TREBALL DE FI DE MÀSTER
DISSENY D’UN PLA D’INVESTIGACIÓ DOCENT PER A ANALITZAR LA VIABILITAT D’INNOVAR EN LA METODOLOGIA DOCENT DE L’IES SINEU
JOAN ROIG ABRAHAM
Màster Universitari de Formació del Professorat (Especialitat/Itinerari de Biologia i Geologia) Centre d’Estudis de Postgrau
Any Acadèmic 2019-2020
DISSENY D’UN PLA D’INVESTIGACIÓ DOCENT PER A ANALITZAR LA VIABILITAT D’INNOVAR EN LA METODOLOGIA DOCENT DE L’IES SINEU
Joan Roig Abraham
Treball de Fi de Màster
Centre d’Estudis de Postgrau
Universitat de les Illes Balears
Any Acadèmic 2019-2020
Paraules clau del treball:
Metodologia docent, Aprenentatge cooperatiu, Innovació educativa, Investigació docent, IES Sineu
Maria Elena Estrany Martorell
l’àmbit de la innovació educativa. L’objectiu principal és dissenyar una proposta per reflexionar sobre la viabilitat d’aplicar una metodologia docent cooperativa en un centre en què no s’hi treballa de forma habitual, com és l’IES Sineu.
D’aquesta manera, partint de l’anàlisi bibliogràfica, s’explica per quins motius és important avançar cap a aquest canvi de paradigma en educació, el paper del docent en aquest procés, i com s’hauria de posar en pràctica. Dins aquest context, el treball es centra en l’anàlisi de les metodologies docents, fent èmfasi especial en el treball cooperatiu i les seves característiques.
Partint d’aquesta base teòrica, sumada a l’anàlisi de la metodologia docent i recursos del centre en concret, s’ha elaborat una proposta didàctica per tractar La Història de la Terra en l’assignatura de Biologia i Geologia de Quart d’ESO, enfocada des de dues perspectives metodològiques distintes: la cooperativa i la tradicional. A la vegada, s’han dissenyat un conjunt d’instruments de recollida d’informació per analitzar els resultats de l’aplicació d’aquesta proposta i comparar ambdues metodologies. Finalment, s’ha analitzat l’opinió de la comunitat educativa vers el canvi metodològic al centre. Aquests procediments s’han dut a terme en el marc de les Pràctiques en Centres Docents 2019-2020 del Màster Universitari de Formació de Professorat (UIB).
Els resultats obtinguts han permès comprovar alguns dels avantatges de l’aprenentatge cooperatiu en comparació a les metodologies tradicionals, així com determinar que bona part de la comunitat educativa veuria amb bons ulls apostar per metodologies cooperatives. Tot i això, la mida reduïda de la mostra, la impossibilitat d’aplicar la totalitat de la proposta a causa del Reial Decret 463/2020 pel qual es declarà l’Estat d’Alarma, i l’especificitat de la proposta per a un curs i assignatura concrets, fan que sigui necessari seguir investigant per obtenir conclusions més generals i que permetin afirmar que el centre està preparat i predisposat a innovar en metodologia docent.
Paraules Clau: Metodologia docent, Aprenentatge cooperatiu, Innovació educativa, Investigació docent, IES Sineu.
Índex
1. Justificació del tema ... 2
2. Objectius del treball ... 3
3. Estat de la qüestió ... 4
3.1. La innovació educativa: passem a l’acció ... 4
3.1.1. Què és la innovació educativa?... 4
3.1.2. Importància de la innovació educativa en l’actualitat ... 4
3.1.3. El paper dels docents en la innovació educativa ... 6
3.1.4. Com posar en pràctica la innovació educativa? ... 8
3.2. La metodologia cooperativa a l’aula i el treball en equips ... 9
3.2.1. El treball en equips: aprenentatge cooperatiu o col·laboratiu? 10 3.2.2. Característiques de l’aprenentatge cooperatiu ... 11
3.2.3. Avantatges del treball cooperatiu ... 13
3.3. La realitat a l’IES Sineu ... 15
3.3.1. Breu contextualització ... 15
3.3.2. Anàlisi de la metodologia docent actual ... 16
4. Desenvolupament de la proposta ... 19
4.1. Introducció ... 19
4.2. Objectius generals de la proposta ... 20
4.3. Fases de la proposta i plantejament inicial ... 20
4.4. Diversitat del grup-classe... 25
4.5. Material de la proposta didàctica ... 26
4.6. Avaluació ... 36
4.7. Anàlisi i discussió dels resultats ... 37
5. Conclusions ... 49
6. Referències ... 51
7. Bibliografia... 57
8. Annexos ... 58
8.1. Annex 1. Elements de recollida d’informació ... 58
8.2. Annex 2. Ampliació sobre el plantejament de la UD ... 70
8.3. Annex 3. Material didàctic de la UD ... 108
8.4. Annex 4. Resultats ... 128
1. Justificació del tema
És una realitat que les societats canvien i evolucionen. Canvia l’accés a la informació, les relacions interpersonals, la forma de comunicar-se, les oportunitats professionals i els referents culturals. Aquests canvis són perceptibles a simple vista: si pensam en els nostres avantpassats recents i imaginam les seves vides, trobarem evidències prou clares de tots aquests canvis. Ara bé, si es compara una fotografia d’una aula de fa cent anys amb la d’una aula actual, en molts centres educatius es podria observar com les úniques coses que han canviat són el color de la fotografia i, amb sort, que s’hagi incorporat algun dispositiu electrònic. Per tant, és evident que és necessari plantejar canvis importants als centres educatius per tal d’adaptar-los al món actual.
En un món canviant és bàsic tenir una visió crítica, no només sobre el sistema educatiu actual, sinó en general, sobre el sistema social i tots els elements que el conformen. Més enllà de ser experts en la nostra matèria, serem educadors de persones que viuran en una societat globalitzada i en canvi constant. Ser crítics implica fer-se preguntes, i fruit d’això sorgeix la qüestió què ha donat peu a aquest treball: què passa quan volem innovar en metodologia docent a les aules? A més, aquesta pregunta encara cobra més sentit quan es refereix a un centre com és l’IES Sineu, on malgrat aplicar una metodologia eminentment tradicional, els resultats acadèmics són prou bons.
La idea original d’aquesta proposta sorgeix en el període d’observació de les pràctiques d’aquest màster a l’IES Sineu. En aquest centre hi vaig entrar per primera vegada com estudiant quan vaig començar l’educació secundària. Des de llavors fins ara, onze anys després, els canvis en la metodologia docent han estat pràcticament nuls. Tenint en compte que la innovació educativa és un dels temes més recurrents en aquest màster, allò que vaig veure al centre i allò que s’explica al màster, xocava frontalment. Per això, vaig considerar interessant enfocar aquest treball en l’anàlisi d’una de les moltes branques de la innovació educativa: la metodològica. D’aquí sorgeix una proposta que combina la investigació amb la pràctica docent, i que pretén comparar dues metodologies, analitzant la viabilitat d’implementar el treball cooperatiu a l’IES Sineu.
2. Objectius del treball
Els objectius d’aquest Treball Final de Màster es poden resumir en quatre punts principals:
• Fer una recerca bibliogràfica sobre l’actual visió de la innovació educativa, i en concret de la metodologia docent relacionada amb el treball i l’aprenentatge cooperatiu.
• Fer una anàlisi crítica sobre la metodologia docent actual a l’assignatura de Biologia i Geologia en un centre concret com és l’IES Sineu.
• Tenint en compte els objectius anteriors, plantejar i dur a terme una investigació en l’àmbit de la innovació educativa a l’IES Sineu, en concret sobre metodologia aplicada a Biologia i Geologia a 4t d’ESO, per poder comparar la metodologia docent tradicional amb la cooperativa.
