Fakultet for humaniora, samfunnsvitenskap og lærerutdanning Institutt for lærerutdanning og pedagogikk.
«(…) så det handler liksom om å bare være der (…)»
Rådgiveres opplevelse av møtet med elever som viser atferdsvansker
Viktoria Sofie Danielsen Masteroppgave i Pedagogikk Emnekode: PED-3904.
Mai 2021
I
Sammendrag
Tema: Rådgivning av elever som viser atferdsvansker
Problemstilling: Hvordan opplever rådgivere møtet med elever som viser atferdsvansker?
Bakgrunn og formål: Formålet med studien som omtales i denne masteroppgaven er å bidra med kunnskap om rådgivning av elever som viser atferdsvansker. Både rådgivning og
atferdsvansker er tema jeg finner interessante å jobbe med, både i teori og praksis. Mens det for atferdsvansker foreligger flere studier fra Norge og andre land, er det få studier innen rådgivning, og særlig på rådgivning av elever som viser atferdsvansker. Dette gjorde det spesielt interessant å undersøke dette nærmere i denne studien.
Metode: For å kunne besvare problemstillingen valgte jeg kvalitativ metode. Jeg gjennomførte fire semistrukturerte intervju med rådgivere fra ungdomsskolen.
Analysemetoden for studien var fortolkende fenomenologisk analyse, på engelsk kjent som Interpretativ phenomenological analysis (IPA). Forskningsdesignet for oppgaven er
fenomenologiske studier, den vitenskapsteoretiske bakgrunnen er hermeneutisk fenomenologisk, og epistemologien er konstruktivisme.
Resultat og funn: Analysen fra de fire intervjuene endte opp med seks hovedtemaer, de er:
1. Opplevelsen av at innagerende atferd er mer utfordrende enn utagerende atferd.
2. Betydningen av å være der for eleven, lytte og aldri gi opp.
3. Betydningen av forutsigbarhet og tålmodighet i relasjon rådgiver-elev.
4. Opplevelsen av at rådgiver får betydning for eleven.
5. Betydningen av å kartlegge situasjonen med eleven der den er.
6. Betydningen av ekstra støtte fra samarbeidende instanser.
Resultatene fra studien får fram det rådgivere opplever som viktige holdninger i møtet med elever som viser atferdsvansker, samt deres opplevelse av hva elevene har behov for.
Rådgiverne forteller i tillegg hva som er utfordrende i møtet med disse elevene. Dette er tematikk som underbygges også i internasjonale studier. Gjennomgående i min studie og i andre sentrale studier vises det også til at humanistisk rådgivningstradisjon er sentral blant rådgiverne.
II
Abstract
Theme: Counseling of pupils who show behavioral difficulties
The aim of this study was to examine school counselors experience with pupils showing behavioral difficulties. The research question is: How do counselors experience the encounter with pupils who show behavioral difficulties?
I completed four semi structured interviews with school counselors from three different schools about their experience. The method of analysis for the study is Interpretative phenomenolocial analysis (IPA). The research design for the thesis is phenomenoligical studies, of which the scientific theoretical background is hermeneutic phenomenological and the epistemology is constructivism.
The result from this thesis ended in six main categories:
1. The experience that internalized behaviour is more challenging than extroverted behavior.
2. The importance of being there for the pupils, listening and never giving up.
3. The importance of predictability and patience in the counselor-pupil relationship.
4. The experience that the counselor becomes important to the pupil.
5. The importance of mapping the situation with the pupil, where the pupil is.
6. The importance of extra support from collaborating professional groups
The result from this study reveal important attitudes that counselors experience as central to the counseling of pupils who show behavioral difficulties, as well as what the pupils need.
The counselors have also referred to what is challenging in the meeting with these pupils.
Other studies also documents that it is important that counselors are aware of their attitudes, the importance of counseling for the studens showing behavioral difficulties. And also that, the counseling my informants talk about, is inspired by a humanistic counseling tradition.
III
Forord
Denne oppgaven er mitt avsluttende prosjekt ved master i pedagogikk på Norges arktiske universitet i Tromsø. Tidlig på masterstudiet fanget jeg interessen for temaet rådgivning og tenkte det var et spennende og interessant tema å skrive en mastergrad om. Likeså har jeg gjennom min bachelorgrad i pedagogikk og også på masterstudiet vært interessert i temaet elever som viser atferdsvansker. Ved interesse for begge temaene valgte jeg derfor å slå dem sammen i en problemstilling for denne mastergraden.
Å skrive en mastergrad har både vært spennende, interessant og unikt, likeså har det vært utfordrende og hektisk. Prosessen med å skrive en mastergrad har noen dager føltes alt for lang og å nå mål kunne virke uoppnåelig, samtidig var det dager hvor alt fungerte og det var gøy å skrive. Mastergraden er nå fullført, og jeg føler meg stolt som har klart det. Når jeg fullførte bacheloren min i pedagogikk, hadde jeg ikke klart å se for meg at jeg to år etter skulle fullføre en mastergrad i pedagogikk.
Jeg hadde ikke klart å fullføre denne mastergraden uten hjelp fra min veileder Cato R.P Bjørndal. Tusen takk for alle gode råd og hjelp gjennom hele prosessen, setter stor pris på alle gode tilbakemeldinger og et fint samarbeid. Samtidig vil jeg takke mine venninner som har hjulpet meg med rettskrivning, råd og gitt meg motivasjon på de dagene som var utfordrende i denne prosessen med å skrive mastergraden. Takker også mine medstudenter på studiet for gode råd, gode samtaler og god kollegastøtte på masterkontoret.
Tromsø, 15. Mai 2021 Viktoria Sofie Danielsen
IV
V
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Rådgivningsordningen i norsk skole ... 2
1.2 Elevers rett til rådgivning ... 3
1.3 Bakgrunn for valg av problemstilling ... 3
1.4 Formål og Problemstilling ... 4
1.5 Viktige begrepsavklaringer i studien ... 4
1.6 Oppbygging av oppgaven ... 5
2 Forskning på rådgivning av elever i skolen ... 7
2.1 Litteratursøk ... 7
2.2 Norsk og internasjonal forskning på rådgivning av elever som viser atferdsvansker . 8 3 Teoretisk bakgrunn for rådgivning ... 11
3.1 Norsk faglitteratur om rådgivning ... 11
3.2 Rådgivningstradisjoner ... 11
3.3 Humanistisk rådgivningstradisjon ... 12
3.3.1 Carl Rogers tre holdninger ... 13
3.4 Andre viktige holdninger ... 16
3.5 Arbeidsallianse ... 17
4 Teoretisk bakgrunn for atferdsvansker ... 19
4.1 Utagerende atferd... 20
4.2 Innagerende atferd ... 21
4.3 Likheter mellom utagerende og innagerende atferd ... 21
4.4 Kartlegging av atferdsvansker ... 22
4.5 Ekstra støtte fra andre instanser ... 22
5 Metode ... 25
5.1 Valg av forskningsdesign ... 25
VI
5.2 Vitenskapsteoretisk bakgrunn ... 26
5.3 Forskningsprosessen ... 27
5.3.1 Utvalg av informanter ... 27
5.3.2 Utarbeiding av intervjuguide ... 27
5.3.3 Gjennomføring av intervjuer ... 28
5.3.4 Transkriberingen ... 29
5.3.5 Analyseprosessen ... 29
5.4 Reliabilitet, validitet og transparens ... 31
5.4.1 Reliabilitet og transparens i min studie ... 32
5.4.2 Validitet i min studie ... 33
5.5 Etiske retningslinjer ... 33
6 Resultat ... 37
6.1 Opplevelsen av at innagerende atferd er mer utfordrende enn utagerende atferd ... 37
6.2 Betydningen av å være der for eleven, lytte og aldri gi opp ... 39
6.3 Betydningen av forutsigbarhet og tålmodighet i relasjonen rådgiver-elev ... 41
6.4 Opplevelsen av at rådgiver får betydning for eleven ... 42
6.5 Betydningen av å kartlegge situasjonen med eleven der den er ... 44
6.6 Betydningen av ekstra støtte fra samarbeidende instanser ... 45
7 Diskusjon ... 47
7.1 Oppsummering av studiens funn ... 47
7.2 Studiens funn relatert til annen forskning ... 48
7.3 Studiens funn relatert til norsk rådgivningstradisjon ... 52
7.4 Implikasjoner av funnene ... 54
8 Avslutning ... 57
8.1 Studiens styrker og svakheter ... 57
8.2 Veien videre for meg selv og forskningen ... 58
VII
Referanseliste ... 59
Vedlegg 1 Informasjonsskriv ... 63
Vedlegg 2 Intervjuguide ... 67
Vedlegg 3 Godkjenning fra NSD ... 72
Vedlegg 4 Eksempel fra analyseprosessen ... 73
1
1 Innledning
Ungdomsårene er en viktig tid i ens liv, den er preget av forandringer og overganger til nye faser av livet. De fleste endringene kommer eleven seg igjennom på egenhånd, eller ved å søke støtte hos venner og familie. Andre ganger er det derimot behov for å søke hjelp hos andre enn personene i ens eget nettverk, og gjerne noen som er lett tilgjengelig i hverdagen.
