Uma vez garantido o direito ao ensino obrigatório (e gratuito) a todas as crianças, incluindo as imigrantes, deve também ser garantido que se tornem inexistentes as diferenças entre aquelas crianças que já participaram em outro sistema educativo.
Segundo o relatório produzido pela Agência Eurydice (2004:37-49) é possível identificar duas estratégias ou modelos de acção adoptados por diferentes Sistemas de Ensino, em diferentes países, de acordo com o conhecimento da língua do país de acolhimento das crianças imigrantes: ◦ Um modelo que tem como objectivo a integração: este modelo dá prioridade à integração
Página 41
imediata de crianças dentro do sistema educativo. Neste sentido, elas permanecem em contacto com crianças autóctones desde o início da escolaridade, ou seja, os jovens imigrantes são integrados no sistema com crianças que têm a sua idade ou até mais novas. O referido relatório acrescenta que, adicionalmente, são prestadas medidas de apoio, mesmo dentro do horário escolar, destinadas à aquisição da segunda língua, embora algumas medidas também contemplem outras dificuldades de aprendizagem mais generalizadas. Fora do horário escolar, aos filhos dos imigrantes são ministradas, geralmente, informações sobre a cultura do seu país de origem.
Este modelo surge na maioria dos sistemas de ensino em todo o mundo: o grupo minoritário é sujeito a uma situação escolar, onde a língua de ensino não é a sua língua materna, mas a da maioria dos alunos. Se a criança não fala e não compreende a língua usada na escola, estará mais susceptível ao insucesso, principalmente quando a maioria dos alunos conhece bem essa língua.
Esta é, também, a situação actual das minorias linguísticas no Sistema de Ensino Português. O D.L.6/ME/2001, no seu art.º 8, refere que ―As escolas devem proporcionar actividades curriculares específicas para a aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua aos alunos cuja língua materna não seja o português‖. Assim, estes alunos, incluindo os dos PALOP, desde o ensino pré-escolar até ao nono ano de escolaridade, inscritos no sistema de ensino público, devem beneficiar de medidas de apoio (Matos, 1997). Estas crianças acompanham as aulas em Português, juntamente com os outros alunos da turma, mas devem ter aulas de apoio de Língua Portuguesa. Contudo, estes programas revelam algumas carências (EUMC, 2004:86) pois têm como objectivo aumentar o sucesso escolar destes alunos, não pelo respeito e atenção à diferença, mas pondo em perspectiva o domínio do Português como forma de assimilação cultural (Casa-Nova, 2004). Por outro lado, não está legislado o ensino da língua materna dos alunos imigrantes e minorias étnicas por parte da escola pública.
Os problemas apontados a este modelo estão relacionados com a possibilidade destas crianças apresentarem dificuldades em participar na dinâmica normal da turma, pois desconhecem a língua de ensino, e com o desempenho que delas se espera.
O Child Immigration Project (2001) assinala que a colocação das crianças imigrantes em turmas frequentadas por alunos mais novos pode ter efeitos negativos para o desenvolvimento dessas crianças.
Página 42
◦ Um modelo dirigido para a separação: a separação pode ser temporária ou a médio/longo prazo, durante um período de transição, porque os alunos não têm competências a nível da língua de ensino ou porque têm um fraco conhecimento dela. O alunos são mudados da sala de aula ―normal‖, pois torna-se um impedimento fazer o seu acompanhamento e, assim, eles recebem uma aprendizagem adaptada às suas necessidades. Quando a separação é a médio/longo prazo, são formados grupos específicos de crianças imigrantes, de acordo com as suas competências linguísticas, às vezes por vários anos. Além da língua de ensino, durante um certo período de tempo, utiliza-se igualmente a língua do grupo minoritário – ensino bilingue. No início, a criança é escolarizada grande parte do tempo lectivo na sua língua materna; à medida que progride, a língua de ensino é cada vez mais utilizada, até que as aulas na língua de origem cessem completamente (Matos, 1997).
Países como a Finlândia, Suécia, Noruega, Estónia, Chipre e Letónia, oferecem um ensino bilingue. Deste modo, alguns conteúdos programáticos são leccionados na língua de ensino e outros na língua materna das crianças imigrantes (EUMC, 2004:86).
Na realidade, muitos países, em vez de optarem por um ou outro modelo, exclusivamente, encaram-nos como se fossem parte de um processo e começam com uma separação temporária preparando os alunos para um modelo futuro de integração.
