3.5 Motiver relatert til undersøkelsesmodellem
3.5.3 Økologisk ansvar
--- Comercial 10356 2168 1467 362 --- Eclesiástico 173 --- 20 --- --- Arte Dramática 22 47 --- --- ---
Belas-Artes 756 67 4 ---
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Música 269 1694 6 166
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(Fonte: Idem, Ibidem: 219, destaques nossos)
Observando as informações compulsadas por Saffioti, especialmente em termos do número de matrículas efetuadas, é possível notar que, embora apresente uma participação bastante acanhada nos cursos superiores em geral, algumas áreas concentram ligeira presença feminina, tal é o caso das Faculdades de Farmácia, e outras chegam até mesmo a apresentar sua preeminência em relação aos rapazes, como acontece na Música e nas Artes Dramáticas.
Segundo Saffioti (1976), o aumento da procura feminina pelas Faculdades de Farmácia (Tabela I) se deve à crescente desvalorização social sofrida pela profissão, que perdeu espaço gradativo para os médicos. A transformação do farmacêutico em vendedor de remédios industrializados, além de simbolizar a perda de prestígio sofrida por tal setor ocupacional, diz a autora, tornou-o menos refratário à “penetração do elemento feminino” (Ibidem: 219).
Já a representação feminina nos conservatórios musicais (Tabelas II e IV), que se intensificou desde o último decênio do Império, mantém relação com o fato de esta ser considerada uma atividade formativa apropriada ao sexo feminino. Além disso, esta procura coincide com a extinção da Imperial Academia de Música e Ópera Nacional, em 1860, instituição que contava com um contingente masculino predominante. No período subseqüente, aqueles que desejassem seguir a carreira de musicistas tinham como opção o Conservatório de Música que, em pouco tempo, assistiu à sobreposição da clientela feminina em relação à masculina. Para se ter uma idéia deste quadro, em 1882, do total de alunos matriculados, 100 eram alunas, contra 37 alunos (Ibidem: 220).
Outra área de atuação em que, como as Tabelas II e IV sinalizam, as mulheres se sobrepõem aos homens é a das Artes Dramáticas. Aliás, Heloísa Pontes (2004a) lembra que “mais do que em qualquer outra esfera da produção cultural e intelectual brasileira até os anos de 1950, no teatro as mulheres conquistaram mais cedo e de forma eloqüente o nome próprio e o renome a ele associado”, notabilidade apenas equiparada àquela conquistada pelas cantoras na música popular (p. 233).
Por sua vez, e ainda em se tratando do campo de produção cultural, uma área específica requer atenção especial já que, diferentemente da Música e das Artes Dramáticas, forjou-se como um espaço eminentemente masculino. Referimo-nos às Belas-Artes (Tabelas II e IV). Com o intuito de melhor compreender esta desproporção entre os sexos na referida área, vale recorrer novamente ao estudo empreendido por Ana Paula Simioni (2004: 82), já que nele a autora descortina as limitações impostas àquelas mulheres que, entre 1884 e 1922, almejavam a viabilização profissional como artistas plásticas. Talvez a mais emblemática barreira identificada por Simioni seja a recorrência com que eram proibidas de freqüentar as aulas de pintura a partir de modelo vivo (que, no Brasil, apenas lhes foi autorizada em 1897. Embora tardia, esta data antecede o acesso feminino ao nu, se comparada às academias de arte européias).92
Sendo o domínio das representações do corpo humano exigência fundamental para uma formação consistente – em conformidade com os moldes academicistas – e, por conseguinte, para a obtenção de renome artístico, as mulheres, que durante séculos foram alijadas desta modalidade essencial de conhecimento (vale dizer, por questões morais que recaíam sobre a pudicícia), encontraram-se não apenas em indiscutível desvantagem com relação aos seus pares, como esteticamente desautorizadas. Tendo isto em vista, não é de se estranhar a exígua presença das mesmas nesse “sistema de reputação” (PONTES, 2004a: 233). Nas palavras de Simioni,
o acesso ao modelo vivo era absolutamente indispensável à formação de um artista acadêmico. A ênfase da discussão feminista em torno da exclusão do mundo artístico está, justamente, neste ponto: as artistas mulheres foram impedidas de conhecer e dominar, ao longo dos séculos XVIII e XIX, as principais etapas de formação do ‘gênio’ artístico na medida em que o acesso ao nu lhes foi vetado por ser considerado imoral. Afirmam as historiadoras que sem o controle dos meios de expressão simbólicos característicos daquele fazer artístico, as mulheres foram relegadas a toda sorte de pinturas vistas como ‘menores’, as quais não exigiam o completo domínio da representação do corpo humano e, também demandavam menos preparo físico e intelectual. De sorte que se montava um círculo vicioso: as artes menores passavam a ser vistas como adequadas às inábeis mulheres e, toda a arte feita por mulheres, era colocada entre aspas, rotulada como menor (2004: 82).
