L ÆRING – DER KROPP OG TANKE FORENES

A unidisciplinaridade pode ser entendida de várias maneiras, todas elas vinculadas a certo fechamento, enclausuramento do saber. Ou seja, a unidisciplinaridade estaria contraposta à idéia de interdisciplinaridade. A partir dessa contraposição inicial, identificamos quatro aspectos que, interligados, ajudam a entender essa característica do modelo central da educação jurídica.

O primeiro, de traço mais geral, diz respeito à já discutida questão da autonomia do próprio direito enquanto ciência. Resultado premente da consolidação moderna da idéia de conhecimento científico, fundada na divisão do trabalho intelectual, que aparece no século XIX para as Ciências Sociais, a argumentação de “fronteiras rígidas” para o direito definiu, historicamente, o que conhecemos por Ciência Jurídica – confundida com a dogmática, como já foi visto.

Em nome dessa autonomia do jurídico frente a outros conhecimentos científicos (sociológico, filosófico, político etc.), uma verdadeira muralha foi se construindo, com métodos próprios, centralidade do sujeito cognoscente afastado do objeto, a idéia de conhecimento claro, objetivo, sistemático, enfim, racional. (SANTOS, 2003, p. 66-67). A unidisciplinaridade seria nesse mister a idéia rigorosa de delimitar essas fronteiras do direito mesmo, buscando seu estatuto ontológico e epistemológico. Nesta delimitação no caso do direito, as normas definem seu objeto privilegiado (PÔRTO, 2000, p. 54). Como essa questão já foi discutida em outro espaço, acredita-se que é desnecessário retorná-la.

A unidisciplinaridade pode ser vista, também, como a falta de comunicação entre os chamados ramos autônomos do próprio direito. A formação é fragmentada em disciplinas que não dialogam entre si e produzem, por isso, um conhecimento também fragmentado (WARAT; CARDOSO, 1977, p. 63):

No campo do Direito já existem sociólogos jurídicos, lingüistas normativos, filósofos do Direito, epistemólogos jurídicos, etc. A riqueza do trabalho realizável através de uma reflexão interdisciplinar

leva a concluir que a segregação dos conteúdos disciplinares, ainda vigente, é arbitrária e arcaica.

Destarte, no modelo unidisciplinar, não se compreende, por exemplo, que o Estado e a Economia (objeto das disciplinas de Ciência e Economia Política), sejam os mesmos entes presentes no Direito Constitucional. Também não se compreende que a “força da Constituição” deve influenciar todo o ordenamento jurídico, inclusive o Direito Civil (presente praticamente nos cinco anos de curso): certamente a formação tipicamente privatista e individualista irá prevalecer a partir dessa fragmentação (SANTOS, 2003, p. 55-56).

Se assim ocorre nas disciplinas ditas dogmáticas, o que dizer das disciplinas de Filosofia e Sociologia Jurídicas, que não são tidas nem como jurídicas pela mentalidade unificante que se impôs nos cursos jurídicos, e, em certo sentido, até descartáveis. As formulações e questionamentos que tais disciplinas trazem para o seio do direito são vistas como ornamentos desinteressantes, o que relega tais saberes para uma órbita secundária nos currículos e na Ciência Jurídica.

Em terceiro lugar, a unidisciplinaridade pode ser enxergada a partir da ausência de temas transversais. A transversalidade significa a presença, mais ou menos constante, de temas e discussões que, por sua relevância social e acadêmica, demandam tratamento por várias disciplinas. Os olhares compartilhados tendem a explicar melhor o objeto, o olhar disciplinado tende a reduzi-lo. No modelo tradicional, o conhecimento é dividido em disciplinas que, para melhor digestão, são encapsuladas, classificadas e hierarquizadas (PÔRTO, 2002, p. 57). A ausência de transversalidade implica numa fragmentação do objeto e impede uma busca constante de uma compreensão totalizadora e crítica – não particularizante - do fenômeno jurídico.

Essa questão parece-nos nítida quando vê-se, p. ex., a temática dos direitos humanos que, por sua amplitude, relevância social e acadêmica, necessita desse tratamento transversal, relegada a segundo plano nos projetos político-pedagógicos e nas ementas das disciplinas (TAVARES In: SILVEIRA, 2007, p. 487). Para um estudante que já entra na Educação Superior com um conjunto de valores e aspirações que não passam pelo respeito e defesa incondicional desses direitos, a ausência da transversalidade contribui para uma cultura jurídico-política distanciada e descomprometida.

Em quarto lugar, podemos perceber a unidisciplinaridade como negação do saber popular, ou dos saberes populares. A visão conservadora, que enxerga na Universidade um espaço privilegiado e hermético de produção do saber científico, criou uma hierarquia entre o que produzimos dentro de seus muros e o que se encontra fora dela. Se não há, como dito alhures, diálogo entre os ramos do conhecimento e das disciplinas dentro do contexto jurídico - supostamente no mesmo “grau” de cientificidade –, aquilo que é do “senso comum” ou de fora desses muros (de “grau” considerado inferior, portanto), fica ainda mais à margem. A essa compartimentalização da Universidade está atrelado um status de superioridade, que indica a sociedade como depositária, aprendiz dos saberes acadêmicos.

A unidisciplinaridade, destarte, pode ser entendida como a falta de aproximação entre o saber acadêmico e o saber popular, tão cara à noção de extensão universitária, sobretudo na perspectiva popular. A extensão popular é conceituada por Mello Neto (2006) como o trabalho social útil direcionado a interligar ensino e pesquisa, realizado com intencionalidade política, de aproximação dialética entre os saberes produzidos pelas classes e grupos oprimidos, na perspectiva de transformação social, redundando na produção de novos conhecimentos. A unidisciplinaridade, portanto, nem reconhece essa dimensão epistemológica da extensão tampouco privilegia este tipo de conhecimento.

Refletindo sobre todo esse processo de construção do modelo central de Educação Jurídica, é possível perceber que a Turma “Evandro Lins e Silva” busca colocar à prova este paradigma. Alguns elementos centrais que caracterizam a proposta e que, ironicamente, foram objeto das principais críticas, podem ser explicadas pelo incômodo e estranhamento que a iniciativa pode causar dentro de um curso jurídico.

Nesse sentido, este capítulo buscou demonstrar que a arena de embates que informam os cursos jurídicos no Brasil em seu modelo central é bastante impermeável à transformações. Para refletir se a experiência da Turma é uma forma de repensar esse modelo, é preciso também contrapor os elementos deste capítulo com o processo de construção da Educação do Campo enquanto um Direito Humano.

4 - EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO DIREITO HUMANO: UMA LEITURA CRÍTICO-DIALÉTICA

Com base nas reflexões feitas no capítulo anterior, foi possível afirmar o caráter conservador e impermeável do modelo central de Educação Jurídica – fato que já ajudaria, por si só, a compreender melhor os conflitos derivados da criação da Turma “Evandro Lins e Silva”.

Para aprofundar o presente trabalho, pode-se visualizar o conflito entre aquele modelo central e a Educação do Campo, enquanto resultado de diversos processos sociais para conceber políticas públicas específicas para as populações do campo e vazá-las em normas. Este capítulo, portanto, trata do mesmo processo de reflexão dialética entre as duas “Educações”, mas num segundo nível de explicação sobre a criação da Turma e os conflitos que ela gerou.

Para tal, é possível também perceber diferenças entre as concepções de direitos humanos que cada proposta carrega, demandando uma discussão preliminar sobre os direitos humanos para depois aplicar essa fundamentação à educação do campo e ao PRONERA, enquanto política pública resultante.