• A partir dels resultats, analitzar la viabilitat d’implementar una metodologia cooperativa a l’IES Sineu, atenent especialment a la visió de la comunitat educativa (alumnat, docents i famílies).
3. Estat de la qüestió
3.1. La innovació educativa: passem a l’acció 3.1.1. Què és la innovació educativa?
La innovació educativa es pot definir com un conjunt de canvis que es realitzen en l’ensenyament i/o la formació a l’aula d’un centre educatiu amb l’objectiu d’aconseguir millores en els resultats de l’aprenentatge. A més, ha de respondre a les necessitats del moment, ser sostenible en el temps i ha de permetre assolir resultats transferibles més enllà del context en el qual han sortit (Sein-Echaluce, Fidalgo Blanco, & García Peñalvo, 2014). Altres autors entren més en detall en el concepte d’innovació, definint-la com “la creació i posada en pràctica de nous processos, productes, serveis i mètodes que donen com a resultat guanys significatius en l’eficiència, l’efectivitat o la qualitat” (Pedró García, 2017). Lligat a aquest concepte, la innovació educativa implicaria dur a terme canvis dinàmics millorant la institució educativa, tant en el terreny pedagògic com en l’organitzatiu, fet que s’hauria de reflectir en una millora en l’aprenentatge de l’alumnat (Pedró García, 2017). En definitiva, canviar la forma de veure l’ensenyança és vital, però no suficient per poder parlar d’innovació. Per poder dir que realment s’està innovant, aquests canvis han de conduir necessàriament a millores en el procés d’aprenentatge, i per tant, la innovació educativa ha d’anar lligada a una constant avaluació dels resultats fruit d’aquests canvis (Pedró García, 2017). De fet, segons Francesc Pedró, una innovació que no pot demostrar millores en l’aprenentatge posa en risc aquest procés, i és conseqüència d’una mala gestió dels recursos dels quals disposem (Pedró García, 2017). Visions més àmplies del concepte d’innovació, com el d’Aina Tarabini, afegeixen que en la innovació els canvis van més enllà de la pedagogia i l’organització del sistema, ja que s’han de posar sobre la taula els principals problemes actuals del nostre sistema educatiu, tals com la falta d’equitat, la segregació escolar o la falta de finançament (Tarabini, 2017).
3.1.2. Importància de la innovació educativa en l’actualitat
Per emprendre un canvi en docència i apostar per la innovació, és necessari tenir clar per quins motius és important fer-ho. Segons David Istance, a “Crear entorns innovadors per millorar l’aprenentatge (2012)”, un primer argument per innovar és el fracàs escolar que durant els darrers anys ha marcat el nostre país, tal com
mostren les enquestes PISA any rere any (Istance, 2012). Un altre motiu de pes, és la velocitat dels canvis del món actual, els quals es veuen reflectits en el món laboral que es trobaran els alumnes en un futur pròxim. En tercer lloc, els mitjans digitals tenen de cada cop un major pes en les nostres vides, i han canviat la nostra forma d’interactuar, d’accedir i manejar la informació, en comparació amb les generacions anteriors (Istance, 2012). De forma similar a Istance, Inés Aguerrondo comenta que els canvis en els diversos subsistemes (economia, política, educació...), que estan relacionats entre ells, són el principal motiu per canviar la nostra forma d’entendre l’educació. A diferència de les societats tradicionals, en què les relacions entre els diferents subsistemes es mantenien gairebé estàtiques, les societats modernes els canvis es presenten no de generació en generació, sinó en una mateixa generació, i fins i tot diverses vegades dins la mateixa generació (Aguerrondo, 2003). D’aquesta manera, es pot veure una clara relació entre aquesta autora i Istance. I per quins motius hi ha hagut, en els últims anys, un cert consens d’una part important de la comunitat educativa quant a la necessitat de la innovació educativa? Segon Francesc Pedró, això és fruit de tres factors (Figura 1), alguns dels quals estan molt relacionats a allò que proposa Istance (Pedró García, 2017):
1. La demanda professional ha canviat:
el món actual necessita treballadors competents, que més que ser una font de coneixement de continguts siguin capaços d’aplicar-los per tal de resoldre problemes, saber treballar en equip, ser crítics, capaços de comunicar i creatius. Per tant, l’escolarització ha d’anar necessàriament en aquesta línia, prioritzant l’aprenentatge i el treball de les competències per sobre dels continguts (Pedró García, 2017).
Figura 1. Els tres principals motius pels quals és important innovar, segons Francesc Pedró (2017). Font: elaboració pròpia.
2. El món globalitzat: la ciutadania actual ha de poder conviure en contextos socials diversos i complexos des del punt de vista sociocultural. Les aules reflecteixen perfectament aquesta diversitat que trobam a les nostres societats, i és important que l’alumnat sigui capaç de considerar la diversitat com una riquesa, aprenent a respectar-la i valorar-la (Pedró García, 2017).
3. El desenvolupament tecnològic: la revolució tecnològica avança més aviat a fora de les aules que en aquestes. Les noves tecnologies han esdevingut un mètode de comunicació i treball essencial pel dia a dia de les societats desenvolupades, de manera que les tecnologies s’haurien de veure com una oportunitat per a innovar en l’educació. Malgrat això, s’ha de considerar que l’aplicació de les tecnologies, per si sola, no implica necessàriament innovar en educació (Pedró García, 2017).
3.1.3. El paper dels docents en la innovació educativa
Fa vint-i-cinc anys, Tejada Fernández, a “El papel de professor en la innovación educativa. Algunas implicaciones sobre la práctica innovadora” (1995), ja es referia a la important tasca del docent en relació a la innovació educativa.
Sobretot, el seu paper destaca per la capacitat de construir la innovació, és a dir, el docent dissenya els canvis, els implementa, els avalua, i pren decisions respecte a aquests (Tejada Fernández, 1995).
Alguns autors més recents expliquen que la innovació educativa implica fer un
“acte de fe” (Martí, 2012). El fet de dur a terme canvis a les aules amb la intenció de millorar els problemes que pot aportar l’ensenyament tradicional, implica confiar en el fet que els petits canvis innovadors donaran lloc a uns resultats excel·lents en el nostre grup-classe (J. Martí, 2012). Ara bé, no tot és així de senzill. La realitat és que encara queda un llarg camí per recórrer: molts docents consideren que no és necessari canviar el model perquè l’actual funciona (i és habitual que pensin que si no funciona és culpa de l’alumnat). D’altres entenen la innovació com aplicar les TIC a les seves sessions, i d’altres simplement prefereixen no dur a terme un canvi perquè això implica sortir de la zona de confort (Morales, 2010). Per això, el paper dels docents en aquest procés de canvi és essencial a l’hora de posar-ho en pràctica, per tal de dissenyar les estratègies més idònies per tal que sigui viable (Tejada Fernández, 1995).
Hutchings i Shulman van batejar fa més de 20 anys aquesta l’àrea de la investigació docent amb el concepte de The Scholarship of Teching (Hutchings
& Shulman, 1999). Tal com expliquen aquests autors, en aquesta àrea, el docent no només cerca actualitzar-se i investigar en l’àmbit de la seva pròpia disciplina o matèria (per exemple, sobre la Biologia i la Geologia en el aquest cas), sinó que pretén conèixer i investigar aspectes sobre com aquest coneixement és transmès pels docents i és adquirit pels alumnes. Implica l’experimentació, la reflexió crítica i la comunicació dels resultats, per tal que aquesta tasca investigadora lligada a la docència pugui ser coneguda i avaluada per la comunitat (Hutchings & Shulman, 1999). Així, de cada cop es poden trobar més investigacions que estudien el procés d’ensenyança lligat a l’aprenentatge. Tot i això, com es comentava anteriorment, hi ha un sector dels professionals de l’educació que, per diferents motius, no veuen amb bons ulls el fet d’incorporar nous avanços de la investigació en l’àmbit de l’ensenyament (Morales, 2010) .