For elever i ungdomsskolen er rådgiveren på skolen en person de kan henvende seg til for å få den nødvendige hjelpen. Blant elevene som kan ha spesielt behov for å oppsøke rådgiver på skolen, er elevene som viser atferdsvansker. Studier fra Europa og Nord-Amerika rapporterer at andelen barn som viser atferdsvansker er på 1-3% blant jenter og 2-5% blant gutter og ved pubertetsalder øker andelen. Tall for Norge viser at rundt 5-10% av norske barn og unge viser atferdsvansker, og omtrent halvparten av barna som viser atferdsvansker som barn, viser det fortsatt i ungdomsårene (Berg, Johansen, Jardim, Forsetlund & Ngyuen, 2020, s. 15).
Det er altså en betydelig andel av elevene i skolen som viser atferdsvansker, og at skolen og rådgiverne kan ta imot elevene på en god og kunnskapsrik måte når de møtes, kan ha stor betydning. Spesielt viktig er det når en kjenner til hvor store konsekvensene kan være for den enkelte elev hvis atferdsvanskene vedvarer over lengre tid. Det fremkommer blant annet i studier som har fulgt elever over et lengre tidsrom, at elever som viser atferdsvansker har større sjanse for avbrutt skolegang, psykiske problemer, kriminalitet, rusmisbruk, frafall fra arbeidslivet, relasjonelle vansker og sykelighet (Fergusson, Horwood & Ridder, 2005). Det er også dokumentert at elever som viser atferdsvansker oftere kommer i konflikt med voksne og har få jevnaldrende relasjoner (Berg et al., 2020, s. 15).
Omfanget av innagerende og utagerende atferd er omtrent likt, selv om elevene som viser utagerende atferd i de fleste tilfeller legges mer merke til i skolen enn elevene som viser innagerende atferd. Grunnen til dette er at elevene som viser utagerende atferd i større grad provoserer og utfordrer de voksne, mens elevene som viser innagerende atferd oftere er mer forsiktige og dermed kan bli mer usynlige. Konsekvensene i livsperspektivet for dem som viser utagerende atferd er gjerne mer dramatiske. Altså er det viktig at en også ser de elevene som gjør seg synlige. Det er også flere gutter enn jenter som viser atferdsvansker (Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit, 2005, s. 35:50).
2
Forskningen presenterer ulike risikofaktorer som påvirker utviklingen av atferdsvansker.
Risikofaktorer som kan påvirke fra svangerskapet av, er blant annet mors rusmisbruk, psykiske problemer og feilernæring. I de første leveårene er andre risikofaktorer som kan påvirke utviklingen av atferdsvansker blant annet hyperaktivitet, sen motorisk utvikling og nevrobiologiske problemer. Videre er det flere kontekstuelle faktorer som kan være
risikofaktorer, slik som fravær av gode jevnaldrenderelasjoner, foreldres rusmisbruk og psykisk helse, størrelsen på familien, skilsmisse, foreldres parforhold og sosioøkonomiske faktorer som lønn og utdanning (Beck & Shaw, 2005, s.36- 37).
1.1 Rådgivningsordningen i norsk skole
I Norge ble rådgivning i grunnskolen innført i 1959, og det har siden vært diskutert hvilken rolle, funksjon og kompetanse en rådgiver skulle ha. Tidligere hadde rådgiverne ikke noe spesifikk utdannelse innenfor rådgivning, de fleste hadde bakgrunn som lærere og uten noe mer spesifikt for rollen som rådgiver. I studien til Teigs (2000, vist til i Buland & Mathiesen 2008, s. 7) ble det dokumentert at én av fire rådgivere ikke hadde noen formell utdanning på området og åtte av ti rådgivere var mellom 40 og 60 år gamle. Samtidig fikk studien fram at rådgiverne selv etterlyste mer kompetanse, på et sammensatt og komplekst fagområde der de hadde ansvar for både den sosialpedagogiske rådgivningen og utdannings- og
yrkesrådgivningen (Buland & Mathiesen, 2008, s. 7. viser til Teig, 2000). Det har vært diskutert hvem i og utenfor skolen som skal ha ansvar for hva i henhold til rådgivning. Delt rådgivningstjeneste (rådgivning som hele skolens ansvar) var et forslag til løsning av dette.
Forslaget ble til med bakgrunn i at rådgiverne har for mange oppgaver å gjøre alene. Det ble fremhevet at rådgivning ikke skulle være skippertaksarbeid, men en gjennomgående aktivitet, hvor rådgiver samarbeider med hele lærerkollegiet (Buland & Mathiesen, 2008, s. 12).
I dag er rådgivningens pedagogiske formål å sette de som søker hjelp, i bedre stand til å kunne hjelpe seg selv. Både i den gjeldende saken, men også i andre lignende situasjoner
(Johannesen, Kokkersvold & Vedeler, 2010, s. 19). Det er med utgangspunkt i den konteksten jeg i denne oppgaven forstår hvordan rådgivningen i ungdomsskolen er i dag. Rådgivningen kan også foregå på ulike nivåer, men for denne oppgaven tar jeg utgangspunkt i direkte rådgivning. Det vil si rådgivning gitt direkte til individet det gjelder (Johannesen et al., 2010, s. 23).
3
1.2 Elevers rett til rådgivning
I opplæringsloven § 9-2 står det at «Elevane har rett til nødvendig rådgivning om utdanning, yrkestilbod og yrkesval og om sosiale spørsmål» (Opplæringsloven, 1998, § 9-2).
Sosialrådgivning i skolen er derfor et tilbud skolen har, slik at lovkravet skal bli oppfylt og en sosialrådgiver blir utøveren som skal sørge for at dette skjer (Ellingsgard, 2015, s. 7).
Forskriften til opplæringsloven §22-1 sier at «Den enkelte eleven har rett til to ulike former for nødvendig rådgivning: sosialpedagogisk rådgivning og utdanning- og yrkesrådgiving.
Tilbodet skal vere kjent for elevar og føresette og vere tilgjengeleg for elevane ved den enkelte skolen» (Forskrift til opplæringsloven, 2006, §22-1). Dette tilsier at elevene skal få informasjon, veiledning, oppfølging og hjelp til å finne sin plass i skolen og til å ta
avgjørelser for videre utdanning og yrkesvalg.
Ved å tilby rådgivning, skal det være med på å forebygge sosiale ulikheter og frafall fra skolen, samt integrere etniske minoriteter. Rådgivningen blir best hvis skolen har et
helhetsperspektiv på rådgivningen, det vil si at de ser sosialrådgivningen og utdannings- og yrkesrådgivningen i sammenheng med hverandre (Forskrift til opplæringsloven, 2006, §22-1).
Det er sentralt at både utdanning- og yrkesrådgivningen og sosialpedagogisk rådgivning har et godt samarbeid, men for denne oppgaven vil sosialpedagogisk rådgivning være hovedfokuset.
Sosialpedagogisk rådgivning har som formål å medvirke til at hver enkelt elev finner sin plass i skolen, og hjelpe eleven med personlige, sosiale og emosjonelle vansker som kan få
betydning for elevens sosiale forhold på skolen. Eleven kan få hjelp til å kartlegge sin utfordring og omfanget av det, kartlegge hva skolen kan hjelpe til med og eventuelt rådgivning om hvordan den kan få hjelp fra andre hjelpeinstanser ved behov (Forskrift til opplæringsloven, 2006, § 22-2).
1.3 Bakgrunn for valg av problemstilling
I prosessen med å finne relevant litteratur for oppgaven ble det tidlig tydelig at det foreligger lite norsk litteratur spesifikt for temaet rådgivning av elever som viser atferdsvansker, samt for hvordan rådgivere opplever rådgivningssamtalen. Likevel finnes det noe norsk forskning som er relevant for studien, samt internasjonale studier som går mer konkret inn på studiens tema.
4
På bakgrunn av mangel på forskning på temaet blir det enda viktigere at temaet får oppmerksomhet i denne oppgaven og det vises at det er behov for norsk litteratur og forskning på rådgivning av elever som viser atferdsvansker.
1.4 Formål og Problemstilling
Ved valg av tema for oppgaven ble rådgivning raskt interessant for meg og temaet rådgivning av elever som viser atferdsvansker virket spennende. Temaet kunne hatt ulike innfallsvinkler, men jeg var interessert i rådgivernes opplevelser og erfaringer. Formålet med studien er å bidra med kunnskap om rådgivning av elever som viser atferdsvansker. For dette formålet har jeg valgt å gjennomføre en fenomenologisk intervjustudie med fire informanter, der den endelige problemstillingen er:
Hvordan opplever rådgivere møtet med elever som viser atferdsvansker?
1.5 Viktige begrepsavklaringer i studien
Atferdsvansker hos elever uttrykkes på mange ulike måter. Noen er voldelige, henger i gardinene og er lite samarbeidsvillig, andre er innesluttet og sitter stille for seg selv, men har store utfordringer de ikke har delt med noen ennå. Det brukes ulike begreper relatert til dette temaet, blant annet atferdsproblemer, problematferd, men i denne oppgaven er det begrepet atferdsvansker som er gjeldende. Det er også ulik begrepsbruk angående utagerende og innagerende atferd, eksempelvis internalisert og eksternalisert atferd. For denne oppgaven vil jeg bruke begrepene utagerende og innagerende atferd. Samtidig vil det ikke bli satt fokus på diagnostiserbare atferdsvansker, slik som Attention Deficit Hyperactivity disorder (ADHD), Oppositional defiant disporder (ODD) og angst og depresjon i oppgaven. Jeg vil senere i teoridelen vise til hvilke definisjoner av begrepet atferdsvansker som er utgangspunkt for denne studien (kap 4). Gjennomgående i oppgaven vil jeg bevisst skrive at elevene viser atferdsvansker og/eller utagerende og innagerende atferd. Bakgrunnen til det er at elevene ikke er en atferdsvanske, som en statisk tilstand, men i gitte situasjoner viser de
atferdsvansker (Lund, 2012, s. 25).