92 Como lembra Simioni (2000), o aprendizado das belas artes podia até fazer parte da educação considerada desejável à mulher burguesa, contando que tal lapidação não fosse reivindicada como profissão, i.e., não ameaçasse transpor os limites do espaço doméstico. Caso contrário, era considerada perigosa e inadequada, podendo colocar em xeque a própria “feminilidade” da mulher (p. 342).
Afigurando-se, pois, como uma “regalia” masculina, a profissionalização nas artes plásticas traduzia um processo marcadamente excludente, do qual inúmeras artistas foram deixadas de fora, seja porque tiveram suas obras inadvertidamente inscritas nos tímidos limites do amadorismo ou, o que dá no mesmo, rebaixadas à categoria de prática diletante. Neste espaço perpassado por categorias impregnadas pelas lógicas de gênero, às artistas não “agraciadas” com o epíteto de “excepcionais”, portanto, à grande e esmagadora maioria, era reservada como inescapável fortuna “a vala comum do esquecimento coletivo”.
A simples menção de amadoras englobava vários significados: como o de que se tratava de pessoas sem um adequado conhecimento das regras do ofício, carentes de formação; além disso, acreditava-se que elas não buscavam na arte um modo de sustento, mas um simples passatempo. Evidentemente essa era uma categoria relacional, cujo uso presumia uma comparação, nem sempre explícita, mas sempre presente, com os artistas homens. Eles, os profissionais, detinham a formação adequada, o conhecimento suficiente, o respaldo institucional para, com as artes, exercerem o ofício de modo a conquistarem dinheiro, fama e glória. Para eles a arte era um empreendimento sério, uma profissão; para elas, um refinamento do espírito (Idem, Ibidem: 294).
Aliás, a primeira instituição a facultar o acesso feminino às aulas de arte (desenho e música) foi o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro 93, em 1881, malgrado seu viés profissionalizante, que o distanciava da idéia de uma “arte pura e desinteressada”:
Embora o governo tenha sugerido que as jovens fossem ‘encaminhadas para estabelecimentos de adequada organização onde pudessem prosseguir em seus estudos’, nada equivalente ao Colégio Pedro II existia. Escolas secundárias particulares para moças eram em geral inadequadas e dispendiosas, e sua escolha de educação gratuita, ou pública, no Rio de Janeiro, estava limitada à escola normal e ao Liceu de Artes e Ofícios, que em 1881 acrescentou para as moças cursos especializados e de grande procura em música, desenho e português, mas
93 “Fundado em 23 de novembro de 1856, por Francisco Joaquim Bethencourt da Silva, a Sociedade Propagadora das Belas Artes inaugurava, em 9 de janeiro de 1858, o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro. Funcionava à noite, com professores gratuitos e dedicava-se à arte aplicada à indústria. As matérias essenciais, como a linguagem e a matemática, ao lado do desenho, eram ensinadas com o intuito de preparação aos ofícios e às profissões industriais” (Álvaro Paes de Barros apud BERNARDES, 1989: 21).
não em filosofia, álgebra ou retórica, como no Colégio Dom Pedro II” (HAHNER, 1996: 72).