Voler estar al dia dels avanços en l’educació hauria de ser sinònim que els docents, gairebé de forma automàtica, innovessin i avaluessin l’eficàcia en l’aprenentatge dels alumnes. No es tracta de fer grans innovacions, fins i tot a vegades es parla de dur a terme innovacions menors, però que tinguin efectes en l’aprenentatge dels alumnes. Entre les investigacions en podem trobar de metodològiques, com la que es tracta en aquest treball, però també de models d’avaluació, d’estratègies didàctiques, etc. A més, les conclusions d’aquests estudis s’haurien de centrar en els canvis que es produeixen a l’aula i en el grup- classe, anant més enllà dels simples resultats acadèmics. En aquest sentit, és interessant observar quins canvis s’han produït en el grup-classe des del punt de vista de la motivació, el clima de l’aula, la satisfacció de l’alumnat, l’autoregulació del seu aprenentatge, l’autoreflexió sobre aquest procés...
(Morales, 2010). Per tant, la idea del docent com investigador de la seva pròpia tasca és vital de cara a avançar cap a la innovació educativa.
3.1.4. Com posar en pràctica la innovació educativa?
La innovació educativa es pot veure des de quatre dimensions diferents, tal com es mostra a la Figura 2 (Tejada Fernández, 1995).
En paral·lel a aquestes dimensions i com es mencionava en el punt anterior, els docents tenen un paper fonamental a l’hora de de posar en pràctica la innovació educativa.
Dins els diferents contextos en els quals es desenvolupa la innovació, destaquen les aules, el centre, l’administració i la comunitat educativa. Aquests quatre elements també s’han de considerar a l’hora de dur a terme els canvis (Rosales, 2013). Breument, en les aules, els docents i l’alumnat són els protagonistes, i les seves peculiaritats (motivació, formació, capacitats,...) poden condicionar que la innovació es pugui implementar amb major o menor èxit. A més, els recursos dels quals disposin a l’aula també poden ser condicionants. Pel que fa al centre, el més important per tal que pugui tenir èxit la innovació és que es deixi de banda la idea de la pràctica docent com una activitat individual, i es passi a la realització de tasques compartides, amb un enfocament més multidisciplinari, tant a l’hora de planificar, de dur a terme les tasques i d’avaluar. El tercer element a considerar és l’administració, que pot ser més o menys intervencionista i pot tenir més o manco influència, de manera que l’administració podria estimular, si així ho considerés, la innovació als centres educatius. Es proposa l’autoregulació i l’autonomia dels centres com a mesura per afavorir aquest procés (Rosales, 2013). Com a dada curiosa, si analitzem l’actual llei educativa, la LOMCE (LOMCE, 2013), la paraula “innovació” només apareix 4 cops. Per altra banda, al currículum oficial de Biologia i Geologia (Conselleria d’Educació del Govern Balear, 2014), tot i que aparentment sembla que es cedeix certa autonomia als centres, per exemple, a des del punt de vista metodològic, o de distribució
Figura 2. Les quatres dimensions per posar en pràctica la innovació educativa, segons Tejada Fernández. Font:
elaboració pròpia
d’espai, temps i agrupaments de l’alumnat, aquesta es veu limitada de forma automàtica per la gran quantitat de continguts que inclou aquest document, i que moltes vegades impossibiliten avançar cap a una nova forma d’entendre l’educació, més enfocada al treball de les competències que dels continguts. El quart i últim element que té una important influència és la comunitat educativa, en un sentit ampli. En general, en els darrers temps han cobrat importància qüestions com el respecte al medi ambient, la coeducació, la convivència, els hàbits de vida saludables,... Per poder avançar cap a una educació inclusiva i diversa, propera a les preocupacions socials, és important que la comunitat social cobri consciència també de la rellevància d’aquests temes. La col·laboració amb les famílies permet enfortir l’aprenentatge d’aquests temes, així com la col·laboració amb altres entitats públiques (fundacions, associacions, organitzacions de caràcter social...) (Rosales, 2013). Per tant, tenir el suport dels diversos elements esmentats anteriorment serà fonamental per poder parlar de forma exitosa d’un canvi paradigma en educació (Diaz-Barriga, 2008).
Hi ha una certa tendència a només associar la innovació educativa amb un canvi metodològic. Malgrat que aquest sigui el tema central d’aquest Treball Final de Màster, s’ha de considerar que la innovació educativa implica canvis en un sentit més ampli. Basant-nos en allò que figura al projecte d’innovació pedagògica més proper a la nostra realitat, que és el Programa PIP impulsat pel Govern de les Illes Balears (“Plans Innovació Pedagògica-Programa PIP,” n.d.), a part de la innovació metodològica, els plans d’innovació s’han d’enfocar a la millora dels centres, a la formació del professorat, a la coordinació dels equips de feina, i a la participació de les famílies en l’aprenentatge dels alumnes.
3.2. La metodologia cooperativa a l’aula i el treball en equips
Com s’ha comentat anteriorment, és habitual que es vinculi la innovació pedagògica amb els canvis metodologia docent. Tot i que no són sinònims, la innovació exigeix aplicar canvis en la forma d’entendre el rol del docent i de l’alumne, l’ús dels espais i, en general, el model docent (Carmen & Gómez, 2009). En aquesta línia, la metodologia docent basada en el treball per equips o grupal ha cobrat una gran importància en els darrers temps, ja que és l’eina
bàsica per arribar a allò que s’anomena l’aprenentatge cooperatiu i/o col·laboratiu.
3.2.1. El treball en equips: aprenentatge cooperatiu o col·laboratiu?
Abans d’entrar en detall en les característiques d’aquesta forma de treballar i aprendre, és interessant veure quines són les diferències entre treball col·laboratiu i cooperatiu. A priori, aquests dos conceptes semblen molt similars, però si s’analitzen en profunditat, realment es pot veure que més que ser excloents són complementaris. El concepte de “col·laboració” posa el focus d’atenció en el treball del conjunt (el procés per arribar a aconseguir un producte), mentre que el concepte de “cooperació” posa el focus més en el producte final, la meta o el repte més que en el treball com a tal (Rodríguez Sánchez, 2015). Alguns autors consideren que la diferència principal en aquest sentit és que el treball col·laboratiu no cerca un resultat que tingui una sola resposta o producte final, mentre que en el treball cooperatiu sí que hi hauria una solució tancada i única (Sanz, Madoz, Zangara, & Albanesi, 2008).
L’aprenentatge col·laboratiu acostuma a associar-se més en l’ensenyament superior, mentre que l’aprenentatge cooperatiu és propi d’educació primària i secundària. El paper del docent també és lleugerament diferent quant a la relació entre el nivell d’autoritat i el seu coneixement: en l’aprenentatge col·laboratiu, l’alumnat i el docent treballen conjuntament, però el docent no té excessiva autoritat sobre l’alumnat (parlaríem d’un aprenentatge més horitzontal, entre iguals); en canvi, en l’aprenentatge cooperatiu, el docent manté un paper d’expert que proposa, guia, distribueix i supervisa les tasques dels grups (Rodríguez Sánchez, 2015; Sanz et al., 2008). De fet, alguns autors consideren que el treball a secundària, per les característiques de l’alumnat i de l’aula, és molt més propens a l’aplicació d’una estructura cooperativa que no pas col·laborativa (Sanz et al., 2008).
