Årsaker til fråfall, empirisk og analytisk rammeverk

Para Masschelein e Simons (2013; 2014), a escola é alvo de ataques de diversos setores da sociedade e constantemente enxertada de objetivos advindos tanto de uma direita como de uma esquerda politica, sendo também investida por diversas correntes filosóficas no que diz respeito ao funcionamento do tecido social e à vida pública. Os autores então detalham melhor os modos pelos quais as críticas à escola são veiculadas, algumas delas que pedem, inclusive, o fim da escola.

Dentre as acusações e demandas apontadas pelos autores no que diz respeito à escola, opto por apresentar alguma delas. Há críticas à escola por: (a) ela embutir uma alienação na vida das pessoas, (b) ser uma via de consolidação do poder e corrupção, (c) desmotivar a juventude, e (d) sua falta de eficácia e empregabilidade, algumas dessas que também podem ser compreendidas como uma atitude tecnológica perante à educação, descrita por Biesta (2013), anteriormente. Apresentarei, então, como tais críticas funcionam, na perspectiva de Masschelein e Simons (2013, 2014).

Para os autores, as críticas à escola veiculadas pelo discurso da alienação acusam- na por a mesma não preparar “seus alunos para a ‘vida real’” (2013, p.13). Aqui cabem justificativas de que a escola não sabe preparar os jovens para o mercado de trabalho, bem como as justificativas de que a escola se filia muito ao mercado de trabalho e/ou no currículo escolar. “De qualquer modo, todas essas críticas partem da premissa de que a educação e a aprendizagem devem ter ligações claras e visíveis com o mundo, de modo como este é

experienciado pelos jovens, e com a sociedade como um todo” (2013, p.13-14).

Por sua vez, há críticas à escola motivadas pelo entendimento de que ela é um instrumento que faz funcionar e reproduzir as desigualdades sociais. Além disso, tal reprodução funcionaria de modo “velado”, pois a escola se vestiria do “manto” da democratização por afirmar que permite acesso de oportunidade a todos a e a todas, enveredando por uma via da meritocracia30_.

O que torna a escola perversa, de acordo com os acusadores, é que ela, obstinadamente, continua a acreditar em sua autonomia, liberdade de poder pedagógico de julgamento neutro, o que, supostamente, serve para garantir oportunidades iguais ou justificar o tratamento desigual (MASSCHELEIN; SIMONS, 2013, p.15)

30 _{Um exemplo de como essa crítica funciona pode ser pensada a partir de Althusser, quando esse exemplifica a}

escola e a família como Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE). A escola seria uma via de manutenção e reprodução das desigualdades socais por contribuir com a perpetuação da ideologia das classes dominantes e a impossibilidade de mobilidade social das outras classes.

Destarte, os autores não desconsideram essa característica da escola e não negam que ela também tem funcionado nesse modelo e registro, mas não veem potência nessa crítica por entenderem que essa via já é um modo de cooptar e domar o potencial da escola, que abordarei em seguida. A escola como reprodução das desigualdades sociais e manutenção dos privilégios já seria um efeito de cooptação e adestramento do potencial da escola.

Por fim, no entendimento de que a escola é responsável pela desmotivação da juventude, bem como por sua falta de eficiência e empregabilidade, há um entendimento de que a escola deve ser um espaço divertido, lúdico, que a aprendizagem deva ser motivada pelo interesse do aluno, e que reformas urgentes são necessárias porque a mesma não consegue se adaptar às novas mudanças do nosso meio social que exigem maior agilidade, comunicação, cyberlinguagem, novas tecnologias, entretenimento, dentre outros.

Tais críticas, por sua vez, tem mobilizado distintos movimentos no que diz respeito ao que se acredita ser o papel da escola em nossa sociedade. E tais objetivos são mobilizados tanto por uma suposta necessidade de reforma, como uma perspectiva de suposta restauração.

A lista de reformas é longa: a escola deve se tornar mais centrada no aluno, se esforçar para desenvolver o talento, ser mais sensível ao mercado de trabalho e ao ambiente social de forma a motivar e atender ao bem-estar de todos os alunos, oferecer educação baseada em evidência, o que é mais eficaz e pode contribuir para a igualdade de oportunidade de uma forma real, etc. Tais demandas estão sendo feitas a partir da perspectiva de que o sentido da escola, em última análise, se resume em otimizar o desempenho da aprendizagem (individual). Ao mesmo tempo, observamos também que mais e mais pessoas querem reestabelecer a escola. Esses

movimentos de ‘reescolarização’ assumem, principalmente, uma atitude reparadora e tentam reinstalar a escola ‘clássica’ ou ‘tradicional’. Ambos os movimentos – os

reformadores e os restauradores – veem a escola, essencialmente como funcional, e ambos estão preocupados com a escola como um agente que contribui para certo propósito (estimular a aprendizagem, desenvolver o talento, restaurar o aprendizado baseado na realização, dominar as habilidades, transmitir valores, etc). Eles se concentram, exclusivamente, nas características desse agente a partir da perspectiva de sua pretendida finalidade ou expectativas pré-formuladas. [...] Consideram a questão do propósito e funcionalidade da escola [...] (MASSCHELEIN; SIMONS, 2013, p. 19-20), grifos meus.

Nesse entendimento, pode-se visualizar dois registros nos quais a escola tem sido diagnosticada em seu não cumprimento de suas supostas funções. O primeiro seria o do espectro de um saudosismo e nostalgia, no desejo de retorno ao que supostamente escola já foi, inventando, inclusive, um passado vindouro e glorioso da escola como parâmetro para falar de sua inoperância atual. O segundo não seria um retorno ao que a escola supostamente já foi, mas balizado pela noção de avanço e progresso, posiciona como ela deve ser, tomando a noção de aprendizagem como crivo.

Uma outra forma de entendimento, será posicionada a seguir, que consiste muito

mais numa “afirmação de uma política que se recusa a aceitar o que é, mas não postula um dever ser ” (KOHAN, 2003, p. 250).