O período acima evidencia o pendor tecnicista do Liceu de Artes e Ofícios, que atrelou sua imagem não apenas à missão de “disseminar pelo povo, como educação, o conhecimento do – belo – [como também] propagar e desenvolver, pelas classes operárias, a instrução indispensável ao exercício racional da parte artística e técnicas das artes, ofícios e indústrias” (Fonseca apud SIMIONI, 2004: 92). Ainda segundo Simioni, “a iniciativa do Liceu propiciava a formação de uma mão de obra feminina e, ao educá-la, levaria adiante um projeto social relevante. Mas tal projeto não se refere a todas as mulheres, e sim a uma camada em particular: às mulheres pobres”, visando à formação não de uma elite artística, mas de artesãos habilidosos (Ibidem: 92- 95).
A abertura de classes de arte para mulheres fora comemorada com a produção de um documento, por iniciativa do próprio estabelecimento, intitulado Poliantéia comemorativa da
inauguração das aulas para o sexo feminino do Liceu Imperial de Artes e Ofícios, composto por
um conjunto de textos de autoria de “homens de letras”, e que possuíam como tema comum a educação/profissionalização feminina (imagem 9).No total, manifestaram-se cento e trinta e um escritores, sendo quatro mulheres e cento e vinte e sete homens. Por si só, estes números são sobremaneira sugestivos. 94
94 Assim, em virtude da abertura de classes de arte para as mulheres no Liceu, uma comissão encarregada de organizar a coletânea de textos foi composta. Dela faziam parte os Srs. Guilherme Bellegarde, Félix Ferreira e Velho da Silva Júnior, a quem foi confiada “a organização desta coletânea. Aceito por obediência o encargo, aliás honrosíssimo, dirigimo-nos imediatamente ao aos mais distintos homens de letras de nossa sociedade. Nas cartas que lhes endereçamos fizemos ressaltar a conveniência de não exceder de vinte linhas impressas cada um dos escritos destinados a esta Poliantéia” (apud BERNARDES, 1989: 21). Os critérios que deveriam ser seguidos pelos escritores, na confecção dos textos, eram: tema comum (a educação feminina); limite de vinte laudas. Os escritores selecionados eram considerados os mais destacados “homens” de letras, todos moradores do Rio de Janeiro. As quatro mulheres convidadas foram Adelina Lopes, Ana Machado Nunes Pena, Guilhermina de Azambuja e Laurencia Neto. Tendo em vista o ínfimo contingente feminino convidado a enviar suas reflexões, não é equivocado considerar que “o documento presta-se, de uma forma altamente expressiva, para o estudo da versão masculina a respeito da [educação e profissionalização da] mulher” (BERNARDES, 1989: 22).
Imagem 9 – Frontispício da Poliantéia Comemorativa da Inauguração das aulas para o sexo feminino, 1881. Fonte: BERNARDES, 1989: 20.
As contribuições encaminhadas aos organizadores da Poliantéia foram publicadas integralmente, balizadas apenas por critérios previamente definidos. 95 Tendo em vista o ínfimo contingente feminino convidado a enviar suas reflexões (quatro mulheres), não é equivocado considerar que “o documento presta-se, de uma forma altamente expressiva, para o estudo da versão masculina a respeito da [educação e profissionalização da] mulher” (BERNARDES, 1989: 22). 96
95 Os critérios que deveriam ser seguidos pelos escritores, na confecção dos textos, eram: tema comum (a educação feminina); limite de vinte laudas. Os escritores selecionados eram considerados os mais destacados “homens” de letras, todos moradores do Rio de Janeiro.
