe ainda, identificar a simultaneidade de acontecimentos no tempo cronológico em que se inscrevem, bem como a capacidade de relacionar as diferentes dimensões da vida social em contextos sociais, culturais e políticos diferentes. Implica de igual modo, identificar o próprio quotidiano, nas suas complexas e díspares relações actuais e subsequentes ligações destas ao passado, quer próximo, quer longínquo. Porém, desenvolver nos alunos este modo de pensar não é tarefa fácil51(Pino, 2003, p. 120).
A questão do desenvolvimento das noções ligadas à temporalidade e causalidade históricas, entre outras, parecem estar intimamente ligadas ao desenvolvimento do pensamento lógico. Sobre o desenvolvimento deste tipo de pensamento, vários são os autores e as opiniões acerca do seu processamento. De entre estes autores, Piaget merece especial destaque pela consistência da sua teoria dos estádios de desenvolvimento cognitivo. Piaget não foi o único a debruçar-se sobre esta questão, reflectir sobre esta problemática equivale a pensar e a repensar o ensino da História, a forma como tem sido feito e como tem ou não tem tido sucesso, uma vez que, como temos vindo a reforçar, a realidade temporal, quer equacionada como estática (repetição) ou como dinâmica (devir), constitui o eixo central e absolutamente inalienável do saber histórico.
51“No plano do desenvolvimento cognitivo, o entendimento da relação entre o tempo vivido e o tempo histórico, ou da relação entre a memória
individual e colectiva coma memória histórica se dá de forma lenta, não linear e, portanto, ao longo de um grande período de escolaridade. Essas capacidades encontram-se ligadas intrinsecamente à noção de causalidade histórica e causalidade, cuja aquisição é longa e parece acompanhar, em linhas gerais, o curso do desenvolvimento do raciocínio lógico, tal como nos é descrita pela teoria de Jean Piaget.” (Pino, 2003, p. 120)
Outros teóricos, como é o caso de Hallan (1970), juntamente com alguns dos seus seguidores, inquietaram-se sobre a cognição em história, com base nos estudos teóricos Piagetianos dos estádios de desenvolvimento de uma criança, propuseram-se identificar as capacidades históricas que os adolescentes possuem, dos quais resultou que os alunos, só conseguiam aceder ao pensamento formal, no caso concreto da história, por norma, a partir dos dezasseis anos, registando-se casos em que só mais tarde se processava este acesso. Quanto ao estádio das operações concretas, só por volta dos doze anos a sua amostra mostrou ter-lhe acesso. Estes resultados permitiram aos investigadores afirmar que as habilidades do pensamento explicativo ou formal, exigidas pela peculiaridade do raciocínio histórico, se desenvolvem mais tarde nas crianças do que as habilidades exigidas pela natureza do saber característico das ciências. Assim, só numa idade posterior aos dezasseis anos é que as nossas crianças estariam psicologicamente apetrechadas para trabalhar em história, porque só as aptências características dessa idade os munia dos recursos que a história exige para a sua correcta compreensão. Estas conclusões servirão de argumento aos que defendiam a opinião de que o ensino da história deveria ser introduzido nos currículos educativos mais tardiamente, só quando os cérebros dos alunos estivessem propícios à sua recepção e compreensão.
Não obstante, os defensores desta visão, centravam-se, tal como os estudos que lhe estiveram na base, única e exclusivamente nos estádios de Piaget, bem como, em noções de causalidade e de temporalidade, de tal modo que as críticas não se fizeram esperar. Martin Booth (1983, p. 117) critica a cega submissão a estes estádios, ao sublinhar a pouca importância atribuída nesses estudos ao raciocínio indutivo. Para além disso, segundo o mesmo autor, Piaget recorreu a instrumentos centrados numa história narrativa, ou numa sequência linear de acontecimentos de natureza político-constitucional, em absoluta desfasamento com a reformulação dos programas de história e com pouca expressividade no universo da experiência sociocultural dos alunos. Também Vygotski (1984) é da opinião de que estes mesmos estágios padronizados apenas representam as capacidades reais das crianças possuírem conhecimentos diversificados e não as capacidades potencialmente existentes em cada criança, dependendo estas das situações de estímulo a estádios posteriores com que cada criança seja confrontada ao longo da sua vida. Assim, as intervenções pedagógicas devem mentalizar-se de que as aquisições não se processam de forma cegamente linear, tão pouco se constituem como um pré-requisito para a introdução ao desenvolvimento da temporalidade histórica, a fim de poderem trabalhar tendo em vista esta certeza conceptual.