Flere begreper anvendes om fenomenet rådgivning, blant annet veiledning, konsultasjon og coaching (Johannesen et al., 2010, s. 19-20). For denne oppgaven vil jeg bruke begrepet rådgivning med betydningen av direkte rådgivning slik Johannesen et al., (2010) beskriver (kap 1.1).
5
1.6 Oppbygging av oppgaven
Temaet for denne mastergraden er rådgivning av elever som viser atferdsvansker og oppgaven er delt inn i åtte kapitler. Det første kapitlet i oppgaven er innledningen, der ble relevant informasjon om fenomenet atferdsvansker presentert. Videre ble rådgivningsordningen i norsk skole vist til, og det ble vist til opplæringsloven og elevenes rett til rådgivning, samt bakgrunnen for valg av problemstilling. Deretter ble formålet med oppgaven, og
problemstillingen presentert i en egen del av innledningen, og viktige begrepsavklaringer for oppgaven.
Kapittel to tar for seg et utvalg av tidligere studier på temaet rådgivning av elever som viser atferdsvansker, hvorav det er fem internasjonale studier som går nærmere inn på dette.
Samtidig vil jeg vise til andre relevante norske studier angående temaet. De omhandler sosialpedagogisk rådgivningskvalitet i norsk skole i dag, betydningen av empati i rådgivning og hvordan rådgivere selv opplever rådgiverrollen.
I kapittel tre av oppgaven presenteres den teoretiske bakgrunnen for rådgivningsbegrepet. Her gjennomgås først temaet rådgivning. Det vises til fire ulike rådgivningstradisjoner, med vekt på humanistisk tradisjon, da den har relevant sammenheng med resultatene fra denne studien.
Deretter går jeg inn på Carl Rogers tre holdninger (kongruens, ubetinget positiv aktelse og empati) som er sentrale innenfor humanistisk rådgivningstradisjon. Jeg vil samtidig presentere flere viktige holdninger som er sentrale i rådgivning (ydmykhet, entusiasme, å lytte og å se eleven), for deretter å presentere det relaterte begrepet arbeidsallianse.
I kapittel fire går jeg nærmere inn på atferdsvansker. Til å begynne med vil temaet atferdsvansker overordnet bli beskrevet, og det vil bli vist til hvilken definisjon på
atferdsvansker som er utgangspunkt for oppgaven. Etter det vil jeg se nærmere på temaet utagerende atferd. Jeg bygger på Ogdens (2015) tre typer ikke-diagnostiserbare utagerende atferd (læring- og undervisningshemmende, norm- og regelbrytende atferd, alvorlig
atferdsproblemer). Innagerende atferd beskrives deretter nærmere, og her presenterer jeg Lunds (2012) definisjon på innagerende atferd. Senere presenterer jeg likheter mellom utagerende og innagerende atferd, hvordan en skal kartlegge atferden og hvilke andre instanser som er sentrale ved ekstra hjelp.
6
Kapittel fem er metodedelen, og her vil bakgrunn for valg av metode bli forklart. Videre presenteres den vitenskapsteoretiske bakgrunnen for oppgaven, som er hermeneutisk fenomenologisk. Deretter går jeg inn på forskningsprosessen for studien, der informantene blir presentert og forskningsprosessen for denne studien blir beskrevet fra start til slutt. Inn under forskningsprosessen blir analyseprosessen beskrevet, der fortolkende fenomenologisk metode er analysemetoden for studien. Etter forskningsprosessen har blitt beskrevet ses det nærmere på reliabilitet, transparens, og validitet i forhold til studien. På slutten av
metodedelen rettes oppmerksomheten mot de etiske retningslinjene for studien, fra planlegging til avslutning.
I det sjette kapitlet presenteres de seks hovedtemaene som analysen resulterte i, med illustrerte sitater.
Syvende kapittel er diskusjonsdelen. I første del diskuteres studiens funn opp mot tidligere forskning på temaet. I andre del av diskusjonsdelen diskuteres norske rådgivningstradisjoner i sammenheng med studiens funn. I tredje og siste del blir implikasjoner av funnene diskutert.
Åttende og siste kapittel avslutningen. I avslutningen kommenteres det om oppgaven har svart på problemstillingen. Deretter viser jeg til studiens styrker og svakheter, samt veien videre for meg selv og forskningen.
7
2 Forskning på rådgivning av elever i skolen
I dette andre kapitlet vil jeg kort presentere prosessen med litteratursøket for forskning på temaet rådgivning av elever som viser atferdsvansker og resultatene av søket. Jeg vil vise til to norske studier som tar for seg kvaliteten på sosialpedagogisk rådgivning i dag og hvordan rådgiverne selv opplever deres rolle. I tillegg til en artikkel og en bok som tar for seg gode eksempler på viktigheten av empati. Deretter vil jeg vise til fem utenlandske studier, som rapporterer hvordan rådgivere kan hjelpe lærere i skolen å håndtere elever som viser atferdsvansker, betydningen rådgivning har for elevene og en mer utvidet forståelse av hvordan rådgivningspraksisen i skolen kan være.
2.1 Litteratursøk
I prosessen med å finne relevante studier på temaet rådgivning av elever som viser
atferdsvansker, benyttet jeg flere søkemotorer, blant annet google scholar, idunn og Oria. De mest brukte søkerordene på temaet var på norsk og engelsk. Jeg startet med et generelt litteratursøk til å begynne med, for deretter å spesifisere søket. Søkeordene jeg brukte var
«rådgivning» og «atferdsvansker» hver for seg, men også «rådgivning» AND
«atferdsvansker» sammen og «atferdsvansker» AND «skole». Søkeordene «innagerende atferd», «internalisert atferd», «utagerende atferd» og «eksternalisert atferd» ble brukt for å finne relevant litteratur, i tillegg til «veiledning» for seg selv, men også «veiledning» AND
«atferdsvansker». På engelsk var de mest brukte søkeordene, «internalized behavior»,
«externalized behavior», «counseling/counselling» og «counselling AND students» AND
«behavioral problems» AND «school» og «behavioral problems» AND «school». Det generelle søket ga en god oversikt over temaet som helhet, og ved å spesifisere søket resulterte det i relevante treff på konkret forskning innen temaet.
Resultatene av søket viste at det finnes få norske studier som har undersøkt rådgivning av elever som viser atferdsvansker. De norske studiene som er inkludert i denne oppgaven er inkludert på bakgrunn av at de fremmer viktige trekk ved rådgiverrollen, noe som er sentralt for denne oppgaven som ønsker å undersøke rådgivernes rolle i møte med elever som viser atferdsvansker. Dette får fram betydningen av at det er behov for mer norsk forskning, konkret på temaet rådgiver i møtet med elever som viser atferdsvansker. Internasjonale studier jeg presenterer i oppgaven, er studier som omhandler rådgivers betydning for elever
8
som viser atferdsvansker. Noen av studiene har preg av terapi i sammenheng med rådgivningen, og dette henger sammen med synet til Johannessen et al. (2010) på
rådgivningstradisjonene, grunnet at deres forståelse av rådgivningstradisjonene er preget av terapi.
2.2 Norsk og internasjonal forskning på rådgivning av elever som viser atferdsvansker
Studier rapporterer at elever er fornøyde med den sosialpedagogiske rådgivningen (Buland, Mathiesen, Mordal, Tønseth, Austnes-Underhaug & Skoland, 2014), og setter pris på at rådgivere er til stede på skolen (Buland et al., 2014; Kourkoutas, Stavrou & Plexousakis, 2018). Også rådgivere opplever at de har betydning for elevene (Bjørndal, 2014; Buland et al., 2014). Rådgivning kan ha mange viktige funksjoner for å bedre elevens trivsel og fungering, og kan bidra på flere områder. Blant annet får studier fram at elever som viser atferdsvansker har vist mindre utfordrende atferd etter tiltak fra rådgivning (Alotaibi, 2015; Kernaghan &
Stewart, 2016; Kourkoutas et al., 2018; Nelson, Dykeman, Powell & Petty, 1996; Swank &
Shin, 2015), og at elever gjennom rådgivning har vist mindre atferdsvansker ved og lære å håndtere egen atferd (Kernaghan & Stewart, 2016; Nelson et al., 1996; Swank & Shin, 2015).
Ikke bare kan rådgivning bidra til mindre atferdsvansker. Studier presenterer også at elever har fått det bedre i relasjoner til andre og har rapportert bedre humør, og at det kan være en brikke for å hjelpe elevene med angst og depresjon (Alotaibi, 2015; Kernaghan & Stewart, 2016; Swank & Shin, 2015;). Konkret rådgivningsarbeid har også vist resultater på bedre selvfølelse hos elever (Swank & Shin, 2015).