96 Com uma abordagem pretensiosa, o livro A educação da mulher, de Afrânio Peixoto, comporta uma pluralidade de exemplos misóginos, muito embora o autor, eximindo-se de uma auto-condenação, se esconda por trás da capa de um crítico ao misoneísmo. De todo modo, sob o pretexto de identificar especificidades relacionadas à educação feminina, Peixoto lança mão de uma análise significativamente abrangente, que tem como ponto de partida a Antigüidade Clássica e ancoradouro em meados do século XX. O autor, membro da ABL entre os anos de 1910 a 1947, procede a um aventuroso mapeamento histórico sobre o tema, conjugando-o a abordagens biologizantes. Dividindo o livro em duas partes, quais sejam “O que foi” e “O que deve ser”, o autor coaduna a reconstrução histórica a um exercício prospectivo, lançando mão de jargões ainda correntes, rescaldo do final do século XIX, nitidamente oriundos das teorias deterministas, positivistas e das abordagens naturalistas, para contextualizar comportamentos androcêntricos, não sem “cambalear” diante de sua postura deveras ambígua acerca do assunto. Uma das passagens que merece destaque refere-se à alusão a “pretensas máximas” extraídas dos ditos populares, postas em tela com o fito de respaldar a indesejabilidade do letramento feminino: “a mulher letrada não obedece, nem quer trabalhar [referindo-se à Índia]. No Ocidente essa desconfiança se traduziria pela frase ‘desconfie da mula
Concentrando-se apenas nos textos escritos pelos homens, Maria Thereza Bernardes (1989) analisou pormenorizadamente a Poliantéia, vindo a classificar as contribuições segundo uma escala por ela elaborada, composta por seis “idéias-matrizes”, que exprimem os diferentes modos como os cento e vinte e sete colaboradores apreendem a educação feminina:
TABE LA V –SINOPSE DAS COLABORAÇÕE S MASCULINAS E NVIADAS À POLIANTÉIA
Diversificação das idéias sobre educação da mulher Número de Colaborações ---
1. A educação deve preparar a mulher exclusivamente 9
para o lar e jamais contribuir para a sua emancipação intelectual ou profissional
---
2. Idéias evasivas que não chegam a definir educação 9
feminina
---
3. A educação deve completar a formação feminina 7
---
4. A educação da mulher consiste, sobretudo, em uma
preparação moral e religiosa 16
---
5. Educar a mulher é contribuir para a dignificação da 63
família, da nação e do mundo
---
6. A educação da mulher representa sua emancipação 23
(Fonte: BERNARDES, 1989: 23)
O recorte de Bernardes se estabelece no sentido de enfatizar a “filigrana de idéias” que compõe o “pensamento masculino sobre a educação da mulher” (1989: 23). Como se pode notar, há um gradiente na escala estabelecida pela pesquisadora, em que o item 1 compreende os textos “mais conservadores”, que associam a mulher à maternidade e às atividades domésticas, enquanto o 6 abrange as visões mais libertárias acerca da educação feminina. Nesta escala,
que faz him (rincho de cavalo?) e da mulher que sabe latim’” (PEIXOTO, 1936: 11). Ao se referir ao comportamento reprovável das bas-bleus – expressão depreciativa atribuída às mulheres intelectualizadas –, o autor busca explicitar a imparcialidade de seu trabalho crítico: “o pedantismo, a fuga à vulgaridade, embora para o ridículo, é tanto da natureza de homens como de mulheres, fátuos e vaidosas...” (Idem, Ibidem: 50).
portanto, o último extremo diz respeito às contribuições que elegeram como tema comum o potencial emancipatório que o conhecimento proporciona à mulher. 97
Não à toa, a maior parte das contribuições, quase 50% do total, concentra-se no item 5 (no qual se inscrevem também, como mencionado na nota de rodapé 82, as quatro contribuições femininas), que situa a educação feminina no terreno da moral, sendo apreendida como uma ferramenta para a dignificação da família, da nação e do mundo.98 Vê-se aqui uma clara emanação do pensamento positivista, que credita à mulher uma “tarefa regeneradora da humanidade [de modo que] sua preeminência moral constituiria meramente um disfarce para sua heteronomia social, econômica e política” (SAFFIOTI, 1976: 210).
