Å være forberedt på det ikke-forberedte

A abordagem cognitiva surgiu como resultado dos estudos desenvolvidos em reação às concepções da abordagem comportamental/behaviorista, que defendia a formação de hábitos e o condicionamento como princípios da aprendizagem.

Para Mizukami (1986, p. 59), os estudos na área da psicologia cognitiva buscavam “compreender os ‘processos centrais’ do indivíduo dificilmente observáveis, tais como: processamento de informações, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisões etc.”. Segundo a autora, na perspectiva cognitiva, embora haja preocupação com o contexto social externo e com as relações sociais, a ênfase recai na capacidade do aluno em integrar e processar as informações. Nessa perspectiva, a aprendizagem ocorre na interação do aluno com o meio, e o conhecimento é considerado o “produto da interação entre eles, entre sujeito e objeto.” (Op. cit., p. 60).

São considerados importantes autores dessa época o suíço Jean Piaget (1896- 1980) e o norte-americano Jerome Bruner, os quais desenvolveram seus estudos no campo do desenvolvimento cognitivo do indivíduo. No Brasil, os estudos de Piaget sobre o

desenvolvimento cognitivo a partir da observação das fases da criança contribuíram para a reflexão sobre os processos de ensino e aprendizagem, a partir da perspectiva do aprendiz, e tiveram forte influência na formação de professores, principalmente dos que atuam nos anos iniciais.

Na abordagem cognitivista, conforme vemos em Mizukami (1986), a educação formal tem papel importante na formação do indivíduo, ao proporcionar situações que promovam a reflexão adequada ao nível de desenvolvimento em que o aprendiz se encontra, de forma que possa construir as noções e operações ao mesmo tempo em que vive suas experiências em cada etapa de desenvolvimento.

A educação, nesta perspectiva, não consiste em transmissão de conceitos, informações, etc.; ela é fundamental para contribuir para o desenvolvimento do indivíduo e das estruturas mentais mais essenciais, conforme vemos no fragmento de Piaget29 _{citado por}

Mizukami (1986, p. 70) a seguir:

...não se pode formar personalidades autônomas no domínio moral se por outro lado o indivíduo é submetido a um constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se limitar a aprender por imposição sem descobrir por si mesmo a verdade: se é passivo intelectualmente, não conseguiria ser livre moralmente. Reciprocamente porém se sua moral consiste exclusivamente em uma submissão à autoridade adulta, e se os únicos relacionamentos sociais que constituem a vida da classe são os que ligam cada aluno individualmente a um mestre que detém todos os poderes, ele também não conseguiria ser ativo intelectualmente... o pleno desenvolvimento da personalidade, sob seus aspectos mais intelectuais, é inseparável do conjunto de relacionamentos afetivos, sociais e morais que constituem a vida da escola...

(PIAGET, 1973, p. 69 apud MIZUKAMI, 1986, p.70)

Como observamos acima, fica clara a oposição aos pressupostos da abordagem comportamental/behaviorista, que defende a transmissão de conhecimentos pelo especialista. Na concepção piagetiana, a aprendizagem ocorre no levantamento de hipóteses, na investigação, na pesquisa, na solução de problemas, nas atividades e experiências de que o aluno participa de forma ativa e não na memorização de fórmulas e conceitos.

Na concepção cognitivista, o professor tem a importante função de criar situações, condições em que se possa estabelecer negociação de significados e cooperação,

sua função é propor problemas aos alunos, favorecer a reflexão, a interação, a troca de saberes, sem lhes fornecer as respostas. Cabe ao professor conviver com os alunos, observar os comportamentos, participar das atividades, propondo perguntas e também sendo questionado, em um processo dialógico, para que possa auxiliar na aprendizagem dos alunos e seu desenvolvimento. O aluno, por sua vez, assume o papel de pesquisador, investigador. Na concepção cognitivista o trabalho em equipe é incentivado e considerado elemento importante na socialização do indivíduo.

Vemos em Mizukami (1986) que para Piaget30 _{(1973), a interação social, o}

compartilhamento de ideias, as tomadas de decisões, as responsabilidades nas atividades são fundamentais ao desenvolvimento do ser humano, à autonomia do aprendiz, conforme observamos no fragmento a seguir:

O trabalho em grupo, a discussão deliberada em comum, não é só condição para o desenvolvimento mental individual para a autonomia dos indivíduos, como também o é para a superação do egocentrismo natural do comportamento humano, que só ocorre quando há conflitos provenientes de interesses diferentes dos indivíduos. (MIZUKAMI, 1986, p. 79)

É na troca, na negociação de sentidos, que o aprendiz se desenvolve e aprende a se relacionar com o outro, a respeitar seus espaços e limites. Consideramos nesta breve reflexão que os princípios presentes na teoria do desenvolvimento cognitivo contribuíram para novos estudos e paradigmas na compreensão dos processos de ensino e aprendizagem, principalmente pela perspectiva da aprendizagem.