For at rådgivningen i skolen skal bidra til å hjelpe elever best mulig, viser studier at flere faktorer er sentrale. Et avgjørende element er at rådgivers rolle er tydelig definert og anerkjent i skolen, slik at elever vet at de kan oppsøke rådgiver for hjelp (Buland et al., 2014; Mordal, Buland & Mathiesen, 2015), og slik at rådgivere lettere kan vite hva deres rolle er å hjelpe til med for de ulike elevene (Mordal et al., 2015). Det vil også være viktig at lærere vet hva rådgivers rolle er, og hvilken funksjon rådgivere kan ha i samarbeid mellom lærer og elev.
Dette fordi studier rapporterer at elever opplever det enklere å oppsøke lærere enn rådgivere for å få hjelp hvis de ikke er sikre på hvorvidt rådgiver er den egnede å gå til (Buland et al., 2014).
9
Gjennomgående i forskningen som foreligger på feltet, er det tydelig at godt samarbeid mellom de ansatte og øvrige instanser oppleves viktig for rådgiverne (Kourkoutas et al., 2018 Mordal et al., 2015). Rådgivere møter mange ulike problemstillinger i møte med elever, og da kan det være utfordrende å vite både hvordan rådgiveren kan håndtere situasjonen best mulig, og når det eventuelt er behov for involvering av øvrige instanser (Mordal et al., 2015).
Eksempelvis kan saker med elever med større og sammensatte psykososiale vansker oppleves særlig utfordrende for rådgivere, og de kan føle seg ensomme i håndteringen av slike saker (Mordal et al., 2015).
For at rådgivningen skal være til hjelp for eleven, er det flere sentrale elementer som trekkes fram som betydningsfulle. Blant annet viser Bjørndal (2016;2014) til viktigheten av empati i rådgivningssamtalen, da dette gir en følelse av trygghet og forståelse som kan øke deltakelse hos eleven i samarbeidet med rådgiveren (Bjørndal, 2016, s. 56, viser til Bohart et al., 2002;
Bjørndal, 2014). Tid trekkes også fram som et viktig element for at rådgiver skal oppleve å gjøre en god jobb i å hjelpe elevene i den grad det er behov for (Buland et.al., 2014; Mordal et.al., 2015).
10
11
3 Teoretisk bakgrunn for rådgivning
3.1 Norsk faglitteratur om rådgivning
Det finnes ulik norsk litteratur om temaet rådgivning, og ulike forfattere fokuserer på
forskjellig innhold. Jeg har i denne oppgaven tatt utgangspunkt i Johannessen et al., (2010) og deres forståelse av rådgivningstradisjonene, grunnet at denne boken lenge har vært en sentral bok i norsk rådgivning. Jeg tar også utgangspunkt i Lassen (2014) sin bok om rådgivning, spesielt fordi denne boken har en grundig omtale av Carl Rogers holdninger, som er sentralt i kapitlet tre. Av annen norsk litteratur innenfor temaet rådgivning som kunne ha vært sentral å ta med er Skagen (2013). Skagen (2013) har publisert en bok som gir en innføring i
rådgivning og veiledning, ved å vise til ulike rådgivningstradisjoner og metoder, men denne boken er lite tilknyttet konteksten rådgivning i skolen, derfor vektlegges den ikke her. Hvilke av de ulike perspektivene som presenteres i de ulike bøkene som har preget norsk rådgivning i skolen mest, kan man ikke si for sikkert. En Sintef- rapport fra 2008 hevdet at flertallet av rådgivere på den tiden ikke hadde noe formell utdannelse innen rådgivning, og på den måten ble de ikke preget av ulike teoretiske perspektiver på rådgivning (Buland & Mathiesen, 2008, s. 15). Likeså trekker de fram Johannesen et al. (2010) som en sentral bok innenfor temaet.
Dette er en av grunnene til at jeg tar utgangspunkt i Johannesen et al. (2010) rundt temaet rådgivning og rådgivningstradisjoner. Den andre grunnen er at Johannesen et al. (2010) forståelse av rådgivningstradisjonene har preg av psykologi og terapi, som blir sentralt å sammenligne med noen av studiene jeg viste til i kapittel to.
3.2 Rådgivningstradisjoner
Innenfor rådgivning finnes det flere ulike tradisjoner med ulik historisk bakgrunn, ulikt syn på mennesket og hvordan mennesket utvikler seg og lærer, og de har ulike metoder og strategier.
For denne oppgaven tar jeg utgangspunkt i Johannessen et al. (2010) sin forståelse av rådgivningstradisjoner, som er inspirert av psykologi og terapi.
Den første rådgivningstradisjonen er psykodynamisk tradisjon, med Sigmund Freud som en sentral opphavsmann. Hovedmålet med psykodynamisk rådgivning er å hjelpe eleven gjennom en emosjonell gjenopplivning av angst og andre konflikter fra tidligere. Ved å sette ord på og arbeide seg gjennom tidligere hendelser, danner det et nytt grunnlag hvor eleven
12
kan oppnå sine behov på en bedre og realistisk måte. Rådgiveren skal fortolke og analysere ut fra psykoanalysens begreper og forståelse (Johannesen et al., 2010, s. 32-33).
Den andre rådgivningstradisjonen er atferdsterapeutisk tradisjon. Innenfor atferdsterapeutisk tradisjon blir mennesket sett på som et produkt av betinging, som lærer sine atferdsmønstre gjennom stimuli og respons. Grunntanker er at mennesket verken er godt eller ondt, men er født med blanke ark, og vil påvirkes av det det opplever gjennom livet. I atferdsterapeutisk rådgivning er det sentralt at rådgiver observerer hendelser og atferd. Ved observasjon av atferd skaper det et utgangspunkt for operasjonalisering av mål og utarbeiding av
atferdsterapeutiske teknikker som er basert på forsterkningsprinsipper (Johannesen et al., 2010, s. 35-36).
Tredje rådgivningstradisjon er rasjonell eller kognitiv tradisjon. Innunder rasjonell eller kognitiv tradisjon er det tre ulike teorier det tas utgangspunkt i. Disse er rasjonell-emosjonell terapi hvor A. Ellis er opphavsmann, realitetsterapi med W. Glasser i spissen og
transaksjonsanalyse med E. Berne og T. Harris i spissen. Felles for alle tre er at de er amerikanske og er basert på menneskets mobilisering av sine logiske evner for å kunne overvinne emosjonelle problemer. For rasjonell og kognitiv tradisjon står det sterkt at alle mennesker i utgangspunktet er rasjonelle og fornuftige, så hvis noen har det vanskelig, skyldes det feil oppfatning. En rådgiver innenfor denne tradisjonen vil være en skolemester.
Det er et stort utvalg av teknikker som kan brukes innunder rasjonell og kognitiv tradisjon, og rådgiver vil derfor velge de teknikkene som er mest riktig og hensiktsmessig for hver
situasjon (Johannsen et al., 2010, s. 40-41).
De tre første tradisjonene har nå kort blitt beskrevet for å få et innblikk i hva de står for.
Likevel vil den fjerde av de fire rådgivningstradisjonene, humanistisk tradisjon, være
hovedfokuset i denne oppgaven. Årsaken er at resultatene fra min studie har god sammenheng med prinsippene i humanistisk rådgivningstradisjon. Humanistisk rådgivningstradisjon blir nærmere beskrevet nedenfor.
3.3 Humanistisk rådgivningstradisjon
Humanistisk tradisjon oppsto som en reaksjon på psykoanalysens determinisme og
atferdsterapiens noe mekaniske og upersonlige tilnærming (Johannesen et al., 2010, s. 47).
Sentralt innenfor humanistisk tradisjon er Carl Rogers klientsentrerte terapi. En klientsentrert
13
rådgiver oppfatter individet som godt fra naturens side. De mener at individet dessuten har en medfødt evne til å realisere sine muligheter og å leve på en fredfull, produktiv og kreativ måte. Det som kan motvirke en slik naturlig god utvikling er sosiale og psykologiske krefter (Johannesen et al., 2010, s. 49). Mennesker i lys av Rogers teori forstås som at de har evner til å håndtere sine konflikter og problemer, men hvis de mangler kunnskap om seg selv, vil dette bli hindret. Ifølge humanistisk tradisjon er mennesket et rasjonelt, sosialt, framtidsrettet og realistisk vesen. Ved negative og antisosiale følelser, skyldes det at grunnleggende behov ikke blir oppfylt (Johannesen et al., 2010, s. 49). Carl Rogers står for at alle mennesker:
- Har verdi i seg selv, er unike og fortjener respekt.
- Både har evne og rett til å finne sin egen vei.
- Kan velge sine egne verdier.
- Kan være konstruktive og ansvarlige.
- Kan hamle opp med egne følelser, tanker og atferd.
- Har potensial for konstruktiv forandring og personlig utvikling mot et fullverdig liv (Johannesen et al., 2010, s. 49).
Ifølge humanistisk tradisjon er rådgiverens rolle å lytte og oppmuntre på en varm og aksepterende måte, og rådgivernes holdninger vektlegges sterkt (Johannesen et al., 2010, s.
50). Rogers har holdninger som er særlig sentral for å gjennomføre god rådgivning, og disse vil bli presentert nedenfor.