A partir desta amostra, é possível perceber a desvinculação entre a educação feminina e a idéia de um conhecimento emancipatório, transformador, e, mais do que isso, reiterar o que já afirmamos anteriormente, i.e., que as “percepções dos papéis sociais distintos reservados aos homens e às mulheres [implicam] orientações educacionais diversas para uns e outros” (SIMIONI, 2004: 63), aparecendo sintetizadas na expressão “segregação sexual”, empregada por Saffioti (Idem, Ibidem).99
97 No grupo 3, que enxerga a educação como complemento à formação feminina estão Arthur Azevedo e Machado de Assis. Para este último, fazia-se necessário “acrescentar ao papel feminino de direção do lar um pouco mais de cultivo do espírito” (Idem, Ibidem: 27). Por sua vez, o nome de Sílvio Romero aparece vinculado ao grupo 5 segundo o qual “educar a mulher é contribuir para a dignificação da família, da nação e do mundo” (p. 31).
98 Tal como lembra Eleutério (2005), todas elas “comungavam das opiniões masculinas que observavam que educar a mulher é ‘contribuir para a dignificação da família, da nação e do mundo” (p. 74). A esse respeito, há uma passagem na crônica “Educação”, de Júlia Lopes de Almeida, que reitera esta associação entre a educação feminina e a formação dos futuros cidadãos, no caso, seus próprios filhos. No trecho, a narradora desfere uma crítica à frivolidade do conhecimento “permitido” à mulher, que interfere negativamente em sua missão de educar os filhos: “Nenhum mestre pode ser mais insinuante, mais querido, mais doce, mais persuasivo, do que a mãe! E é principalmente essa missão que deve induzir todas as moças a ler e a estudar com atenção. Aprender para ensinar, com inteligência, alegremente, maternalmente! A nossa educação superficial, essencialmente decorativa, não nos permite decerto responder a todas as perguntas curiosas dos pequeninos a quem temos o dever indeclinável de guiar. (...) Se eles nos perguntam pelos fenômenos da natureza, os primeiros a atraírem a sua atenção, que resposta lhes damos? Eles querem saber o que é o calor, o que é o vento, o frio; se a lua está pregada no céu, de que é feita a sua luz, como e por que lampejam as estrelas, por que se une no horizonte a terra às nuvens; e o que é a terra, a pedra, o movimento, a água, o som (...) e nós, a quem isso não foi nitidamente ensinado, ficamos envergonhadas, humilhada com um profundo desgosto de nós mesmas. Então é que nos vem à mente o desprezo pela instrução ornamental, aparatosa (...)” (ALMEIDA, 1914: 201). Em outra crônica, intitulada “O dia do casamento”, esta temática reaparece: “é a nós, como mães, que a pátria suplica bons cidadãos; é de nós, quando esposas, que a sociedade exige o maior exemplo de dignidade e moral” (Idem, Ibidem: 13).
99 A esse respeito, cf. BESSE, Susan. Modernizando a desigualdade. Reestruturação da ideologia de gênero no Brasil – 1914-1940. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1999, especialmente o capítulo 5, intitulado “Educação sem emancipação”. De acordo com a autora, “a significação social da educação das mulheres era, pois, limitada pelas expectativas – partilhadas por homens e mulheres – de que as mulheres continuariam a ser os baluartes da ordem social e as guardiãs das relações sociais e de gênero tradicionais. Enquanto as mulheres (inclusive as educadoras) continuassem a encarar a própria educação como preparatória do casamento e da maternidade, a função desta como força socializadora era mais significativa do que seu papel como força libertadora” (p. 123-124).