Registramos ainda, neste período, a contribuição de Vigotsky (1896-1934) e a publicação de seus estudos sobre os processos cognitivos e a importância do contexto social no desenvolvimento da linguagem. Constatamos, em Oliveira (1997), que Vigotsky considera o cérebro não como um sistema fixo, mas que se desenvolve e pode ser moldado no desenvolvimento individual em contato com o mundo, com a cultura, na interação com o outro num contexto histórico social. Para Vigotsky, “o homem tem uma relação mediada, sendo os sistemas simbólicos os elementos intermediários entre o sujeito e o mundo” (OLIVEIRA, 1997, p. 24). Segundo a autora, a contribuição de Vigotsky pode ser compreendida em três pilares básicos: 1. As funções psicológicas partem da base biológica, pois resultam da atividade cerebral; 2. O funcionamento psicológico tem base nas relações

sociais entre o indivíduo e o mundo ao seu redor, parte de um processo histórico; 3. A relação homem/mundo se desenvolve mediada por sistemas simbólicos. (OLIVEIRA, 1997)

Em Vigotsky, a importância da relação entre dois elementos mediados pelos elementos culturais contribui para o desenvolvimento do indivíduo, para a aprendizagem de algo novo. O conceito sempre presente nesta concepção é a interação, a relação com o outro, com o meio, com a cultura. Conforme apresenta Oliveira (1997), a forte relação entre o processo de desenvolvimento do indivíduo e a relação com seu ambiente e com a situação de ser, que não pode se desenvolver sem o suporte e a interação com outros indivíduos de sua espécie, tem forte impacto na educação. A escola é considerada espaço pedagógico privilegiado, e o professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, proposto por Vigotsky, e que se refere ao nível de desenvolvimento do aprendiz, conforme apresenta Oliveira (op. cit.):

É a partir da postulação da existência desses dois níveis de desenvolvimento – real e potencial – que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como a distância entre o desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (Oliveira, 1997, p. 60)

A aprendizagem na concepção cognitiva sociointeracional se dá na interação entre professor e aluno, um aprendendo com o outro, na relação com o meio, com a cultura, sempre partindo do nível de desenvolvimento em que está o aprendiz, do conhecimento alcançado, para então poder estabelecer relação com um determinado tema ou conteúdo a ser desenvolvido.

Em Vigotsky, a interação e a mediação da cultura são conceitos fundamentais. Conforme apresenta Silva (2006), Vigotsky considera que os estágios não são universais, eles partem de algum lugar. Para ele, o desenvolvimento cognitivo do ser humano é visto como um processo dinâmico, cheio de mudanças, elevações e inversões, que contribui para a formação das funções mentais elevadas. Esse processo ocorre mediado pela cultura, por meio das interações com o outro mais experiente.

Nesse sentido, vemos em Oliveira (1997) que Vigotsky difere de Piaget em seus primeiros estudos, em que foca no papel do sujeito na construção e desenvolvimento

cognitivo dos processos psicológicos. A autora argumenta que, para Piaget a função da fala egocêntrica seria uma transição entre estados mentais individuais não-verbais. Por sua vez, Vigotsky observa em seus estudos que essa atividade do pensamento contribui para o desenvolvimento do indivíduo na interação com o outro, no coletivo, e não desaparece nas demais fases, mas dá lugar à linguagem interior. Oliveira (1997) resume: “Piaget postula uma trajetória “de dentro para fora”, enquanto “Vigotsky” considera que o percurso é de “fora para dentro” (op. cit., p. 53)

No campo da linguística, registramos a contribuição de Chomsky (1975), o qual, ao publicar trabalho sobre a aquisição da linguagem e a teoria da gramática gerativa transformacional, em que defende a capacidade inata do indivíduo na aquisição da linguagem e o conceito de Gramática Universal. De acordo com a teoria gerativa, a criança tem uma capacidade inata que a auxilia na compreensão e aquisição das estruturas linguísticas, conceito que diretamente contesta os pressupostos behavioristas de formação de hábitos como princípio de aprendizagem.

Observamos neste breve estudo que este período é marcado por profundas mudanças na compreensão de mundo, sobre o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos e consequentemente sobre os processos de ensino e aprendizagem. Segundo Abrahão (1992), as contribuições das teorias cognitivistas sobre o desenvolvimento do indivíduo e também as contribuições no campo da linguística dos estudos de Chomsky e a teoria da gramática gerativo-transformacional representaram grandes transformações na compreensão do que era ensinar e aprender línguas materna e estrangeira e contribuíram para os estudos que se seguiram no período pós-audiolingual.

Os estudos sobre o ensino e a aprendizagem de LE passaram a considerar os conhecimentos prévios trazidos pelos alunos e sua relação com o conteúdo a ser aprendido, assim como com o mundo a sua volta. O aluno passou a ter voz ativa na escolha das atividades, em sua prática e em como seriam desenvolvidas. Consideramos ainda que as pesquisas no campo da aquisição da linguagem, por seu caráter interdisciplinar, contribuíram para os estudos no paradigma qualitativo e para o fortalecimento das pesquisas na área de Linguística Aplicada.