3.3.1 Carl Rogers tre holdninger
For å kunne gjennomføre rådgivningen på best mulig måte, er det sentralt at rådgiver er interessert i, og har et ønske om å gjøre sitt beste for å hjelpe eleven. For å få dette til presenterer Carl Rogers (1965, vist til i Lassen, 2014, s. 65) tre viktige holdninger som er sentrale for rådgiverens verdier og menneskesyn. Er disse til stede i relasjonen mellom rådgiver-elev vil det være gode muligheter for samarbeid. De tre holdningene er kongruens, ubetinget positiv aktelse og empati. Det har betydning at de er skrevet i den rekkefølgen de er skrevet i, da de er logisk sammenbundet på den måten. Rådgiver vil ha behov for en stor grad av empati, men for å kunne vise rikelig med empati kreves det først at rådgiver aksepterer og bryr seg om eleven. Altså eksisterer ikke god nok empati uten ubetinget positiv aktelse (Lassen, 2014, s. 65. viser til Rogers, 1965). Hverken empati eller ubetinget positiv aktelse
14
blir meningsfulle hvis det ikke er ekte, hvis ikke rådgiver er genuin i rollen. Å være kongruent er derfor den primære holdningen, ifølge Rogers (1965, vist til i Lassen, 2014, s. 65-66).
Å være kongruent tilsier at rådgiver er seg selv på en genuin måte, som en fullstendig, integrert og hel person. Ifølge Rogers (1990, vist til i Lassen, 2014, s. 66) vil dette si å være transparent. Med transparent menes at rådgiver er autentisk og troverdig, men ikke
udiskriminerende åpen. Rådgiver bruker de delene av seg selv som er mest relevante i
rådgivningsrollen, og andre personlige sider bør utebli fra det profesjonelle forholdet, såfremt de ikke brukes på en konstruktiv måte. For å skape autentisitet er det også viktig å innrømme uvitenhet og tvil, samtidig som en viser interesse for å undersøke situasjonen videre for å skape autentisitet. Ved en slik autentisitet blir det mulig for rådgiveren å være åpen for elevens erfaringer, uten å bli påvirket av egne erfaringer (Davis et al., 2002, vist til i Lassen, 2014, s. 66). Dette er sentralt slik at rådgiver kan lytte aktivt og oppfatte elevens situasjon så nøyaktig som mulig, og for ikke å forstørre, forminske eller fornekte elevens situasjon. Likeså er spontanitet og kontinuitet viktige momenter som preger det autentiske forholdet.
Spontanitet vil si å møte eleven på en åpen og naturlig måte som ikke er for mye preget av forsvar, noe som krever en trygghet hos rådgiveren. Kontinuitet tilsier at rådgiver beholder en profesjonell profil og ikke viser ulike sider for hvert møte med eleven (Lassen, 2014, s. 66).
I ubetinget positiv aktelse ligger det at rådgiver kommuniserer at vedkommende bryr seg om eleven, som en person med menneskelige muligheter, på en genuin måte. Det tilsier at rådgiver ikke må bli påvirket av elevens tanker, følelser eller atferd, men at rådgiver aksepterer eleven på en ikke-dømmende måte. Rådgiver må sette pris på eleven på en helhetlig måte, altså respektere elevens uttrykk for vonde, fiendtlige, defensive og unormale følelser, likeså de gode, positive eller modne følelsene (Lassen, 2014, s. 67). Når rådgiveren bryr seg om eleven som en autonom person, blir det lettere å forholde seg til eleven som subjekt og anerkjenne han eller henne som hovedaktør i sin egen virkelighet. Eleven blir da sett og hørt uten at hans eller hennes opplevelser blir modifisert. Rådgivers anerkjennelse av eleven er nødvendig for å skape en trygg kontekst, som gjør at eleven kan utforske seg selv og deres utfordringer sammen med rådgiver på et meningsfylt plan. Det tilsier ikke at rådgiver alltid vil være enig med eleven og dens verdier, men at rådgiver prøver å se verden ut ifra elevens øyne (Lassen, 2014, s. 68, viser til van Deurzen-Smith, 1998).
15
Empati vil si evnen til å oppleve eller fange opp elevens fenomenologiske verden, og blir ofte sett på som en tretrinnsprosess. Det første trinnet viser en persons evne til å oppfatte en
annens følelse, og dette tilsier både en affektiv og en kognitiv dimensjon. Det er både en indre og ytre forståelse, og følelsen vil treffe en selv i eget følelsesapparat, og gi en opplevelse av den andres følelse. Ved å jobbe med disse følelsene og bearbeide dem, blir vi kjent med at disse følelsene ikke er våre egne, og dette gjør at du raskt fanger opp den andres følelser i ulike scenarioer og du vil være bevisst hvordan den andre har det (Lassen, 2014, s. 69). Dette tilsier ikke at vi fullt ut kan skjønne hvordan noen andre har det, for ingen kan ha fullstendig forståelse for andres indre verden. Empati er ulikt sympati i den grad at det er den andre sin følelse og ikke våre egne følelser som er utgangspunktet for å kunne forstå (Lassen, 2014, s.
69). Empati i rådgivningssituasjonen gjør det enklere for rådgiver å fokusere på eleven og ikke anvende egne erfaringer og følelser for å forstå eleven. Ved å bruke empati i
rådgivningssituasjonen kan vi stille oss følelsesmessig inn på eleven. Evnen til å oppfatte den andres følelser virker å være en forutsetning for å skape en god og nær relasjon mellom rådgiver og elev i rådgivningssituasjonen (Lassen, 2014, s. 69-70). Empatisk kommunikasjon er det andre trinnet i en empatisk prosess. Kinge (1999, s. 13. vist til i Lassen, 2014, s. 70) beskriver det slik:
(…) den eneste måten å kunne gi virkelig hjelp til andre mennesker på er ved å utvide og utvikle vår egen forståelse av dem, men vel så viktig å vise vår forståelse på en måte som utvikler deres egen bevissthet og forståelse for seg selv slik at de kan anerkjenne og respektere seg selv som de er. (Lassen, 2014, s. 70)
Det tredje trinnet i en empatisk prosess er formidling av forståelse, og dette er knyttet til elevens reaksjon på hvordan rådgiver formidler sin forståelse av følelser på. Reaksjonene eleven gir er en følge av både hvordan rådgiver passer med dem og hvordan han eller hun bidrar med tilbakemeldinger som fremmer vekst hos eleven (Lassen, 2014, s. 72).
I tillegg til Rogers (1990, vist til i Lassen, 2014, s. 72) holdninger er det også andre
holdninger som er relevant for en rådgiver å ha innenfor humanistisk rådgivningstradisjon.
Davis et al., (2002, vist til i Lassen, 2014, s. 72) hevder at ydmykhet og dempet entusiasme er sentralt. Med ydmykhet menes at rådgiveren er realistisk med hensyn til det han eller hun har å tilby, og er kjent med sine begrensninger. Ved å være bevisst dette, hjelper det rådgiver å
16
godta ulikheter mellom seg selv og andre parter, uten at rådgiver skal føle seg overlegen eller underlegen i sin rolle. Da blir det banet vei for respekt og ubetinget positiv aktelse. Å være ydmyk hjelper også på samarbeid mellom rådgiver og elev. Når rådgiver anerkjenner sitt eget bidrag i hjelpeprosessen, anerkjenner vedkommende også samtidig bidraget til den som søker hjelp, som for eksempel en elev (Lassen, 2014, s. 72). Å vise entusiasme i arbeidet med eleven er også en sentral holdning, da det bidrar til å etablere samarbeidet mellom rådgiver og elev (Seligman, 2011, vist til i Lassen, 2014, s. 72). At entusiasmen bør være dempet handler om måten entusiasmen blir formidlet på, at rådgiver gir positiv respons og viser engasjement, uten å være overveldende. Ved å ha en dempet entusiasme og proaktiv holdning kan rådgiver og elev fokusere på det som kan og bør utvikles hos eleven (Lassen, 2014, s. 72-73). Hvis rådgiver er entusiastisk på elevens vegne, vil hans eller hennes krefter og ressurser komme tydeligere fram (Lassen, 2014, s. 73).
3.4 Andre viktige holdninger
En annen holdning som er sett på som sentral for rådgiver, er å være lyttende. Her skilles det mellom å høre og å lytte, der å høre er den fysiske prosessen som skjer når lyd treffer
trommehinnene våre, mens å lytte handler om prosessen der hjernen tolker disse impulsene og gir dem mening. Ved å høre er det ikke gitt at man lytter til betydningen bak de oppfattede ordene som blir sagt. Å lytte er derfor et hovedelement som er sentral i rådgiversituasjonen, hvor rådgiver bevisst må være til stede i situasjonen og lytte til hva eleven sier, og dette har selvsagt nær sammenheng med å vise empati for eleven (Bjørndal, 2016, s. 71). En rådgiver som skal lytte har behov for å være bevisst hvordan kroppsspråket til eleven er i
rådgivningssamtalen, da dette kan hjelpe for å forstå eleven og dens utfordringer. At også rådgiver er bevisst hvordan en selv fremstår i møte med eleven er viktig, som å vise med blikkontakt og kroppsspråk at en har tid og interesse av å lytte (Bjørndal, 2016, s. 73-75 viser til Burgoon, 1994). For at rådgiver skal vise at vedkommende lytter til eleven, er speiling en god metode å vise det på. Å speile tilsier å lytte etter essensen i det eleven sier og å kort formidle dette tilbake til eleven, slik at rådgiver bekrefter at den lytter og forsøker å forstå hva eleven sa (Bjørndal, 2016, s. 78. viser til Brodley, 1996; Cochran & Cochran, 2006).