Més enllà del concepte com a tal, el que realment interessa és dur a terme una proposta innovadora per tal d’aconseguir què l’alumnat assoleixi un aprenentatge significatiu en la seva experiència educativa. De fet, els dos conceptes tenen una sèrie de punts en comú, que es poden resumir en què tant un model com l’altre
impliquen un procés de reflexió (Rosales, 2013) i de compromís a avançar cap a l’aprenentatge de forma conjunta entre docents i alumnat, per mitjà de la comunicació i negociació (Sanz et al., 2008). L’alumnat ha de ser capaç d’avaluar el seu aprenentatge, ésser conscient d’allò que ha après, com ho ha fet, i la utilitat que té, tenint en compte que també ha treballat i millorat les relacions interpersonals, les quals són vitals a les societats del segle XXI (Campaña Vilo, 2015). Així, ambdues formes d’entendre l’aprenentatge es poden veure com una estratègia de treball en equip o grupal, la qual ha de ser una eina pedagògica que deixi de banda la visió competitiva i individualista de l’aprenentatge, pròpia dels models tradicionals, i en general, ens aporti tot un conjunt d’avantatges (vegeu l’apartat 3.2.3. Avantatges del treball cooperatiu).
Aprenentatge col·laboratiu Aprenentatge cooperatiu Etapes d’educació superior Etapes d’educació primària i secundària Lideratge i responsabilitats compartides
entre docent i alumnat
Lideratge centrat en el docent i responsabilitat compartida amb l’alumnat Focalitzat en el procés per arribar al resultat
final (el resultat passa en un segon pla)
Focalitzat en el resultat o objectiu final
Resultat o solució de la tasca oberta Resultat o solució de la tasca tancada El docent té un paper facilitador, fomentant
l’aprenentatge horitzontal en l’alumnat
El docent és un guia qui proposa, distribueix, guia i supervisa les tasques.
Taula 1. Diferències entre l’aprenentatge col·laboratiu i cooperatiu, segons Sanz et al. (2008) i Rodríguez Sánchez (2015).
El fet que els dos conceptes siguin tan similars fa que molts autors emprin indistintament els termes col·laboratiu i cooperatiu, de manera que a vegades s’aposta per parlar de “treball en equips”. Tot i això, i tenint en compte tot l’anterior, aquest treball s’emmarca més dins l’aprenentatge cooperatiu.
3.2.2. Característiques de l’aprenentatge cooperatiu
Segons Pere Pujolàs, l’aprenentatge cooperatiu és l’ús didàctic de petits grups de treball (entre 3 i 5 alumnes), que interaccionen entre si per aprendre mútuament (Pujolàs Masset, 2008). En la línia d’allò que comentaven Johnson, Johnson i Holubec, uns dels referents en el camp de l’aprenentatge cooperatiu, és important que aquests grups siguin heterogenis en tots els sentits possibles:
gènere, motivació, cultura, rendiment,...(Johnson, Johnson, & Holubec, 1999).
Seguint amb Pujolàs, l’alumnat que aprèn de forma cooperativa té dues responsabilitats estretament lligades: adquirir els coneixements que li ensenya el docent, i a la vegada, ajudar a la resta de grup-classe per tal que també ho faci. Això, va lligat a un doble aprenentatge: aprendre els continguts curriculars, i aprendre a treballar de forma grupal. És el que defineix com “Aprendre a cooperar, i cooperar per aprendre (AC/CA)” (Pujolàs Masset, 2008). Per tant, l’alumnat no només ha de ser autònom per ell mateix, sinó que s’ha de tenir
“autonomia de grup”, és a dir, és tan important que tiri endavant la feina d’un mateix com la feina de tot el grup per assolir l’objectiu (Johnson et al., 1999;
Navarro Ruiz, 2011; Pujolàs Masset, 2008). Per tant, la responsabilitat és tant individual com grupal, creant una interdependència positiva, on tot l’alumnat és conscient del seu paper i importància en el marc de l’equip (Johnson et al., 1999).
Lligat a aquesta idea, el lideratge del grup ha de ser compartit entre tots els membres. Per fomentar tot aquest conjunt de característiques de l’aprenentatge col·laboratiu, és important que l’aula estigui organitzada com una “comunitat d’aprenentatge”: les taules i cadires acostumaran a estar agrupades de manera que els diferents membres dels equips puguin treballar fàcilment de forma conjunta. Cada grup tindrà la seva taula de referència, tot i que es poden anar canviant de lloc. D’aquesta manera, no hi ha alumnes que seguin a la primera fila ni la darrera, sinó que tots estan al mateix nivell, fet que facilita que tothom presti atenció i participi durant la realització de les activitats (Johnson et al., 1999;
Pujolàs Masset, 2008).
El paper de l’alumnat a classe canvia respecte al mètode tradicional. Com ja s’ha comentat, en aquesta nova forma d’entendre l’aprenentatge l’alumnat té un paper molt més actiu (Pujolàs Masset, 2008). De fet, treballar en grups reduïts juntament amb activitats i dinàmiques cooperatives és allò que afavoreix que l’alumnat prengui la iniciativa en el seu procés d’aprenentatge (Robles Rojas, 2016). Com comentaven Johnson i Johnson fent un símil esportiu, l’alumnat passa de ser l’espectador del partit a ser un jugador més. Aquest paper més actiu de l’alumnat afavoreix que l’alumnat pugui construir el nou aprenentatge a partir de les experiències prèvies, i anar incorporant nous coneixements a les seves estructures mentals (Navarro Ruiz, 2011). Aquesta idea s’apropa al corrent
constructivista, que defensaven autors com Jean Piaget, Jerome Bruner, David Ausbel, o Lev Vigostsky des de la segona meitat del segle XX. Per tant, constructivisme i aprenentatge cooperatiu són conceptes íntimament relacionats.
Malgrat que el procés d’aprenentatge sigui cooperatiu, l’avaluació no ha de ser necessàriament grupal. L’avaluació individual és possible en l’aprenentatge cooperatiu per certificar els coneixements que ha adquirit cada alumne durant aquest procés. Tot i això, també s’ha d’avaluar com a part de l’aprenentatge, el progrés en el treball en equip (Johnson et al., 1999). A més, és recomanable que hi hagi una tasca d’autoavaluació i reflexió sobre el seu aprenentatge constant:
l’alumnat ha de poder relacionar el seu aprenentatge amb els objectius inicials, veure què i com ha après, i en què pot millorar (Navarro Ruiz, 2011).
3.2.3. Avantatges del treball cooperatiu
A partir de l’anàlisi que fan diferents autors com Pere Pujolàs, María Luisa Carrió, María Teresa Navarro, Johnson i Johnson i Holubec, hi ha evidències que l’aprenentatge cooperatiu presenta una sèrie d’avantatges, tal com es mostra a la Figura 3 i tal com s’enumeren a continuació (Carrió Pastor, 2007; Johnson et al., 1999; Navarro Ruiz, 2011; Pujolàs Masset, 2008).
- Afavoreix les relacions i actituds positives de l’alumnat: es potencia la simpatia, l’atenció, aprendre a compartir, el respecte i l’acceptació del grup d’iguals i d’aquest amb els docents i la resta de la comunitat educativa.
- Desenvolupament del lideratge individual: cada alumne és el seu propi líder, però a la vegada ha d’exercir de líder del grup, de manera que la suma dels esforços de tots els membres ha de permetre arribar a l’objectiu final. Es parla de “lideratge compartit”.
- Major rendiment i motivació individual i grupal: en comparació amb l’aprenentatge individualista i competitiu, la productivitat, implicació i dedicació de l’alumnat incrementa, i es pot arribar a nivells més elevats de la Taxonomia de Bloom. A més, afavoreix el desenvolupament de la responsabilitat de l’alumnat.
