Utgangspunktet for norsk straffegjennomføring er at fengselsstraffa i minst mogleg grad skal gripa inn i dei rettane som folk elles i samfunnet nyter godt av (Gröning, 2013). Det individualpreventive arbeidet i kriminalomsorga skal motverka sentrale kriminogene faktorar, slik som mangel på arbeid, mangelfull utdanning, sosial marginalisering med meir. Sysselsetjing, og i særleg grad utdanning, er her sett på som viktig for å hindra nye brotsverk. I undersøkinga som denne rapporten handlar om, var det med både innsette som deltok i opplæringa innanfor kriminalomsorga og dei som ikkje gjorde det. Svara deira, slik dei kjem fram i rapporten, vil difor reflektera kva grunnar innsette generelt vektlegg for å ta utdanning i fengsel. Når opplæringa innanfor kriminalomsorga skal leggja til rette for best mogleg utdanning og læring, er det viktig å forstå desse grunnane.
Svarprosenten i undersøkinga var lågare enn han var i dei tilsvarande undersøkingane i 2004, 2006 og 2009. Dette kan gi grunnlag for ulike tolkingar.
Ei tolking kan vera at det denne gongen i større grad enn før kan ha vore dei mest motiverte innsette som har svart. Ei anna tolking kan vera at dei som var mest misnøgde med det som ein del spørsmål handla om no i større grad enn andre har svart. Vi såg då vi analyserte data at det var store skilnader i svarprosent mellom dei ulike fengsla. Det kan kanskje tyda på at det av ulike grunnar har vore forhold i somme fengsel som hindra ei effektiv gjennomføring av undersøkinga.
Når vi samanliknar resultata frå 2006 og 2009 med dei vi fekk i 2012, både i denne rapporten og ein annan rapport (Eikeland mfl., 2013), finn vi ikkje at resultata frå 2012 skil seg ut på uforklarleg vis. Dette gir ein god indikasjon på at den lågare svarprosenten i 2012 ikkje har ført til upålitelege svar.
Motiv for utdanning
Mest alle som tek utdanning, også innsette, har fleire grunnar for å gjera dette.
I undersøkinga vart altså dei innsette presenterte for eit utval grunnar for å ta utdanning, og skulle kryssa av for kor viktig dei oppfatta kvar av grunnane. Dei einskildgrunnane som av flest innsette vart nemnde som ‘svært viktig’ var 1) ‘for å nytta tida til noko fornuftig og nyttig’, 2) ‘for lettare å få jobb etter lauslatinga’ og 3) ‘for å tileigna seg fagleg kunnskap’. Slik var også resultata i 2006 (Manger mfl., 2006) og i 2009 (Manger mfl., 2010), men i 2006 berre med den skilnaden at dei to sistnemnde grunnane hadde bytt plass. Svara i desse to undersøkingane, der også utanlandske innsette var med i analysane, og Skaalvik mfl. (2003) si undersøking, som vi refererte til i innleiinga til rapporten, er altså nokså like.
Gjennomsnittsalderen for respondentane er 36 år. Meir enn 94 prosent av dei er menn, men det er ingen signifikante skilnader mellom kvinner og menn når det gjeld grunnar for å ta utdanning i fengsel. Ulike aldersgrupper vil oppgi ulikt sterke motiv for å ta utdanning. Dess yngre dei innsette er, dess meir er dei opptatt av grunnar knytte til det å ta eksamen / forbetra karakterar og det å få jobb etter lauslatinga.
Dei med høg utdanning uttrykkjer i større grad enn andre at viktige grunnar for å ta utdanning er å nytta tida til noko fornuftig og nyttig og å tileigna seg fagleg
medan dei sonar og dei som ikkje gjer det. Ein skal likevel merka seg at det ikkje her er tale om at dei som har låg utdanning og dei som ikkje tek utdanning i fengsel legg lite vekt på dei grunnane som samanlikningsgruppene legg vekt på. Desse grunnane er også dei viktigaste for dei, men prosenten innsette som kryssar av for kvar av desse grunnane er signifikant lågare. Sjølv om mønsteret av viktige grunnar altså er nokså likt for gruppene, er grunnane relativt sett viktigare for nokon enn for andre.
Tidlegare undersøkingar (Jones mfl., 2013; Manger mfl., 2006) har vist at innsette som rapporterer at dei har vanskar med å lesa eller skriva, signifikant oftare enn andre ønskjer å ta utdanning og oftare deltek i opplæring innanfor kriminalomsorga.