À guisa de ilustração, os períodos a seguir, que constam da Poliantéia, exprimem tacitamente um discurso ratificador do cânon100, em que o lar e a maternidade figuram como elementos com os quais a mulher, “genuinamente”, se identifica. Aliás, como ressalta Bernardes, “toda essa atrofia na proposta sobre a educação feminina é envolvida por uma atmosfera de respeito e veneração às mães” (BERNARDES, 1989: 26):
Nada mais quimérico do que certas doutrinas hoje em voga sobre uma igualdade mal entendida do homem e da mulher, nada mais desmoralizador do que lançar a mulher na concorrência industrial com o homem. Ser mãe e esposa é quanto basta à sua glória, à felicidade sua e nossa (Miguel Lemos, apud BERNARDES, 1989: 24).
Proclamai cada vez mais alto o dever do homem sustentar a mulher; tornai esse dever uma realidade; formai homens capazes de compreende-lo e executá-lo (R. Teixeira Mendes, apud BERNARDES, 1989: 25).101
No tocante às áreas de atuação ditas “femininas”, algumas das quais nos referimos anteriormente, um ramo específico exige especial tratamento, não somente por aparecer tradicionalmente vinculado ao “segundo sexo”, mas principalmente por ter desempenhado inegável função na educação escolarizada das mulheres brasileiras, vindo a se tornar, ao lado do Liceu de Artes e Ofícios, “a escolha de educação gratuita, ou pública, no Rio de Janeiro” (HAHNER, 1996: 72). Trata-se do ensino profissional normal, que tem seu surgimento associado à missão de solucionar “o problema dos quadros docentes das escolas primárias” (SAFFIOTI, 1976: 221).
Para se ter uma idéia, as escolas normais, que passaram a existir em maior número após o ano de 1930, costumavam ser freqüentadas quase que exclusivamente por mulheres – em termos numéricos, elas representavam algo em torno de 90,0% do total de alunos. Esta procura se explica em parte pela existência de um vínculo simbólico que relacionava o papel de mãe ao de professora primária, vindo a garantir à profissão um lugar diferenciado/privilegiado no restrito
100 Cânon pode ser aqui traduzido como “uma linha de desenvolvimento que relaciona determinados artistas, práticas, eventos, instituições e idéias que norteiam a compreensão do passado, do presente e mesmo expectativas com relação ao futuro” (SIMIONI, 2004: 2), ou então, como “o produto da atividade classificatória das instituições artísticas atuantes num dado contexto social e a formação do gosto” (Tota apud SIMIONI, 2004: 2).
101 Vale lembrar que Miguel Lemos e Teixeira Mendes foram grandes divulgadores do pensamento positivista no Brasil, tendo fundado a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro.
espectro profissional a que as mulheres tinham acesso (i.e., sem que encontrassem grandes objeções). Como corolário, o corpo docente das escolas primárias não poderia contar senão com uma esmagadora presença feminina. Tomando por base a cidade do Rio de Janeiro, em 1935, Saffioti constata que 99,0% dos professores do ensino elementar eram formados por mulheres.
No entanto, cabe aqui um adendo. Ainda que em pequeno número até 1930, as escolas normais existentes no Brasil passaram a assumir, pouco a pouco, funções que lhe eram anteriormente incomuns – e isto em virtude do tipo de ensino que ofereciam e da escassez de escolas secundárias oficiais (Idem, Ibidem: 222) – chegando a desempenhar, por exemplo, insuspeito papel na promoção de um refinamento intelectual “desinteressado”, já oferecido por outras instituições de ensino, tal como anteriormente mencionamos. Isso significa que as escolas normais, cujo intuito inicial seria bem mais pragmático, com vistas à profissionalização de seu quadro discente, passam também a atender a uma diferente demanda, “desvinculada de