- Facilita la inclusió: millora l’aprenentatge de tot l’alumnat, no només d’aquells que tenen més dificultats, sinó també de l’alumnat d’altes
capacitats. Els alumnes poden seguir un ritme d’aprenentatge més adequat a les seves capacitats gràcies a la cooperació amb la resta d’iguals.
- Millora la salut mental: millora l’autoestima, reforç del jo, millora les habilitats socials, el sentit de pertinença amb el grup, la capacitat d’afrontar les adversitats i superar-les...
- És més senzill atendre a l’alumnat: els docents poden fer un seguiment més individualitzat de l’alumnat.
- És un bon simulacre de cara al món laboral: en l’actualitat de cada vegada més es valora la tasca grupal. Es valoren el lideratge compartit, la iniciativa i l’execució de les accions. Aprendre a treballar en equips des de ben prest facilita i capacita a l’alumnat de cara al món laboral que es trobarà en el futur pròxim.
- Millora la cohesió grupal: no només a partir de les actituds positives, sinó fins i tot quan apareixen conflictes
i s’han de resoldre. Els conflictes grupals que es resolen de forma satisfactòria s’han de veure com una part positiva del procés.
També es cohesiona el grup a partir del sentit de la pertinença.
- Incrementa el respecte a la diversitat: la divergència d’opinions i l’heterogeneïtat del grup enriqueixen el procés d’aprenentatge, fent que l’alumnat adopti visions més complexes i diferents en comparació a quan pensa de forma individual.
Figura 3. Síntesi dels avantatges i habilitats potenciades gràcies al treball cooperatiu, segons Johnson, Carrió Pastor, Pujolàs Massanet i Navarro Ruiz. Font: elaboració pròpia.
3.3. La realitat a l’IES Sineu
3.3.1. Breu contextualització
• El centre
Com ja s’ha esmentat, aquest treball s’emmarca en un centre concret com és l’IES Sineu. És un centre públic d’educació secundària, situat en un entorn rural propis del Pla de Mallorca, als Sineu, una localitat d’uns 3.700 habitants. Els estudiants que acull el centre provenen de diferents pobles diferents del Pla (Costitx, Ariany, Lloret, Maria de la Salut, Llubí, Petra, Sencelles, Sant Joan i Sineu). D’aquesta manera, l’IES Sineu és un dels centres de Mallorca amb major diversitat quant a la procedència del seu alumnat. Actualment, el centre ofereix places per l’alumnat d’ESO, batxillerat, Formació Professional Bàsica (FP Bàsica) i Cicle Formatiu de Grau Mitjà (CFGM). Des de la seva construcció i inauguració, el 1999, el centre s’ha hagut d’ampliar i reformar a causa l’increment de la demanda de places, associat al creixement demogràfic Pla de Mallorca.
En aquest centre s’hi duen a terme una conjunt d’interessants iniciatives i projectes, com el Programa Erasmus+, el programa EOIES, per mitjà del qual l’alumnat pot arribar a obtenir el títol oficial d’Anglès o Alemany de l’Escola Oficial d’Idiomes (Anglès i Alemany). A més, el centre posà en marxa fa anys la Comissió Mediambiental, la Comissió de Solidaritat, la Comissió de Normalització Lingüística i la Consulta Jove, la Comissió de Coeducació, entre d’altres.
Les activitats complementàries tenen un pes important al centre. Entre aquestes hi ha nombroses sortides culturals, col·loquis i xerrades de temes diversos:
tabaquisme, sexualitat, psicologia, llibertat d’expressió, coeducació, cyberbulling, orientació de cara al futur estudiantil (FP, Batxillerat i Universitat).
Són activitats plantejades de forma conjunta pel departament d’orientació, l’AMIPA i el professor coordinador d’activitats complementàries i extraescolars.
• La comunitat educativa
L’alumnat de l’IES Sineu és principalment de nacionalitat espanyola, i en concret, la major part d’aquest prové dels pobles del centre de l’illa de Mallorca explicitats
amb anterioritat. Malgrat això, en els darrers temps han arribat un nombre important d’alumnes de Palma i de la Península Ibèrica qui, juntament amb els seus familiars, s’han traslladat a viure als pobles del Pla de Mallorca. A més, durant els darrers 10 anys, ha incrementat de forma notable l’alumnat d’altres països, tot i que continuen essent una minoria. En total, hi ha 945 alumnes.
El centre disposa de 101 professors amb una mitjana d’edat de 47,3 anys. La major part del professorat amb plaça fixa al centre fa bastants anys que hi treballa, fet que ha permès una certa estabilitat quant a la línia docent, dinàmica de funcionament del centre, tal com es mostra al Projecte Educatiu de Centre.
La majoria d’aquests professors són de l’Illa de Mallorca.
Pel que fa a les famílies integrants de la comunitat educativa, la majoria són famílies tradicionals mallorquines, d’un nivell socioeconòmic mitjà, que es dediquen principalment al sector secundari i terciari (molts d’ells amb feines a Palma o Manacor), i que viuen des de fa anys -o des de sempre- als pobles del voltant de Sineu i al mateix municipi. Tot i això, i especialment després de la crisi, també hi podem trobar famílies amb un nivell socioeconòmic de perfil més baix.
Per altra banda, hi ha famílies provinents de la ciutat, també amb menys recursos econòmics, moltes vegades d’origen peninsular o d’altres països que, a causa del procés gentrificació, han arribat als pobles del centre de l’illa cercant una alternativa de vida més econòmica.
3.3.2. Anàlisi de la metodologia docent actual
Aquesta anàlisi es realitza a partir de l’observació feta durant el període de pràctiques. S’ha acudit a sessions de tots els cursos (excepte segon d’ESO) i de totes les assignatures que imparteix el Departament de Biologia i Geologia.
Els principals aspectes a remarcar són els següents:
1) La metodologia docent seguida per part de tots els professors és molt similar. Es podria parlar d’un model docent bastant tradicional, amb el predomini de les explicacions magistrals impartides pel professorat mentre la l’alumnat escolta. Per tant, a l’aula, el docent té un paper molt més actiu que l’alumnat. Fa l’efecte que l’alumnat està acostumat a aquesta metodologia, i
sobretot a partir de 3r ESO, escolta i treballa amb aquest sistema sense problemes. En alguns casos, i sobretot a l’ESO, sí que s’ha pensat en alguna forma de treballar en grup, però són casos aïllats, en què el docent decideix fer aquesta aposta pel seu compte.
2) Pel que fa al desenvolupament de les sessions, tot i que la forma d’estructurar-les varia en funció del docent i del contingut treballat durant aquesta sessió, en general es poden veure una sèrie de punts comuns. Dels 55 minuts, l’explicació teòrica té una durada d’uns 30-35 minuts, i entremig l’alumnat ha de copiar al seu quadern esquemes que figuren a la pissarra, aspectes rellevant del llibre de text, respondre preguntes oralment o de forma escrita, visualitzat de vídeos breus... Com en tot, hi ha excepcions, i és cert que alguns docents fan les classes més dinàmiques, cerquen incorporar les TIC sempre que poden (anar a treballar amb continguts o activitats multimèdia a les aules d’informàtica...), o fer pràctiques per poder aplicar el que veuen a la teoria, mentre que d’altres no els tenen tant present. S’ha de tenir en compte que, tot i no ser la línia habitual de treball del centre, el curs 2018-2019, el Departament de Biologia i Geologia va encapçalar un projecte d’Aprenentatge-Servei (Aps).