I undersøkinga i 2012 ser vi at dei som har lærevanskar meir enn andre gir uttrykk for at ein viktig grunn til å ta utdanning i fengsel er å få større tru på seg sjølv. Dei uttrykkjer også oftare enn dei utan lærevanskar at å bli oppmoda til å ta utdanning er ein viktig grunn. Kriminalomsorga og opplæringa innanfor kriminalomsorga må ta på alvor innsette med lærevanskar sine motiv for å ta utdanning. Baumeister, Campbell, Krueger og Vohs (2003) finn at høg tru på seg sjølv nettopp er knytt til læring og framgang, og ikkje noko som kan lærast på kunstig måte, til dømes gjennom å gå på kurs som skal læra ein å tru på seg sjølv.
Undersøkinga i 2006 viste at innsette med lange domar i større grad enn dei med korte domar har teke til med utdanning i fengsel for å bu seg på tida etter soning og også for å tileigna seg kunnskap og dugleik. Ei større undersøking av innsette i nordiske fengsel viste også at soningslengd er eit viktig forhold når innsette avgjer om dei skal ta utdanning (Eikeland, Manger og Asbjørnsen, 2008, 2009). Dei med kort soningstid finn det mindre verdfullt å ta til med utdanning, samanlikna med dei med lengre soningstid. Ein viktig grunn til dette kan vera at dei ikkje ser at utdanning i fengsel også kan vera korte kurs eller eit høve til å starta eller ta opp att ei utdanning som kan fullførast etter avslutta soning. Ein annan viktig grunn kan vera at utdanning i ein del fengsel enno ikkje er planlagt godt nok med tanke på dei mange som har kort soning (i 2009 var gjennomsnittleg soningstid i Noreg 97 dagar), sjølv om mange skular dei siste åra har lagt vekt på korte arbeidskvalifiserande kurs som gir kompetanse for arbeidslivet (Fylkesmannen i Hordaland, 2012). I undersøkingane i 2006 og 2009 fekk respondentane berre kryssa av for fire svaralternativ når det gjeld soningstid: ‘Under 3 månader’, ‘3 – 12 månader’, ‘mellom 1 og 5 år’ og ‘over 5 år’. Lang soningstid vart dermed definert som meir enn fem år. I undersøkinga i 2012 var det 15 avkryssingsalternativ, frå ‘3 månader eller meir’ til ‘meir enn 12 år’. Vi fann også no at dei med lang soningstid skilde seg ut. Desse innsette er dei som i sterkast grad vektlegg grunnar som er knytte til framtida. Dess lengre dom dess fleire av dei innsette er det som oppfattar at utdanning er viktig for å få jobb, for å nytta tida til noko fornuftig og nyttig, for å tilfredstilla lærelyst, for lettare å unngå lovbrot etter lauslating, for å ta eksamen / forbetra karakter, for å tileigna seg fagleg kunnskap og for å meistra tilværet etter lauslating. Dette er menneske som har ambisjonar om ei betre framtid, og utdanning skal oppfylla intensjonane, slik Ravneberg (2003, 2005) også fann. I undersøkinga i 2009 kom dette enda klarare fram hos innsette med utanlandsk statsborgarskap, som altså ikkje er med i 2012-undersøkinga. For innsette utanfor Norden var desse fire grunnane signifikant viktigare enn for dei frå Norden: ‘For å få større tru på seg sjølv’, ‘for å tilfredsstilla lærelyst’, ‘for å bruka
lauslating’. Vidare var desse fire grunnane særleg viktige for dei utanfor Noreg og dei utanfor Europa: ‘For å ta eksamen / forbetra karakter’, ‘for å nytta tida til noko fornuftig og nyttig’ og ‘for lettare å få jobb etter lauslatinga’. I 2009-undersøkinga vart dei innsette også delte inn i to grupper etter kva morsmål dei hadde. Desse grunnane var viktigare for dei som ikkje hadde norsk som morsmål enn for dei som hadde norsk: ‘For å få større tru på seg sjølv’, ‘for å bruka skulen her som overgang til skule etter lauslating’ og ‘for å meistra tilværet etter lauslating’.
Ein faktoranalyse av dei femten grunnane respondentane kunne kryssa av for i spørjeskjemaet vårt resulterte i tre klare motivkategoriar, nemleg endring og meistring av framtida, sosiale og situasjonsprega grunnar og kompetansebygging.
I kategorien endring og meistring av framtida inngår delmotiv som å meistra tilveret etter soning, å unngå lovbrot etter soning og å lettare få jobb. Sosiale og situasjonsprega grunnar er ein kategori grunnar som inneber at ein tek utdanning fordi andre gjer det eller fordi det lettar soninga eller er betre enn å arbeida i fengsel.