Lund (2004) fremmer viktigheten av at voksne i skolen ser eleven. Elever som viser innagerende og utagerende atferd har behov for å bli sett, både i klasserommet, og i
rådgivningssamtalen. Når eleven blir sett, vil dem føle at de hører til i en sammenheng og at
17
de er betydningsfulle. Det vil også hjelpe eleven til å bli tydeligere overfor seg selv og andre.
Lund (2004, s. 98) mener at å bli sett er et grunnleggende behov som alle har. For elever som viser innagerende atferd er det særlig viktig å være bevisst på å ikke overse, da disse ofte blir mer usynlige enn elevene som viser utagerende atferd og tar mer plass i klasserommet og øvrige skolearenaer. Konsekvensen av å ikke se eleven som viser innagerende atferd er at eleven selv må håndtere sine utfordringer, når eleven har behov for hjelp av rådgivere eller andre hjelpeinstanser (Lund, 2004, s. 99). Det er ulike måter rådgiver kan vise at en ser eleven. Blant annet kan det være å vise at man er oppmerksom på eventuelt ubehag hos eleven, gi komplimenter for ønsket atferd hos eleven, samt vise at man er genuint interessert i samtale med eleven og det samtalen inneholder (Lund, 2004, s. 100).
3.5 Arbeidsallianse
Om holdningene nevnt ovenfor er til stede vil det være et godt utgangspunkt for å danne en såkalt god arbeidsallianse mellom rådgiver og elev. Det vises i tidligere forskning at relasjonen imellom rådgiver og elev ikke skal bli tatt for gitt og at kvaliteten kan variere.
Dette vises i tidligere forskning angående kvalitet i terapi, psykologisk rådgivning og andre hjelperelasjoner. Begrepet arbeidsallianse har opprinnelse i effektstudier av terapi og er en samlebetegnelse på sentrale faktorer som forklarer hvorfor noen terapeuter er mer til hjelp enn andre. I skolerådgivningskonteksten er arbeidsalliansen et samarbeid mellom rådgiver og elev, for å skape endring. Den består av 1) gjensidige avtaler og enighet om målene som søkes i endringsprosessen, 2) begge partnernes oppgaver og 3) relasjonene mellom partnerne, som er nødvendig for å opprettholde virksomheten (Bjørndal, 2016, s. 40. viser til Bordnin, 1983).
Viktigheten av arbeidsallianse er her tydelig. Å ikke ha bygget en arbeidsallianse mellom rådgiver og elev, kan forstås som å bygge et hus uten en god grunnmur. Hvis du ikke har en god grunnmur, kan huset stå i fare for å kollapse (Bjørndal, 2016, s. 41).
Empati, som beskrevet tidligere, er hovedfaktoren for å skape relasjon mellom rådgiver og elev. En empatisk rådgiver får hjulpet eleven slik den skal, og de andre omtalte holdningene kan bidra til å bygge relasjon med eleven. I tillegg er empati grunnlaget for å kunne oppnå alle de tre delene av arbeidsalliansen. Dette viser at begrepet arbeidsallianse også har god sammenheng med humanistisk rådgivningstradisjon, i den grad at den vektlegger relasjon og ansvarlighet (Johannesen et al., 2010, s. 49). Men det er viktig å være bevisst på at
arbeidsalliansen kan svekkes. For eksempel hvis eleven ikke føler den kan fortelle alt til
18
rådgiver og blir sittende med utfordringer som ikke blir snakket om, eller ved at det blir uklarheter om felles mål, partnernes oppgaver og relasjon dem imellom (Bjørndal, 2016, s.
42-43). Derfor vil alle elementene nevnt tidligere være særlig viktig å vektlegge for å skape god arbeidsallianse mellom rådgiver og elev.
19
4 Teoretisk bakgrunn for atferdsvansker
Begrepet atferdsvansker defineres på mange ulike måter, og det foreligger ingen universell definisjon som alle forholder seg til. Årsaken er at det varierer hvordan vi skiller mellom normalatferd, normale oppdragelses- eller disiplinproblemer, atferdsvansker eller
atferdsforstyrrelser hos barn og unge. Det som går igjen i definisjonene er at atferdsvansker hos barn og unge er vedvarende opposisjonell, aggressiv og/eller destruktiv atferd, som er klart utenfor det som vurderes som sosialt aksepterende atferd (Berg et al., 2020, s. 14).
Begrepet atferdsvansker i denne oppgaven vil ikke bli sett på som en diagnostisk kategori, men heller til utagerende og innagerende atferd som kan variere fra lette avvik i atferd, til mer alvorlige avvik. Kjennetegnene er at atferden varer over tid og at den bryter med eksisterende sosiale normer, verdier, forventninger og regler (Berg et al., 2020, s. 14). Atferdsvansker blir gjeldende når atferden får negative konsekvenser for andre rundt eleven, samtidig som den fører til at elevens utvikling, læring og positivt samspill med andre elever og voksne blir hindret eller forsinket (Berg et al., 2020, s. 14).
Jeg vil i denne oppgaven ta utgangspunkt i Ingrid Lund (2012) sin definisjon på atferdsvansker. Hun formulerer det slik:
Atferden blir en utfordring for omgivelsene når den bryter med forventet atferd, skaper utrygghet og hindrer samarbeid og åpen kommunikasjon. Atferden blir en utfordring for barnet og ungdommen når den hindrer læring og stabile og trygge relasjoner og øker frykten for å formidle sin sårbarhet. Konsekvensene kan bli utrygghet, depresjon, angst, avvisning, ensomhet og økt indre og/eller ytre aggresjonsutrykk. (Lund, 2012, s. 22)
Definisjonen av Lund (2012) viser til at vansker opptrer i samspill med omgivelsene. Det tilsier at vanskene ikke er i eleven, men at de blir til i møtet med krav og forventninger som elever ikke klarer å forholde seg til. Noen elever vil vende følelser innover mot seg selv, mens andre vender dem ut mot verden (Lund, 2012, s. 22). Jeg vil fremheve at det er normalt å føle seg sint og frustrert i noen situasjoner, samtidig som det er normalt å være sjenert og stille i klasserommet. Men det er sentralt å være bevisst atferden. Hvis atferden vedvarer og går ut over hverdagen din i den grad at det blir et problem, når det går forbi dette skillet, vil det bli en atferdsvanske (Lund, 2012, s. 22).
20
4.1 Utagerende atferd
Angående utagerende atferd skiller Ogden (2015) mellom tre ulike ikke diagnostiserbare utagerende atferder. Ogden (2015) beskriver den første som lærings- og
undervisningshemmende atferd og den kan defineres slik «Lærings- og
undervisningshemmende atferd er uro, bråk og avbrytelser som gjensidig forsterkende atferd blant flere elever og som fører til manglende arbeidsro eller arbeidsinnsats, og dermed til et dårlig læringsmiljø» (Ogden, 2015, s.14. viser til Sørlie, 2000 & Ogden, 1998). Norm og regelbrytende atferd er den andre type atferdsvansken. Ogden (2015) beskriver den slik:
Norm- og regelbrytende atferd er handlinger som bryter med skolens forventning til elevrollen. Atferden bryter med grunnleggende verdier og normer for ansvarlig, hensynsfull og vennlig atferd og hindrer positiv samhandling med andre. Det hemmer undervisnings og læringsaktiviteter og dermed også elevenes læring og utvikling.
(Ogden, 2015, s. 15)
Norm- og regelbrytende atferd er ifølge definisjonen gjeldende for både de utagerende elevene, og de innagerende elevene, men de utagerende i aller størst grad.
Den tredje typen atferdsvanske innenfor ikke-diagnostiserbar utagerende atferd ifølge Ogden (2015) er alvorlige atferdsproblemer.
Alvorlige atferdsproblemer viser seg som vedvarende fiendtlig og gjentatt fysisk aggressiv atferd. Atferden er ofte stabil over lengre tid og påvirkes ikke nevneverdig av konsekvensene den utløser. Hos ungdom omfatter problemene lovbrudd, vold, rømming, skulk og motarbeiding av voksen autoritet. (Ogden, 2015, s. 16)
Ogden (2015) skiller klart de tre ikke-diagnostiserbare utagerende atferdene, læring og undervisningshemmende er særlig sentral i klasserommet og på skolen. Norm og
regelbrytende atferd er sett på som litt mer alvorlig, da den får større betydning for eleven, ved å ikke forholde seg til normer og regler. Alvorlige atferdsproblemer er av de tre mest alvorlige og kan få stor betydning for elevens fremtid hvis atferden vedvarer. Alvorlige atferdsproblemer er oftest mer omfattende og krevende, og det er ofte behov for ekstra støtte fra andre hjelpeapparater og hjemmet, og hjelpen bør skje raskt (Ogden, 2015, s. 15-16).
21
4.2 Innagerende atferd
Ved innagerende atferd er det Lund (2012) sin definisjon som vil bli tatt utgangspunkt i for denne oppgaven. Hun definerer innagerende atferd slik: «Innagerende atferd er en benevnelse på en atferd der følelser, opplevelser og tanker holdes og vendes innover mot en selv. Uttrykk som kommuniseres kan være sårbar, avvisende, deprimert, tilbaketrukket, angst og
usikkerhet» (Lund, 2012, s. 27).