3) La visió de l’equip directiu respecte la metodologia és clara. Entenen, textualment, que l’aprenentatge és un procés individual, i que amb aquestes
“noves metodologies” es perd molt de temps i els alumnes que haurien de destacar no poden aprendre tot el que toca. En general, es nota que són bastant reticents a introduir canvis metodològics que impliquin sacsejar la forma habitual de treballar del centre. Tot i això, s’ha de dir que, pel que fa a metodologia docent, l’equip directiu es mostra bastant liberal, en el sentit que cada professor pot decidir apostar per metodologies més o menys innovadores. Malgrat això, si ho fa, és molt possible que es trobi sol en aquest intent de canvi.
4) La metodologia docent i els recursos són dos aspectes que van íntimament lligats. El protagonisme que tenen les TIC depèn en bona part de l’estil docent de cada professor. Hi ha professors que directament opten per fer classes sense emprar l’ordinador en cap moment del curs (consideren que l’alumnat no presta atenció si només ha d’escoltar i mirar a la pissarra digital), mentre que d’altres en algunes ocasions l’empren per posar algun vídeo. Altres
l’empren de forma diària, per presentar el contingut o per complementar les explicacions que fan a partir al llibre de text. Com s’ha comentat, alguns docents mostren molt interès per treballar a l’aula d’informàtica, almanco una sessió per unitat didàctica. Malgrat això, no sempre és possible perquè les 4 aules d’informàtica estan molt sol·licitades (s’ha de tenir en compte que els alumnes de CFGM hi treballant habitualment). Pel que fa als llibres de text, són totalment presents a les aules. Des de l’equip de direcció es va intentar promoure la iniciativa dels llibres digitals amb Chromebooks, però no va tenir gaire èxit en les famílies que decidiren acollir-se al pla. Així, tots els alumnes empren majoritàriament llibre de text (propis o del fons de llibres).
5) Un fet curiós és que a les assignatures de Biologia i Geologia dels diferents cursos el treball pràctic és important. Des del departament, s’intenta que alguna de les sessions de cada unitat didàctica sigui de caràcter més aplicat.
Per això, el departament acostuma a programar sessions pràctiques al laboratori o a l’aula d’informàtica.
6) La distribució de l’aula és important de cara a la metodologia de treball a classe. Les aules les convencionals estan distribuïdes de forma similar, amb les taules i les cadires orientades cap a les pissarres, és a dir, cap al professor que imparteix la classe. Estan unides de dues en dues, o algunes vegades són fileres de 4, però no conviden al treball cooperatiu ni a parlar a classe.
Algunes aules específiques, com les de tecnologia, on es fa feina en grups, sí que presenten les taules agrupades de 4 en 4. Igualment, els dos laboratoris de Física i Química i el de Geologia, on també s’hi treballa per parelles o en grups pel fet que no hi ha material per a tothom, les taules s’agrupen en conjunts de 10 o 12.
En conjunt, l’anàlisi de tots aquests aspectes és interessant de cara a poder elaborar una proposta contextualitzada en el centre concret, en aquest cas, l’IES Sineu.
4. Desenvolupament de la proposta 4.1. Introducció
La proposta que es presenta a continuació s’emmarca dins la línia de la investigació en innovació educativa. Segons Morales, les investigacions a l’aula impliquen un procés d’anàlisi tant de l’activitat docent com de les conseqüències que té aquestes sobre l’aprenentatge de l’alumnat (Morales, 2010). Abans d’iniciar aquestes investigacions, és necessari identificar un problema específic o un dilema docent, per poder plantejar un disseny que permeti arribar a una sèrie de conclusions. En aquest cas concret, el problema i el dilema formen part d’una mateixa qüestió: és viable aplicar una metodologia cooperativa durant una sola unitat didàctica a un centre on no es treballa habitualment d’aquesta manera?
Segons Kreber (Kreber, 2002) i Nicholls (Nicholls, 2004), la millor forma d’integrar investigació educativa i docència és aquella en la qual el professorat té l’oportunitat d’avançar en els coneixements de la mateixa disciplina (Biologia i Geologia, en aquest cas), a la vegada que s’exploren noves i millors maneres de transmetre’ls. Per aquest motiu, en aquest treball es presenten 12 sessions dissenyades des de dues perspectives -la cooperativa i la tradicional- intentant treballar els mateixos continguts, objectius i competències en la mesura possible.
En paral·lel, s’elaboren una sèrie d’instruments per tal de poder recollir els resultats obtinguts de la posada en pràctica de la proposta, amb l’objectiu de poder-los analitzar posteriorment. Per la casuística del moment en què s’havia de posar en pràctica la proposta (març-abril 2020), només s’ha pogut aplicar durant 4 sessions.
Amb aquesta proposta es pretenen aplicar coneixements adquirits en diferents assignatures del Màster Universitari de Formació del Professorat (MFP) cursat durant el curs 2019-2020. Tot i que la proposta s’aproxima clarament als continguts treballats a Investigació i Innovació Educativa, ha de permetre treballar coneixements adquirits en la majoria d’assignatures, com les assignatures específiques de didàctica, els complements d’especialitat, i també de les diferents assignatures del bloc genèric. Tot plegat es realitzarà en el marc de pràcticum d’aquest mateix màster. Així, es pretén analitzar i qüestionar la
professió docent, recollint de forma ordenada tot un conjunt d’experiències i reflexions crítiques amb relació a aquesta. Es tracta d’una proposta que, a més, pot ser enriquidora tant per l’alumnat com també pel mateix centre.
En resum, amb aquesta proposta es cerca plantejar una investigació docent per comparar dues metodologies (tradicional i cooperativa) i, aprofitant aquest plantejament, es pretén analitzar la viabilitat d’implantar un canvi en la metodologia docent tenint en compte la visió de la comunitat educativa (docents, alumnat i famílies) i les característiques del centre.
4.2. Objectius generals de la proposta
• Elaborar un conjunt d’estratègies per tal d’investigar i valorar quina és la visió de docents, famílies i alumnat respecte a la innovació educativa i en concret, el treball cooperatiu, a l’IES Sineu en el marc de la Biologia i Geologia.
• Determinar la viabilitat d’aplicar una metodologia de treball cooperatiu durant una unitat didàctica a un centre on no s’aplica de forma habitual.
• Comparar la metodologia docent cooperativa i la tradicional a l’IES Sineu, determinant si s’han pogut identificar alguns dels avantatges de l’aprenentatge cooperatiu comentats a l’apartat 3.2.3.
• Transferir els coneixements teòrics sobre innovació educativa adquirits durant el màster a la realitat dels centres, en el marc d’una unitat didàctica impartida a 4t d’ESO: valorar les dificultats de passar de la teoria a la pràctica.
• Donar a conèixer a l’alumnat una nova estratègia de treball, inclusiva i diversa, com és treball cooperatiu, i fer-lo reflexionar sobre aquest i la seva importància.
4.3. Fases de la proposta i plantejament inicial
Aquesta proposta per investigar sobre metodologies docents, es pot dividir, des del punt de vista cronològic, en tres fases, que inclouen els diferents apartats d’aquest treball. Es poden veure amb detall a la Figura 4.