Kompetansebygging handlar mellom anna om å tilfredstilla lærelysta. Endring og meistring av framtida er den første og dermed viktigaste motivkategorien når det gjeld å forklara variasjonen i svara på kvifor innsette tek utdanning i fengsel.
Resultata av analysane av motivkategoriar støttar opp under tidlegare funn (Manger mfl., 2006; Manger mfl., 2010). I ein tidlegare rapport (Eikeland mfl., 2013) viser vi at tre av fire innsette ønskjer å ta utdanning under soning og at fleirtalet av dei innsette etter soning ønskjer å skaffa seg jobb eller halda fram i tidlegare jobb. Dette indikerer at dei har eit sterkt ønske om å ta utdanning, nettopp for å skaffa seg jobb, noko som er avgjerande for endring og meistring av framtida.
Costelloe (2003) legg vekt på at det å vera i fengsel klart vil påverka utdanningsval.
Dette gir seg utslag i at innsette føretek val dei ikkje ville ha tatt i ein vanskeleg livssituasjon utanfor fengsel. Det kan vera fleire forhold som primært ikkje har grunnlag i klare ønske om å læra eller utdanna seg som likevel gjer at ein startar på utdanning i fengsel, slik som at det er lite å ta seg til elles. I tillegg kan somme andre alternativ, slik som arbeid i fengsel som ikkje er kompetansegivande, vera lite attraktive (sjølv om det har skjedd store forbetringar i norske fengsel på dette området). På den andre sida kan innsette bli motiverte til å ta utdanning i fengsel, fordi det å vera innesperra gjer at dei tenkjer på framtida eller får lyst til å læra meir eller betra tidlegare eksamensresultat. Dette skapar ein gunstig situasjon for dei som underviser i fengsel, fordi dei får å gjera med mange personar som ser skule og utdanning i eit nytt og meir positivt lys enn før soning.
Hinder for utdanning
Dei innsette som ikkje deltok i utdanning vurderte ei liste med oppgitte grunnar for at dei ikkje heldt på med utdanning i fengsel. Lista var mellom anna basert på utprøvingar i eit panel med innsette som vi drøfta aktuelle grunnar med. Meir enn ein femdel kryssa av for at dei ikkje tek utdanning fordi soningslengda ikkje passar med utdanning. Det vil mellom anna seia at ein kan ha såpass kort dom at ein ikkje kjem
med denne kategorien, men svært mange hadde skrive «for kort dom», «utdanning passar ikkje med soninga» eller liknande under ‘andre grunnar’. Difor tok vi no denne grunnen med som eigen kategori. Det er særleg i den yngste aldersgruppa ein finn at soningslengda er eit hinder for å ta utdanning. Samstundes er det særleg dei yngste i fengsel som vektlegg at utdanning er viktig for å ta eksamen eller forbetra karakterar og for å nytta skule i fengsel som overgang til skule etter lauslating. At soningstida ikkje passar med utdanning må sjåast i lys av at det sit mange som sonar kort tid, og mange av desse er unge med avbroten skulegang. Det er ekstra kritisk for dei heilt unge at soningstida kan koma til å innebera enda eit avbrot i utdanning og manglande høve til å ta att det tapte. Mangel på deltaking i utdanning heng altså for mange saman med denne sorten situasjonelle hinder.
Dei to nest hyppigaste grunnane til ikkje å ta utdanning er at ein føretrekkjer å jobba i fengsel og at fengslet ikkje har utdanningstilbod som interesserer. Nær ein av seks respondentar svarar at ein grunn til å ikkje ta utdanning er at dei ikkje får nok informasjon om opplæring. Dette er mest like høg del som då vi stilte same spørsmålet i 2006 (Manger mfl., 2006). Sjølv om alle fengsel i landet no gir opplæringstilbod er det altså enno mangel på samsvar mellom ønske og tilbod. Slike institusjonelle hinder yter klare bidrag til at ein del motiverte personar ikkje tek til med utdanning. Det er også ein institusjonell veikskap at så mange av dei innsette som ikkje tek utdanning seier at dei ikkje får informasjon om utdanningsval. Medan det i 2006 i særleg grad var dei yngste som opplevde mangelfull informasjon, gjeld det no klart oftast aldersgruppa mellom 25 og 45 år. Svara deira kan både avspegla at det er gitt lite informasjon og at informasjonen har vore gitt på ein måte som er vanskeleg å skjøna. Ei anna tolking kan vera at dette er eit situasjonshinder. Det kan nemleg tenkjast at dei innsette i starten av soninga let seg forvirra av alt som skjer.