Angående innagerende atferd er det viktig å ikke bagatellisere atferden til jenta på midterste rad i klasserommet, som sitter der stille og ikke forstyrrer noen. Lund (2012) fremhever at uansett om årsaken til atferden ikke er noe alvorlig, så må man sjekke ut følgende hos eleven:
Atferdens kontekst, atferdens frekvens, atferdens innvirkning på livskvaliteten til eleven og atferdens sosiale konsekvenser. Dette gjøres for å være på den sikre siden og for at eleven skal kunne få hjelp hvis det er behov for det (Lund, 2012, s. 27). Det er også andre
refleksjoner man kan gjøre for å kartlegge innagerende atferd hos elever. Noen eksempler på dette er å se etter elevens manglende evne til læring som ikke kan begrunnes intellektuelt eller med fysiske årsaker, elevens manglende evne til å skape sosiale stabile relasjoner med
jevnaldrende og voksne, og uventede følelser og reaksjoner under normale omstendigheter. I tillegg til generell tristhet eller depresjon, er det tendenser til å utvikle fysiske symptomer eller frykt i forbindelse med personlig- og/eller skoleproblematikk (Lund, 2012, s. 25).
Forekomsten av elever som viser innagerende atferd spriker fra 4% til helt opp mot 20% av barn og unge fra alderen 4 til 18 år (Lund, 2012, s. 27. viser til Asendorpf, 1986; Henderson
& Zinbardo, 2001; Sørlie, 2000). Årsaken til spriket kan være ulik begrepsforståelse og at innagerende atferd er nært diagnoselandskapet som angst og depresjon (Lund, 2012, s. 27).
4.3 Likheter mellom utagerende og innagerende atferd
Utagerende og innagerende atferd kan til å begynne med fremstå som veldig forskjellig fra hverandre i deres uttrykksmåter, men det er også mange atferds uttrykk ved dem som er like.
Overordnet har elever som viser innagerende atferd en tilbaketrukket sosial atferd, de er tause og kan være offer i mobbesituasjoner. Utagerende atferd er uro, sinne, konfliktskapende, fysisk utagering (slag, spark, hærverk) og de kan selv ha mobberollen. Felles for begge atferds uttrykkene er ensomhet, utfordring i å etablere stabile vennskap, de har en atferd som utfordrer omgivelsene, andreanklager, selvanklage og atferden hindrer gunstig læring (Lund, 2012, s. 30).
22
4.4 Kartlegging av atferdsvansker
I omtalen av innagerende atferd (kap 4.2) ble betydningen av kartlegging nevnt, men jeg vil her gå litt nærmere inn på det. Ved å kartlegge en elev som viser tendenser til atferdsvansker er det viktig å ta hensyn til hvor komplekst fenomenet er. Det trenger ikke være en konkret årsak til atferden, men det vil ofte være ulike grunner til at eleven utvikler atferdsvansker.
Atferdsvansker blir til i samspill med miljøet rundt eleven og ved kjennetegn hos eleven selv (Drugli, 2013, s. 71. viser til Sameroff, 2009). Atferdsvanskene hos eleven vil alltid bli tydelig i en kontekst, og det er derfor sentralt å kartlegge både individuelle, relasjonelle og kontekstuelle faktorer for å kunne forstå elevens atferdsvanske og vite hva som er viktig å gjøre på veien videre. For noen elever vil det være sentralt å utføre nevrologisk utredning, og dette skjer oftest hos Barne- og ungdomspsykiatrien (BUP) (Drugli, 2013, s. 71). Elevens sårbarhet provoseres eller dempes av faktorer i miljøet rundt eleven. Derfor er det særlig sentralt når tiltak skal settes at det rettes søkelys mot hvordan atferden er hos eleven, i ulike scenarioer og med ulike mennesker (Drugli, 2013, s. 72. viser til Nordahl, Sørlie, Manger &
Tveit, 2005; Overland, 2007). Videre i kartleggingen vil det være viktig å kartlegge elevens positive og negativ sider og deres beskyttelsesfaktorer for å kunne få et helhetlig bilde av eleven. Dette er også viktig for å finne hvilke tiltak som tar hensyn til hva som er med på å skape og/eller opprettholde atferdsvansken (Drugli, 2013, s. 72-73). For å kunne forhindre videre problemutvikling er det viktig å kartlegge eleven tidlig, det vil si å tidlig se etter hvor alvorlig atferdsvansken er og til hvilken grad det går utover elevens funksjonsnivå.
4.5 Ekstra støtte fra andre instanser
I mange tilfeller vil rådgiver ha behov for hjelp fra andre instanser. Relevante hjelpende instanser er blant annet Pedagogisk psykologisk tjeneste (PPT), Barne- og
ungdomspsykiatrien (BUP), helsesykepleier, barnevernet, familievernkontor og
Multisystematisk terapi (MST). PPT har særlig betydning for sakkyndig vurdering knyttet til spesialpedagogiske behov, i saker hvor det er snakk om lærevansker og andre skolerelaterte problemer (Ellingsgard, 2015, s. 68). BUP er relevant for elevene som har alvorlige psykiske vansker og hvor de har behov for å snakke med noen med faglig kompetanse. Helsesykepleier er rådgivers nærmeste og viktigste samarbeidspartner, og har mye kunnskap fra
helseperspektivet og vil ha god oversikt over andre samarbeide instanser som kan være alternativer for videre hjelp (Ellingsgard, 2015, s. 68-69). Barnevernet blir nødvendig i saker
23
som er særlig alvorlige eller hvor det er snakk om omsorgssvikt av eleven. Som rådgiver har man meldeplikt til barnevernet hvis man er bekymret, samt opplysningsplikt hvis man har informasjon om en aktuell sak. Familievernkontoret er et lavterskeltilbud som har som formål å hjelpe med familierelaterte problemer, og de skal tilby rådgivning og behandling mot kriser og vansker i familien (Ellingsgard, 2015, s. 70-71). MST er et behandlingstilbud for familier med ungdom som har alvorlige atferdsvansker. Det kan være alt fra konflikter i hjemmet, utfordringer på skolen, uheldig innflytelse fra venner, rus eller kriminalitet. Behandlingen i MST vil være skreddersydd hver enkelt familie og terapeuten i MST møter familien hjemme hos dem. Der samarbeider de med behandlingsmål og det blir gjort evaluering løpende i behandlingsforløpet. MST- terapeuten er tilgjengelig for familien 24 timer i døgnet, syv dager i uken under hele behandlingsforløpet, som kan vare fra tre til fem måneder (Bufdir, 2020).
24
25
5 Metode
Målet for denne oppgaven er å bidra til kunnskap om rådgivere i ungdomsskolens erfaringer og opplevelser med å være rådgiver for elever som viser atferdsvansker. Problemstillingen som er utgangspunktet for å besvare dette er: Hvordan opplever rådgivere møtet med elever som viser atferdsvansker?
Videre i metodedelen vil følgende temaer bli belyst: 1) Valg av forskningsdesign, 2)
Vitenskapsteoretisk bakgrunn, 3) Forskningsprosessen, 4) Reliabilitet, transparens og validitet 5) Etiske retningslinjer.
5.1 Valg av forskningsdesign
I henhold til problemstillingen for studien var jeg interessert i å få inngående tilgang til hvordan rådgiverne opplever møtet med elever som viser atferdsvansker, det tilsier at
epistemologien for denne studien er konstruktivisme og den vitenskapsteoretiske bakgrunnen for studien er hermeneutisk fenomenologisk. Forskningsdesignet for studien er
fenomenologiske studier (Crotty, 1998), grunnet at dette har tydelig sammenheng med kvalitativ metode og semistrukturert intervju, som er utgangspunktet for denne studien. Jeg gjennomførte fire semistrukturert intervju, som ble tatt opp på lydopptaker. Utfra
problemstillingen så jeg kvalitativ metode som relevant, og analysemetoden for denne oppgaven er fortolkende fenomenologisk studie.
Analysemetoden fortolkende fenomenologisk analyse blir originalt kalt Interpretative Phenomenological Analysis (IPA), men jeg anvender den norske oversettelsen fortolkende fenomenologisk analyse. Fortolkende fenomenologisk analyse tar for seg informantenes personlige erfaringer om et tema og vil utforske informantenes mening i både deres sosiale, men også personlige verden. At analysemetoden er fenomenologisk tilsier at en er ute etter detaljerte beskrivelser av erfaringene til informanten (Smith & Osborn, 2008, s. 53). Samtidig blir fortolkende fenomenologisk analyse ofte brukt i studier med semistrukturerte intervjuer og problemstillinger som har til hensikt å undersøke informantens subjektive opplevelser, derfor ble fortolkende fenomenologisk analyse valgt som analysemetode for denne oppgaven (Smith & Osborn, 2008, s. 55,57).
26
5.2 Vitenskapsteoretisk bakgrunn
I henhold til studiens forskningsdesign og valg av analysemetode for oppgaven, er det vitenskapsteoretiske perspektivet for oppgaven hermeneutisk fenomenologisk, og
epistemologien er konstruktivisme. Det vil bli nærmere beskrevet nedenfor. Analysemetoden fortolkende fenomenologisk analyse bygger på fenomenologi og hermeneutikk og ble derfor særlig sentral for denne studien (Eatough & Smith, 2017).
Jeg har med bakgrunn i plan for oppgaven valgt konstruktivisme som epistemologi.
Konstruktivisme er passende for oppgaven grunnet at konstruktivismen fokuserer på hvordan en skaper mening i den virkeligheten en befinner seg i, og i samspill med andre. Forskjellige mennesker kan oppleve den samme situasjonen, men skaper en egen mening om det (Crotty, 1998). I denne intervjustudien vil jeg undersøke hvordan rådgiverne beskriver like og ulike meninger i samspill med elever som viser atferdsvansker.
