Ngunga ficou silencioso. Escola? Nunca vira. Ouvira falar, isso sim. Era um sítio onde tinha de se estar sempre sentado, a olhar para uns papéis escritos. Não devia ser bom. -- Prefiro ser guerrilheiro (…)
-- Não é a mesma coisa. Numa escola aprendes mais. E vais conhecer o professor. Já viste um professor? Diz-me com que é que se parece um professor? Vais conhecer a escola (…)
A escola era só uma cubata de capim para o professor e, numa sombra, alguns bancos de pau e uma mesa. Ngunga imaginara-a de outra maneira. Também o professor o surpreendeu. Julgava que ia encontrar um velho com cara séria. Afinal era jovem, ainda mais novo que o comandante, sorridente e falador. Esse aí sabia mesmo para ensinar aos outros? (…)
Com a vinda para a escola, abriu-se uma nova parte da vida de Ngunga…
As aventuras de Ngunga (Pepetela, 2002)
Começo com este extracto belíssimo de Pepetela por me parecer que espelha bem a noção daquilo que são as representações, ao mesmo tempo que nos encaminha já para a importância que devemos atribuir à ―bagagem cultural‖ que acompanha o aluno ao chegar à escola:
(…) ao chegar à escola, o aluno não chega ―vazio‖, traz consigo um conjunto de representações construídas com os elementos oferecidos pelo meio social no qual vive.
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Traz consigo imagens da escola e do professor (…). Estes estereótipos são posteriormente confrontados com novas informações e com a experiência da realidade escolar que o aluno adquire e que lhe permitem interpretar e remodelar a representação inicial. (Pedra, 1992, p. 92)
A noção de representação tem a sua origem na Psicologia e na Sociologia e assenta, muito sucintamente, no estudo da interacção entre o indivíduo e o seu meio envolvente. Moscovici (1981), citado por Sá (1996) salienta que as representações sociais devem ser entendidas como:
um conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso de comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum. (1996, p. 31)
Durante muito tempo, era corrente ignorar as experiências relatadas quer por alunos, quer por professores, pais e demais entidades da comunidade educativa. A este nível, as investigações têm evoluído, o que poderá favorecer a compreensão e a resolução de problemas e tornar mais harmoniosa a relação entre o ensino e a aprendizagem. Como assevera Amado, ―Ter em conta a ‗voz do aluno‘ para além de ser uma forma de dar cumprimento a um direito, se se tornar num procedimento de rotina do professor e do investigador, poderá ser um exercício de enormes potencialidades na transformação e renovação da pedagogia‖ (2007, p. 134). E como salientam Cochran- Smith e Lytle (1996, cit. por Day, 2001, p. 80), ―O que falta ao conhecimento-base para o ensino é a voz dos próprios professores‖.
O estudo que aqui se apresenta focaliza a sua linha de pesquisa na relação entre o ensino e a aprendizagem e debruça-se na análise das representações duma professora e dos seus alunos. Pretende-se assim compreender de que forma alunos e professor se revêem no processo ensino aprendizagem. Sousa considera que ―entrarmos no mundo das representações é entrarmos num mundo heterogéneo de opiniões e crenças, de enunciados e símbolos, de sensações e emoções que permitem integrar a experiência do sujeito em torno de um significado central‖ (2000, p. 127). Segundo Gilly (1980), citado por Carita, ―não é possível uma psicologia geral da relação professor-aluno que prescinda do estudo das suas representações recíprocas‖. Considera ainda que a representação social pode ser vista como uma forma de saber, subdividindo-a em três dimensões: ―saber social‖ (porque socialmente construído), ―saber prático‖ (orientador da nossa relação quotidiana com a vida) e um ―saber espontâneo‖ (ingénuo, saber comum) (1993, p. 56).
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Desocultar as representações dos alunos acerca do processo de ensino- aprendizagem traz algumas vantagens pedagógicas significativas que Vieira (1993, p. 177) elencou e aqui se apresentam de forma sumária:
1. Permite aos alunos consciencializar as suas teorias subjectivas, descrevê-las e interpretá-las;
2. Permite aos alunos reconstruir as suas teorias subjectivas e tentar novas experiências;
3. Aproxima os alunos do professor, na medida em que aqueles se apercebem da importância real da sua forma de pensar no processo ensino/aprendizagem; 4. Possibilita ao professor o acesso a informação individual extremamente importante para o desenrolar do processo ensino/aprendizagem;
5. Permite a tomada de consciência do professor de que não é o actor principal no processo de negociação pedagógica, mas antes um entre muitos;
6. Consequentemente, aproxima o professor dos alunos, contrariamente à ideia de que autonomizar a aprendizagem destes significa afastá-los do professor.
É consensual, hoje em dia, que ―as percepções dos alunos sobre os ambientes da aprendizagem que eles vivenciam, uma vez investigadas, se tornem úteis no processo educacional e no aperfeiçoamento do professor‖ (Amado, 2001, p. 57). RudducK & Flutter também partilham desta ideia reforçando, assim, que é muito importante que se leve em consideração o que os alunos têm para dizer sobre as dificuldades da sua aprendizagem e de que forma sentem que aprendem mais e se podem envolver na tomada de decisões (2007, p. 18).
É muito importante que se faça da escola um lugar de reflexão tendo sempre presente que, como defende Tavares,
Aprender é um verdadeiro processo pessoal e social de construção, de partilha, de comunicação. Nesta construção-partilha-comunicação deverão ser integrados os conhecimentos e as experiências anteriores, os conhecimentos mais recentes e futuros numa dinâmica espontânea e reflexiva de pesquisa e de descoberta permanente. (1998, p. 21)
De uma maneira geral, os alunos apreciam os professores que reforçam a sua auto-estima e lhes dão espaço e oportunidade para que a sua ―voz‖ se faça ouvir, respeitando a sua memória cultural. Como afirma Felousis, ―a relação pedagógica é, tanto para alunos como para professores, muito mais do que uma simples relação
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profissional. É uma relação que se organiza não só à volta de representações e expectativas, mas também de elementos afectivos e pessoais que tomam toda a dimensão nos contactos regulares e ritualizados ao longo do ano‖ (s/d, p. 155). Delamont também realça que ―Compreender as perspectivas dos alunos quanto ao ensino é tão importante para a compreensão dos encontros da sala de aula como a ideia que os professores fazem dos seus alunos‖ (1987, p. 102). E acrescenta ainda que só compreendendo a versão deles é que podemos captar o sentido dos seus actos.
Os responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se professores reflexivos deverão promover a criação de espaços de diálogo onde a reflexão profissional seja exequível, caso contrário o desenvolvimento de uma prática reflexiva será diminuto: ―Estes dois lados da questão - aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possível ouvir os alunos - devem ser olhados como inseparáveis‖ (Schön, 1995, p. 87).
À guisa de conclusão, podemos afirmar que ouvir as vozes dos professores e dos alunos é essencial à compreensão da relação entre ensino e aprendizagem, o que lamentavelmente nem sempre acontece, sobretudo quando é corrente considerar ora o acto de ensino ora o acto de aprendizagem, sem que se estabeleça uma unidade de acção entre ambos (Postic, 2008, p. 23).