Dei får rett og slett ikkje med seg alt, og ein del av dei kan tenkja at dette får dei setja seg inn i seinare. Det er truleg mange kjensler involvert i det å bli innesperra, og det kan innebera at oppfatningsevna blir redusert for det som dei der og då ikkje oppfattar som viktig. Når det gjeld dei innsette sine opplevingar av informasjon om utdanningstilbod, er det likevel store variasjonar mellom fengsla, og i mange fengsel såg ikkje dei innsette dette som noko problem.
Det kan også vera disposisjonelle hinder for å ta utdanning i fengsel, til dømes det at ein ikkje har lyst, har negativ haldning til utdanning eller har lærevanskar.
Vel seks prosent av dei som ikkje tek utdanning i fengsel er ikkje interesserte i å utdanna seg, medan vel sju prosent meiner at dei har nok utdanning frå før. Slike svar må ein sjølvsagt sjå i lys av spørsmålet om meir skule og utdanning verkeleg skal vera ei plikt og noko alle må ha. Det kan vera mange akseptable grunnar for at ein ikkje vil ta utdanning, men det kan også i høgste grad vera slik at dei som ikkje tek utdanning har hatt så dårleg utbyte av tidlegare skulegang og opplevd så mange nederlag at vi må forstå svara deira mot ein slik bakgrunn. Likevel skal vi kanskje her leggja mest merke til at det er eit stort fleirtal som ikkje kryssar av for desse disposisjonelle grunnane. Undersøkingane våre gir korkje i 2006 eller 2012 støtte til Jonsson og Gähler (1997), som fann at dei som har vanskar ikkje tek utdanning fordi dei opplever at det ikkje gir nok utbyte i forhold til innsatsen. Berre ein og ein halv
prosent av dei som ikkje tok utdanning i norske fengsel i 2006 gav opp dette som grunn til at dei ikkje deltek, og i 2012 svara berre tre prosent at utdanning ‘ikkje er bryet verd’.
I undersøkinga i 2012 oppgav 40 prosent av dei innsette at dei har vanskar med lesing, 48 prosent at dei har vanskar med skriving og 65 prosent at dei har vanskar med rekning (Eikeland mfl. 2013). Det er likevel berre sju prosent av dei som ikkje tek utdanning i fengsel som kryssar av for at grunnen til at dei ikkje deltek er at dei har for store lærevanskar. Dette funnet kan synast overraskande, men støttar tidlegare undersøkingar som finn at lærevanskar ikkje er hinder for deltaking i opplæringa innanfor kriminalomsorga. Jones og medarbeidarar (2013) fann såleis at innsette som sjølvrapporterte at dei har fått diagnose knytt til lese- eller skrivevanskar eller dysleksi, dobbelt så ofte som andre innsette tek opplæring i fengsel. Vi tolkar dette funnet slik at lese- eller skrivevanskar både kan forklara tidlegare avbrot i skulegang og seinare ønske om å ta igjen tapt utdanning når konteksten endrar seg. Ei anna nærliggjande forklaring kan knytast til den sosiale samanlikningsteorien (Festinger, 1954). Teorien seier at skuleprestasjonane sin effekt på eleven sin skulefaglege sjølvoppfatning ikkje primært er knytt til den absolutte prestasjonen, men til korleis eleven oppfattar prestasjonen sin samanlikna med dei elevane han eller ho går saman med. Forskarane (t.d. Marsh og Parker, 1984) brukar «stor fisk, liten dam»- metaforen til å visa at det nokon gonger kan vera betre å vera ein stor fisk i ein liten dam, sjølv om ein ikkje på kort sikt blir ein god symjar. Med det meiner dei at til dømes skulefagleg sjølvoppfatning ofte har best vekstvilkår når ein samanliknar seg med likesinna, og at ei slik samanlikning over tid kan byggja opp positiv skulefagleg sjølvoppfatning. Mange av dei som sonar måtte i tidlegare skulegang samanlikna seg med elevar som ikkje hadde lærevanskar og andre problem, medan dei i fengsel kan samanlikna seg med elevar som er meir lik dei sjølve og til og med svakare på skulen og vanskelegare stilte.
Då vi i 2006 stilte spørsmål om grunnar til å ta utdanning i fengsel, var også dei utanlandske innsette med i undersøkinga (Manger mfl., 2006). Vi delte då dei som svara inn etter grupper av oppvekstland, Noreg, Norden elles, Europa elles eller land utanfor Europa. Det var ingen signifikante skilnader mellom innsette frå desse regionane med tanke på dei oppgitte grunnane til å ikkje ta utdanning i fengsel. I 2006 hadde respondentane eit litt mindre tal oppgitte grunnar å kryssa av for (åtte mot tolv, i tillegg til den opne kategorien ‘andre grunnar’). Prosenttala for grunnar til å ikkje ta utdanning i 2006 og 2012 kan vi likevel sjå på som samanliknbare.