Além destes dois modelos na integração de alunos imigrantes, podem ainda ser identificadas outras medidas específicas, dentro do sistema educativo:
◦ Meios para providenciar informação suficiente sobre o sistema de ensino para fazer escolhas e tomar decisões. Por exemplo, informação escrita em várias línguas, providenciar intérpretes (para facilitar o contacto entre as famílias e a escola) e mediação cultural. (Euridyce, 2009). A educação intercultural em Portugal surgiu nos finais dos anos 80 do século XX, mas foi no início da década de 90 que se traçaram as linhas orientadoras, no sentido de contribuir com soluções para esta nova vertente educativa, resultante do fenómeno da imigração. Em Portugal, a educação intercultural está relacionada com a descolonização e a integração do país na Comunidade Europeia que trouxe populações migrantes de várias partes do Mundo, facilmente comprovadas nas escolas portuguesas. Neste seguimento, foram tomadas algumas medidas para a integração destas minorias na sociedade portuguesa, tendo surgido um discurso que sublinhava as características multiculturais da população escolar, desde final da década de 80, durante o ministério de Roberto Carneiro (1987-1991) e da Reforma do Sistema Educativo Português. Contudo, estes projectos abrangeram poucas escolas e, como refere Carlinda Leite (2000), ao
Página 43
nível das práticas continuava a dominar, de um modo geral, a ideia da cultura única e da inquestionabilidade do que era considerado como válido para o saber escolar.
Dos projectos desenvolvidos no âmbito da educação ―para todos‖ realçam-se os seguintes:
- Criação em 1991, na dependência directa do Ministro da Educação, exclusivamente no âmbito do Sistema Educativo, do Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural (SCOPREM) pelo Despacho Normativo n.º 63/91, cujo objectivo se centrava na ―educação para valores da convivência, da tolerância, do diálogo e da solidariedade entre diferentes povos, etnias e culturas‖. Este organismo [mais tarde designado por Secretariado Entreculturas] é responsável, entre outras coisas, pela recolha e tratamento de dados relativos ao sucesso e insucesso escolares de todos os alunos que frequentavam os ensinos básico e secundário no país (Casa-Nova, 2004).
- O PEDI (Projecto a Escola na Dimensão Intercultural) que ocorreu de 1990 a 1993, da iniciativa da ex-DGEBS. Este projecto envolveu 35 escolas do 1º ciclo da zona de Lisboa. - Em 93, surgiu o Projecto de Educação Intercultural (PREDI), que decorreu até 1997, da responsabilidade do Secretariado Coordenador de Projectos de Educação Multicultural, ao abrigo do Despacho n.º 170/ME/93 de 13 de Março. Este projecto envolveu, numa 1ª fase, 30 escolas do 1º Ciclo, a nível nacional e, numa 2ª fase, 52 escolas e incentivava a educação intercultural; considerava e valorizava os diferentes saberes e culturas das populações servidas pelas escolas abrangidas neste projecto; criava um sistema permanente de apoio aos órgãos de direcção e gestão pedagógica das escolas para o diagnóstico, concepção, realização e avaliação dos projectos de intervenção cultural. Para procurar diminuir as taxas de reprovação, elegeram-se algumas áreas de intervenção que passaram pela caracterização sociocultural da população escolar, pela formação de equipas multidisciplinares, pela construção de materiais pedagógicos específicos e pela imple- mentação de acções de formação para professores no âmbito da educação intercultural (Casa-Nova, 2004). Ainda segundo esta investigadora, os obstáculos ao êxito deste projecto derivaram, por um lado, das carências económicas da população escolar abrangida pelo mesmo, fazendo com que as equipas no terreno se preocupassem, em primeiro lugar, em colmatar esses problemas e, por outro lado, o facto da diferença cultural ter sido tratada com base em estereótipos e a uma actuação que não teve em conta as diferenciações internas de cada etnia.
Página 44
Segundo o artigo 1º, capítulo I, do Estatuto desta associação, o seu objecto principal é ―promover programas e acções que visem a educação para os valores da convivência, tolerância, diálogo e solidariedade entre diferentes povos, etnias e culturas‖.
- Substituição do Secretariado Coordenador de Projectos de Educação Multicultural pelo Secretariado Entreculturas pelo Despacho Normativo nº 5/2001, de 1 de Fevereiro, com um alargamento das suas competências, nomeadamente ao nível das políticas activas de combate à exclusão, a nível da sociedade em geral. Em Janeiro de 2004, este organismo foi incorporado no Alto Comissariado para a Imigração e Minorias étnicas.
- A Lei de Bases do Sistema Educativo estipula no artigo 3.º que o Sistema Educativo deve ―assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelos projectos individuais de existência, bem como, da consideração e valorização dos diferentes saberes e culturas‖. Não obstante, reconhece-se que ainda há um longo caminho a percorrer para que as estruturas respondam adequadamente a esta diversidade sociocultural.