Hermeneutikk vektlegger betydningen av å fortolke menneskers handlinger ved å utforske et dypere meningsinnhold enn det som virker innlysende. Innenfor hermeneutikk legges det vekt på at det ikke finnes en egentlig sannhet, men heller at fenomener kan tolkes på ulike nivåer.
Meningen vil kun forstås i lys av den sammenhengen vi studerer den i, eller er en del av. Det blir tatt utgangspunkt i helheten for å kunne få en forståelse for delene. Innen
samfunnsvitenskapelige tilnærminger er hermeneutikk en inspirasjonskilde, hvor fortolkning har en sentral plass (Thagaard, 2013, s. 41). Hermeneutikken er ikke en bestemt
forskningspraksis, hvor det er retningslinjer for fortolkningen. Originalt var hermeneutikken knyttet til fortolkninger av tekster. Vi kan derfor fra et samfunnsvitenskapelig ståsted si at hermeneutikk knyttes til å «lese» kultur som tekst, hvor målet er å få en gyldig forståelse av meningen i teksten (Thagaard, 2013, s. 41).
Fenomenologi har grunnlag i filosofen Edmund Husserl, og for å forstå fenomenologi må man først se til Husserl og hans filosofi (Bjurwill, 1995, s. 5). Fenomenologiens filosofi vokste fram på 1800-tallet, og blir sett på som en motreaksjon på naturvitenskapens ide, og dens mål om å nå objektivitet og en «sann» kunnskap om verden (Rosberg, 2008, s. 85).
Ordet fenomenologi stammer fra det greske ordet phainomenon som betyr «det som viser seg», det som blir synlig for vår bevissthet (Rosberg, 2008, s. 85). Målet var å danne en filosofi og vitenskap som kunne forstå det subjektive i den menneskelige verden. Både
27
menneskets bevissthet, tanker, verdier, følelser og også menneskets handlinger, meninger og intensjoner (Rosberg, 2008, s. 85).
Med hermeneutisk fenomenologisk vitenskapsteoretisk bakgrunn for oppgaven, er den hermeneutiske delen av perspektivet å fortolke data fra intervjuene og skape mening i det.
Den fenomenologiske delen av perspektivet har som oppgave å forstå informantenes indre følelser og tanker, altså få en forståelse av det subjektive.
5.3 Forskningsprosessen
I denne delen av oppgaven beskrives og diskuteres forskningsprosessen. Først omtales utvalg av informanter, utarbeiding av intervjuguide, gjennomføring av intervjuer og til slutt
prosessen med transkriberingen. Deretter beskrives fremgangsmåten som ble brukt i analyseringen av materialet.
5.3.1 Utvalg av informanter
Forskningsprosessen begynte i det jeg sendte inn søknad til Norsk senter for forskningsdata (NSD) og fikk godkjent søknaden (vedlegg 3), deretter begynte utvalg av informanter.
Studien som ble gjort for denne masteroppgaven hadde utgangspunkt i problemstillingen:
Hvordan opplever rådgivere møtet med elever som viser atferdsvansker? Jeg laget derfor en oversikt over mulige informanter fra ungdomsskoler i nærområdet, men også andre steder i Nordland, Troms og Finnmark fylke. Deretter sendte jeg mail til rådgiverne (til sammen 12 invitasjoner), med vedlagt informasjonsskriv av studien der jeg spurte om de ville delta i mastergradsprosjektet (Vedlegg 1). Det endte med at jeg fikk fire informanter (både kvinner og menn) som var villig til å delta i studien. Dette er i tråd med forskningstradisjonene innenfor fenomenologiske studier, der ofte få informanter intervjues, men med dybde i hvert intervju. Det varierte hvor lenge informantene hadde jobbet som rådgivere, men samtlige hadde flerårige erfaringer med elever som viser atferdsvansker (4-30 år). For å beholde anonymiteten deres vil jeg videre i oppgaven ikke vise til kjønn eller bruke navn, men heller omtale dem som Rådgiver 1,2 osv.
5.3.2 Utarbeiding av intervjuguide
Når analysemetoden ble valgt ble den satt som utgangspunkt for utarbeiding av
intervjuguiden. Det er som oftest semistrukturerte intervju fortolkende fenomenologisk
28
analyse analyserer, og derfor ble denne analysemetoden valgt for mitt prosjekt.
Semistrukturert intervju tilsier at intervjuer kan ha en relativ åpen tilnærming til intervjuet.
Dette innebærer at intervjuer tar utgangspunkt i en intervjuguide, men at en tilpasser
spørsmålene til hva informanten sier og lar informanten fortelle deres erfaring uten å avbryte for å gå videre til neste spørsmål (vedlegg 2). Ved at intervjuet er semistrukturert betyr det at nye temaer kan dukke opp underveis og her kan intervjuer velge å spørre mer om dette hvis de ser på det som relevant (Smith & Osborn, 2008, s. 58).
Ved utarbeiding av intervjuguide i en studie som anvender fortolkende fenomenologisk analyse og semistrukturert intervju var jeg bevisst på noen prinsipper. Blant annet hvilke hovedtemaer innenfor min problemstilling jeg var interessert i å få vite noe om, og hvordan rekkefølgen på spørsmålene skulle være. Jeg begynte med å spørre om begrepsforståelse for atferdsvansker slik at informantene og jeg hadde en felles forståelse av de begrepene som var særlig relevante å ha avklart videre i samtalen. Jeg tenkte også på hvilke mulige
oppfølgingsspørsmål som kunne bli relevant til hvert spørsmål, og styrker og svakheter ved spørsmålene (Smith & Osborn, 2008, s. 61).
Spørsmålene som ble brukt i det semistrukturert intervjuet, med utgangspunkt i fortolkende fenomenologisk analyse ble tilpasset de jeg intervjuet og var åpent formulert. Men det menes at spørsmålene ikke var ledende, altså åpnet de for at informantene kunne svare utdypende (Smith & Osborn, 2008, s. 63). Med fenomenologi som bakgrunn for min oppgave var det viktig at spørsmålene mine vår åpne, slik at informanten kunne fortelle mest mulig åpent om sine opplevelser.
5.3.3 Gjennomføring av intervjuer
I gjennomføringen av intervjuene, som tok sted via Teams, var det viktig at jeg brukte tiden som var satt og unngikk å uttrykke stress. Samtidig la jeg vekt på å stille ett spørsmål om gangen slik at ikke informantene skulle føle seg overveldet. Det var ikke alltid behov for omfattende oppfølgingsspørsmål og ofte kunne enkle spørsmål som «hva mener du med det»?
være tilstrekkelig for å få informanten til å fortelle mer. Samtidig var jeg som intervjuer bevisst på hvordan informanten reagerte på spørsmålene, og jeg var forberedt på å tilpasse spørsmålene enda mer og at det kanskje var spørsmål informanten ikke ville svare på (Smith
& Osborn, 2008, s. 64). Jeg var også bevisst på at dette var første gang jeg skulle gjennomføre
29
slike intervju. Opprinnelig var planen å intervjue rådgiverne på skolen der de jobbet, men grunnet Covid-19, ble alle intervjuene gjennomført digitalt. Derfor ble det en litt annen situasjon, og det er sentralt å nevne at det kunne kommet fram annen informasjon hvis
intervjuet ble gjennomført fysisk istedenfor digitalt. Likevel opplevde jeg at rådgiverne virket genuint interessert i å fortelle deres erfaringer, og de ga ikke uttrykk for at digital
gjennomføring satte begrensninger for deres ønske om å dele de erfaringene de anså som relevante. Intervjuene varte fra 35 minutter til 1,5 time. Dette viser at noen av rådgiverne hadde mer å fortelle enn andre, men likevel fikk alle fortalt sine erfaringer.
5.3.4 Transkriberingen
Da intervjuene var gjennomført var det tid for å transkribere. Med utgangspunkt i
lydopptakene fra intervjuene skrev jeg ned alt fra intervjuene, på dialekt. Senere endret jeg sitatene deres fra dialekt til bokmål. Ved å lese igjennom transkriberingene ble jeg fort bevisst på hva jeg kunne gjort annerledes under intervjuene. Siden dette var første gang jeg
gjennomførte slike intervju, var jeg ikke alltid like flink å stille oppfølgingsspørsmål som kunne ført til at rådgiverne fortalte mer. I noen tilfeller oppfattet jeg i ettertid at rådgiverne virket særlig opptatt av noe av det de snakket om, og at det var rom for å stille flere
oppfølgingsspørsmål enn det jeg gjorde. Dette er noe jeg la merke til ved det første intervjuet allerede, og var bevisst på å forbedre til de resterende intervjuene, men ser likevel at jeg har behov for mer erfaring med å lede intervjuer.
5.3.5 Analyseprosessen
Fortolkende fenomenologisk analyse er som nevnt analysemetoden jeg har valgt å bruke.
Analysedelen av oppgaven var jeg forberedt på å bruke en del tid på, for å finne mest mulig relevante temaer fra transkriberingen, og slik at jeg ikke overså noe viktig. Fortolkende fenomenologisk analyse er delt inn i fire trinn:
1. Se etter temaer i det første transkriptet 2. Koble temaene sammen
3. Fortsette med analysen for de andre intervjuene 4. Skrive ned resultatene
(Smith & Osborn, 2008, s. 67,70,73,76)