Praktiske følgjer for utdanning i fengsel
Dei som allereie tek utdanning i fengsel er altså meir enn andre opptatt av at utdanning er nyttig med tanke på tida etter soning og at ein kan få fagleg kunnskap.
På same måte viser dei som allereie har etter måten høg utdanning å vera meir opptatt av slike grunnar enn dei med låg utdanning. Trass i skilnadene er det likevel
viktig å understreka at alle desse grupper innsette har grunnar knytte til endring og meistring av framtida høgast på lista over viktige eller svært viktige grunnar for å ta utdanning i fengsel. Som vi skriv i innleiinga til denne rapporten kan dei som lærer ha prestasjonsmål eller meistringsmål (Reeve, 2005). Ved prestasjonsmål ønskjer dei å lukkast og dermed oppnå positiv vurdering av eigen kompetanse samanlikna med andre sin. Ved meistringsmål prøver dei å utvikla eller forbetra kompetansen.
Meistringsorientering og prestasjonsorientering treng likevel ikkje vera motpolar, men elevane si interesse for eit bestemt fag kan på same tid innehalda både meistringsorientering og prestasjonsorientering (t.d. Woolfolk mfl., 2008). Høg skåre på ein eller begge av desse dimensjonane vil vera svært verdfull for innsette og noko som må imøtekomast av opplæring innanfor kriminalomsorga.
Motiva som vi har identifisert, er i stor grad knytte til endring og meistring av framtida. Det er viktig for dei tilsette i kriminalomsorga og opplæringa innanfor kriminalomsorga å ta utgangspunkt i denne kunnskapen når ein skal tilretteleggja tiltak under og etter soning. Samstundes må ein sjølvsagt vera klar over at innsette med avbroten skulegang og låg fullført utdanning er langt verre stilte enn andre når det gjeld sjansar til å realisera motiva sine. Grunnane deira for å ta til med utdanning i fengsel kan vera meir eller mindre ideelle sett frå ein pedagogisk synsstad, men ein slik motivasjon kan, som vi tidlegare har skrive, opna for ein meir fruktbar motivasjon seinare. Costelloe (2003) meiner at innsette med mindre ideelle motiv for å ta utdanning ikkje ville ha vurdert å ta meir utdanning om det ikkje var for at dei var i fengsel. Utanfor murane vil tidlegare negative røynsler med skule, låg sosio- økonomisk bakgrunn og kaotisk livsstil truleg medverka til at dei held seg borte frå tradisjonell skule og utdanning.
For profesjonelle som arbeider i skule, rehabilitering eller til dømes idrett er eit sentralt omgrep personleg forventning om meistring eller meistringsforventning (på engelsk self-efficacy) (Bandura, 1997). I forsking om opplæringa innanfor kriminalomsorga er omgrepet også tatt i bruk, mellom anna for å vera med å forklara kvifor innsette deltek i utdanning (Jones, 2012). Meistringsforventning inneber ikkje ei vurdering av ein sjølv i eit fag eller på eit område, men er ei oppleving av om ein kan klara den avgrensa, konkrete oppgåva som ligg framføre ein. Sammenlikna med elevar som tvilar på om dei kan læra, vil dei som har høg forventning om å meistra oppgåvene, arbeida hardare, vera meir uthaldande og prestera betre. Dette er ikkje ein stabil eigenskap ved personen, men påverka av den situasjonen han eller ho er i, og forventninga om meistring er altså retta framover, mot oppgåver som ventar. Ein elev i fengsel kan såleis ha høg forventing om å skriva eit godt norsk essay til fredag, men låg forventning om å klara matematikkoppgåva i dag. På same måten kan ein annan elev ha høg forventning om å laga eit vakkert smykke eller meistra nye grep på gitaren, men låg forventning om å klara ei oppgitt vekt i benkpress.
Det er, ifølgje Bandura (1997), primært fire kjelder til meistringsforventning.
Desse kjeldene ligg i eller er nær knytte til personen sitt miljø, noko som i vårt tilfelle er eit miljø i fengsel eller i skulen i fengslet. Den viktigaste kjelda er autentiske eller verkelege meistringsopplevingar, det vil seia at ein har hatt erfaringar med å løysa den sorten oppgåver ein no står overfor. Ein elev si meistringsforventning blir forma