• Primeres decisions
Durant les dues darreres setmanes del mes de novembre de 2019, aprofitant el període de Pràctiques als Centres Docents del MFP de la UIB, es va dur a terme
Figura 4. Etapes de la proposta d’investigació. S’inclouen tres fases: 1. Fase de disseny. Període comprès entre el plantejament del problema i dels objectius del treball i tot el desenvolupament teòric- organitzatiu de la proposta. Així, aquest període s’inicià durant la primera fase d’observació als centres del MFP 2019-2020 (novembre 2019), moment en què sorgí la pregunta, i continuà durant els mesos de desembre-febrer, període en que es va dur a terme la recerca bibliogràfica (apartat 3. Estat de la Qüestió), es va organitzar i planificar la proposta (apartats 4.3. Fases de la proposta i plantejament inicial, 4.4. Diversitat del grup-classe), i es va crear el material didàctic pel desenvolupament de l’activitat docent, incloent l’avaluació de l’alumnat (4.5. Material didàctic de la proposta i 4.6. Avaluació). 2. Fase d’aplicació. Període en què s’aplica la proposta didàctica i es fa el sondeig de l’opinió de la comunitat educativa, tot recollint els resultats i observacions resultants.
Inclou un total de 12 sessions, durant la segona fase de pràctiques al centre de MFP (març i abril de 2020). A causa del decret d’Estat d’Alarma a causa de la pandèmia del SARS-CoV-2, aquest període s’ha limitat a 4 sessions durant les dues primers setmanes del mes de març i a la recollida d’informació per mitjà dels qüestionaris.3. Fase d’avaluació. Període en què s’analitzen, interpreten i valoren les dades recollides a partir de la fase anterior, amb l’objectiu d’extreure’n conclusions (maig del 2020).
Aquesta fase es correspon als punts 4.6. Avaluació, 4.7. Anàlisi i discussió dels resultats i 5.
Conclusions. Font: elaboració pròpia.
un procés d’observació per determinar diferents característiques en referència al centre en el qual té lloc aquesta investigació. Les evidències recollides formen part de l’apartat 3.3. La realitat a l’IES Sineu: breu contextualització i anàlisi de la metodologia docent, i han servit de base pel dissenyar de la proposta que es presenta a continuació.
Fet això, es consultà i sol·licità permís a l’equip directiu de l’IES Sineu per dur a terme la investigació. Així mateix, es van consensuar una sèrie d’aspectes amb el departament del Biologia i Geologia, per coordinar-se, planificar i començar a elaborar la proposta per tal que es pogués dur a terme sense que això afectés la programació docent establerta pel departament. Així, es van determinar que:
a) La proposta s’aplicaria a quart d’ESO durant un total de 12 sessions. En concret, es determinà de forma aleatòria que els dos grups que es compararien de cara a analitzar les metodologies docents serien:
• Quart B: pel qual s’impartirien les sessions amb una metodologia essencialment tradicional.
• Quart DE: pel qual s’impartirien les sessions amb una metodologia essencialment cooperativa.
Es decidí que tant un grup com l’altre experimentaria la metodologia de l’altre grup durant alguna sessió, per tal de poder reflexionar sobre aquestes en relació al seu aprenentatge.
b) La unitat didàctica que s’impartiria seria Història de la Terra, el primer tema del bloc de Geologia de quart d’ESO segons la programació docent, ja que aquesta és la unitat didàctica que corresponent al moment en què s’havien de dur a terme les pràctiques.
c)
• Definició de la mostra
En els treballs d’investigació docent, els alumnes són la mostra investigada.
Segons Morales (Morales, 2010), no és necessari disposar de grans mostres per arribar a conclusions interessants, tot i que com més grans siguin, millor. La mostra d’aquest treball serà part del conjunt de la comunitat educativa de l’IES Sineu durant l’any acadèmic 2019-2020.
• Creació d’instruments de recollida de dades
Per tal de poder obtenir un conjunt de resultats, s’han plantejat i elaborat els següents elements de recollida d’informació, que han de permetre recollir dades de forma qualitativa i quantitativa:
• Qualitatius
Per recollir de forma detallada els avanços, problemes i observacions de la tasca docent diària s’han elaborat els elements que es mostren a la Taula 2a.
Element de recollida d’informació
Descripció
Quadern d’observació diària del docent
Es tracta d’una eina de seguiment diari, enfocada sobretot a l’anàlisi de la tasca docent. En aquest cas, s’ha optat per fer el seguiment per mitjà d’una plantilla elaborada expressament per aquest treball (Annex 1.A).
En aquest document, el docent hi registra diàriament la data de la sessió, el grup i l’hora en què s’ha impartit, a més de la temàtica tractada. També s’hi registren, de les activitats previstes per aquesta sessió, aquelles que s’han pogut realitzar, i aquelles que no (juntament amb el motiu que ho ha impedit). Finalment, s’hi anoten les tasques que s’han encomanat a l’alumnat per fer a casa juntament amb la data d’entrega, així com altres observacions o comentaris que puguin ser interessants de cara a millorar la pràctica docent o puguin aportar de cara a l’elaboració d’aquest treball.
Graella de compliment d’objectius
Aquest instrument complementa l’eina anterior, permetent fer un seguiment diari posant el focus d’atenció en el procés d’aprenentatge de l’alumnat (Annex 1.B). Es tracta d’una graella que recull, per sessions, els objectius d’aprenentatge que hauria d’assolir l’alumnat al llarg de la unitat didàctica, juntament amb uns criteris d’èxit. Per a cada grup (B i DE), és el docent haurà d’elegir objectivament i atenent als criteris d’èxit el nivell d’assoliment de cada objectiu entre “baix”, “mitjà-baix”, “mitjà-alt”, i
“màxim”. Tot i que és altament probable que cada alumne assoleixi diferents nivells, el docent haurà de ser capaç de reflectir el progrés mitjà de la classe (i en tot cas, a l’apartat “Altres comentaris” fer referència a les excepcions).
Qüestionaris per l’alumnat, docents i famílies
En total, s’han generat 3 qüestionaris relacionats amb aspectes de la innovació educativa, fent èmfasi especial a la metodologia docent. Per tal d’analitzar diferents perspectives dels tres principals components de la comunitat educativa (alumnat, docents i famílies), s’ha decidit adaptar els qüestionaris en cada cas pel que fa al nombre i tipologia de preguntes (Annex 1.C). S’ha emprat l’eina digital Formularis de Google© per recollir les respostes, i s’han tractat per mitjà del programari Microsoft® Excel.
Taula 2a. Elements de recollida d’informació per l’anàlisi qualitatiu de la proposta.
• Quantitatius
▪ Resultats acadèmics
Amb aquesta graella (Taula 2b), es pretén dotar al docent d’una eina pautada per avaluar de forma quantitativa i basant-se en els resultats acadèmics, diferents factors relacionats amb el procés d’aprenentatge de l’alumnat: docent que imparteix la UD, contingut o bloc de la UD, metodologia docent, i grup-classe.
L’anàlisi que surti d’aquestes comparatives ens pot proporcionar informació rellevant de cara a determinar quins d’aquests factors tenen més influència en els resultats acadèmics de l’alumnat.
Quins resultats acadèmics s’han de comparar?
Què es pretén analitzar? Factors comuns
Factors diferents Els resultats obtinguts pel
grup B en aquesta unitat didàctica respecte a la mitjana del grup en el que duim curs (sense considerar aquesta unitat didàctica).
Ha tengut alguna implicació el canvi de docent i/o del bloc de Biologia al de Geologia sobre els seus resultats acadèmics?
Metodologia, grup-classe
Docent i bloc temàtic
Els resultats obtinguts pel grup DE en aquesta unitat didàctica respecte a la mitjana del grup en el que duim curs (sense considerar aquesta unitat didàctica).
Ha tengut alguna implicació el canvi de docent i/o del bloc temàtic de Biologia al de Geologia, i/o de la metodologia?
Grup-classe Docent, bloc temàtic o metodologia
Resultats acadèmics del grup B i DE en aquesta UD.
Ha tengut alguna implicació destacable el canvi de metodologia en grup respecte de l’altre?
Docent i bloc temàtic
Metodologia, grup-classe
Resultats acadèmics previs a que s’impartís aquesta UD en els grups A, B i DE.