Posteriormente Levstik e Papas (1987) comprovaram empiricamente que mesmo as crianças que possuem um domínio incompleto das noções de tempo no seu sentido físico, podem, ainda assim, ter acesso ao raciocínio histórico, a partir de experiências e de reflexões do tempo vivenciado por elas, segundo graus crescentes de complexidade da temporalidade histórica. O resultado dos seus estudos mostra, contrariamente aos enunciados anteriormente assumidos, que algumas crianças mais novas são capazes de usar categorias temporais mais amplas, o que os leva a concluir que as operações históricas mais maduras exigem operações formais. Não se trata aqui, de saber ou não, usar e entender medidas quantitativas e até qualificativas de tempo, mas antes, a compreensão do sentido histórico de tempo que implica ir além dessas medidas características dos padrões temporais. Envolve o sentido da historicidade, ou seja, um sentido empático de existência no passado, no presente e seu prolongamento no futuro - um sentimento de estar na história. Na apreensão deste sentido, a educação tem uma função importante, logo, o sentido histórico do tempo não é inato, não surge espontaneamente em cada um de nós, que vivenciamos o tempo, bem pelo contrário, essa apreensão histórica do tempo depende da cultura.
Para Siman (2003, p. 124) o tempo histórico requer um sentido da existência do passado e da do presente, implica reconhecer que se pertence à história, que se faz parte dela. Para processar desta forma o tempo cognitivamente, as crianças extrapolam o seu tempo racional vivido e experimentam vivências históricas (exteriores), isto é, reconhecem na história transformações e permanências, como refere Jacques Le Goff. (Le Goff, 1994, p. 206)52
Lahire (1997, p. 27) num estudo realizado com crianças de classes populares, concluiu que o aluno vive num universo doméstico “temporalmente ordenado”. Portanto, o nível sócio- cultural dos alunos tem directa influência na cognição temporal do tempo, logo, se os alunos não trazem esse dado adquirido dos meios familiares de onde provêm, competirá à escola proporcionar- lhe recursos e estratégias apropriadas a auxiliá-los na estruturação e ordenação do mundo. Para os alunos que não interiorizem esta capacidade no seu quotidiano familiar, a escola exerce especial importância53. (Siman, 2003, p. 126) Desta forma, a estrutura escolar colabora na alteração positiva
e significativa de noções indispensáveis aos conteúdos temáticos da história. Esta alteração deve ser incentivada pela instituição escolar e pelos próprios professores, ainda no estádio operatório, a fim de fomentar atitudes de raciocínio que se coadune com a natureza do pensamento histórico,
52“Tratamos os acontecimentos que a história do nosso grupo social nos fornece, tal como tínhamos tratado a nossa própria história. Ambas se
confundem: a história da nossa infância e das nossas primeiras recordações dos nossos pais, e é a partir de uma e de outra que se desenvolve esta parte das nossas perspectivas temporais.” (Le Goff, 1994, p. 206)
53“A densidade das interacções discursivas sobre a temporalidade das acções humanas promovidas pela escola dentro e fora dela poderá reconstruir-
quer complexificando-se gradualmente as três noções de temporalidade, quer partindo das relações entre a memória individual e a memória colectiva em que se inscreve a história das sociedades e da humanidade.