Algun grup-classe ha obtingut millors resultats acadèmics fins al moment previ a impartir la unitat didàctica?
Docent i bloc temàtic, metodologia
Grup-classe
Resultats obtinguts pel grup A en aquesta unitat didàctica respecte la mitjana del grup en el que duim curs.
Ha tengut alguna implicació destacable el canvi de bloc temàtic de Biologia al de Geologia sobre els seus resultats acadèmics?
Docent i metodologia, grup-classe
Bloc temàtic
Taula 2b. Comparatives a realitzar pel que fa als resultats acadèmics i les diferents variables a analitzar. S’especifica quina comparativa s’ha de fer (primera columna) per respondre a la
pregunta corresponent (segona columna). A la tercera s’especifiquen quins són els factors comuns en l’anàlisi (i per tant, no seran el motiu dels possibles canvis observats quant a rendiment acadèmic), i a la quarta columna s’especifiquen els factors diferents (que podrien ser responsables dels canvis en el rendiment acadèmic del grup-classe).
4.4. Diversitat del grup-classe
• Caracterització dels grups-classe
Tots els grups-classe presenten, en major o menor mesura, diversitat (Hernández-Mella, Liranzo Soto, Jiménez Soto, & Pacheco-Salazar, 2016). Tot i això, els dos grups-classe que han tingut més protagonisme en aquest treball, es poden considerar bastant homogenis. La diferència principal d’un respecte de l’altre és que el grup B, en general, és més calmat i menys participatiu que el grup DE. Respecte a l’alumnat amb Necessitats Educatives de Suport Especial (NESE) només s’ha de destacar el cas d’una alumna del grup DE, que ha arribat recentment d’un país llatinoamericà, motiu pel qual encara no entén perfectament el català (tot i que si l’ajuden és capaç d’entendre’l) i participa en el Pla d’Acolliment Lingüístic i Cultural (PALIC).
• Formació dels grups: atenció a la diversitat
Com s’ha mencionat a l’apartat 3.2.3. Avantatges de l’aprenentatge cooperatiu, un dels principals punts positius d’aquest és que fomenta la inclusió. Segons Pujolàs, “un grup format a partir del criteri d’heterogeneïtat, que reflecteixi la societat, és més inclusiu que un altre format a partir del criteri d’homogeneïtat (tenint en compte, per exemple, el rendiment i la capacitat de l’alumnat)” (Pujolàs Maset, 2012). Seguint amb les idees de Pujolàs, si bé és cert que és important tenir en compte altres elements de cara a la inclusió (com el currículum) l’estructura de les activitats, és fonamental per afrontar-la amb garanties (Pujolàs Maset, 2012). Per això, en aquesta proposta es planteja tractar la diversitat de l’alumnat a partir del treball amb estructures cooperatives, basades en la formació de grups heterogenis.
Els criteris de formació de grups heterogenis poden ser molt diversos i tenir en compte diferents aspectes: habilitats i/o capacitats de l’alumnat, gènere, interessos i/o preferències, etc. En aquest cas, s’han format grups heterogenis
pel grup DE (20 alumnes: 13 nines i 7 nins). Els criteris seleccionats han estat dos: el gènere i les habilitats de l’alumnat. Així, de forma prèvia a l’inici de la UD i sense contextualitzar ni explicar el motiu de la pregunta (per tal que l’alumnat no modifiqués la seva resposta), es va demanar a l’alumnat que ordenés les següents afirmacions segons com d’identificat s’hi sentís:
a. Me consider líder: sé com dir les coses als companys/es sense que s’enfadin, quan faig feina en grup m’agrada que la feina es faci en el moment que toca, encara que això impliqui coordinar a la resta.
b. Som extravertit/da: no tenc vergonya, m’agrada parlar en públic i participar a classe.
c. Som organitzat/da: m’agradar tenir les tasques ordenades, planificar les meves activitats amb temps i tot allò que alteri l’ordre de la meva vida em molesta.
d. M’interessa el disseny informàtic i/o el dibuix i l’art en general, i no me sap greu dedicar-hi temps ja m’agrada.
A partir de les respostes rebudes, s’ha creat una graella, la qual es pot observar a l’Annex 2.A, per tal de poder visualitzar clarament el perfil de cada alumne/a.
A partir d’aquí, s’ha plantejat la formació de 5 grups de 4 membres cada un. A cada grup s’ha intentat que hi hagi un membre que destaqui per una habilitat diferent (“l’expert en...”) i hi hagi dos nins i dues nines. S’ha de dir que és important s’ha hagut de flexibilitzar el criteri, pel fet que hi havia més nines que nins (i per tant els equips no poden ser perfectament mixtos), i per fer quadrar les habilitats (en alguns casos, no ha estat possible que hi hagués “un expert en...”, i s’ha optat per un alumne que hagi posat l’habilitat en segona lloc). En presentar els grups a l’alumnat, el primer dia de la UD, no s’ha dit qui era l’expert en cada disciplina, ja que l’alumnat tendrà l’oportunitat d’anar-ho descobrint al llarg de les sessions.
4.5. Material de la proposta didàctica
Com s’ha mencionat anteriorment, la unitat didàctica impartida en el marc d’aquest treball i que s’inclou en aquesta proposta didàctica és la que es correspon a la Història de la Terra de quart d’ESO, la primera del bloc de Geologia segons la programació docent del departament. El material didàctic,
del qual se’n presenta una síntesi a continuació, s’ha plantejat de forma prèvia a l’inici de les pràctiques, amb l’objectiu de tenir totes i cada una de les activitats pautades de forma teòrica abans de posar-les en pràctica.
• Continguts
Per tal de plantejar els continguts a treballar en aquesta unitat didàctica es va recórrer en un primer moment al currículum oficial de Biologia i Geologia (Conselleria d’Educació del Govern Balear, 2014). A partir d’aquests, es van modificar i reorganitzar per tal de concretar-los i aconseguir que s’ajustessin a allò que es pretenia treballar durant aquestes sessions (Taula 3).
Continguts segons el Currículum Continguts per aquesta UD
La història de la Terra. L’origen de la Terra: evolució i idees històriques.
L’origen de la Terra. El temps geològic: idees històriques sobre l’edat de la Terra.
L’escala del temps geològic: eons, eres i períodes.
Principis i procediments que permeten reconstruir-ne la història. Utilització de l’actualisme com a mètode d’interpretació.
Datació absoluta i relativa
Els eons, les eres geològiques i els períodes geològics: ubicació dels esdeveniments geològics i biològics importants.
Principis i procediments de reconstrucció de la història de la Terra: estratigrafia i fòssils.
Una mirada a les Illes Balears
Característiques generals del Precambrià.
Principals canvis geològics, climàtics, en flora i en fauna dels períodes del Fanerozoic.
Taula 3. Reorganització dels continguts. A la columna de l’esquerra es pot veure els continguts corresponents a aquesta UD segons el currículum, mentre que a l’esquerra es mostren aquells que s’han plantejat pel docent.
• Objectius i competències bàsiques
Per poder parlar de treball competencial a l’aula, hi ha d’haver una relació molt estreta entre competències bàsiques i objectius. És per això, que és important plantejar objectius competencials. Novament, s’han pres de referència els objectius que es plantegen al currículum oficial de Biologia i Geologia (Conselleria d’Educació del Govern Balear, 2014) que es poden relacionar amb aquesta UD. A partir d’aquí, s’han modificat i ajustat per poder treballar les competències bàsiques (Taules 4 i 5). A la vegada que s’han relacionat amb els diferents nivells de la Taxonomia de Bloom (Amer, 2017) (Annex 2.B).
