Ensenyament de les matemàtiques a alumnes amb sordesa

(1)

Facultat d’Educació

Memòria del Treball de Fi de Grau

Ensenyament de les matemàtiques a alumnes amb sordesa

Maria del Mar Garcia Gil Grau d’Educació Primària

Any acadèmic 2020-2021

DNI de l’alumne: 45190007K

Treball tutelat per Ana Belén Petro Balaguer Departament de Matemàtiques

S'autoritza la Universitat a incloure aquest treball en el Repositori Institucional per a la seva consulta en accés obert i difusió en línia, amb finalitats exclusivament acadèmiques i d'investigació

Autor Tutor Sí No Sí No

Paraules clau del treball: sordesa, matemàtiques, recursos, aprenentatge, continguts geomètrics.

Keywords: deafness, mathematics, resources, learning, geometric contents.

(2)

2

(3)

3 RESUM

El present Treball de Fi de Grau (TFG), sorgeix de la necessitat de realitzar una recerca d’estratègies emprades fins aleshores per treballar les matemàtiques a l’aula amb infants amb una discapacitat sensorial, concretament la sordesa. He abordat investigacions i intervencions realitzades per diversos autors per observar les diferències que hi ha entre el rendiment acadèmic d’un infant sord i el d’un oient. Mitjançant el disseny d’una proposta didàctica dirigida a una hipotètica aula ordinària en la qual hi ha un nin sord, treballaré els continguts geomètrics (ja que són els que s’hauria de treballar més i millor amb aquest col·lectiu d’infants) que hi ha en un llibre de text d'una manera més dinàmica, estimulant, manipulativa i real, fent ús de diferents recursos en totes les activitats per tal que l’aprenentatge sigui significatiu.

Paraules clau: sordesa, matemàtiques, recursos, aprenentatge, continguts geomètrics.

ABSTRACT

The present Final Degree Work (TFG), arises from the need to carry out an investigation of strategies used until then to work mathematics in the classroom with children with a sensory disability, specifically deafness. I have addressed research and interventions made by several authors to observe the differences between the academic performance of a deaf child and that of a listener. By designing a didactic proposal aimed at a hypothetical ordinary classroom in which there is a deaf child, I will work the geometric contents (since they are the ones that should work more and better with this group of children) that there is in a textbook in a more dynamic, stimulating, manipulative and realistic way, using different resources in all activities to make learning meaningful.

Keywords: deafness, mathematics, resources, learning, geometric contents.

(4)

4 ÍNDEX

1. Introducció 5

2. Objectius 7

3. Marc teòric 8

3.1. Què és la sordesa 8

3.1.1. Tipus de sordesa 9

3.1.2. Característiques de la sordesa 10

3.2. L’educació en alumnes sords 11

3.3. Alumnes sords a l’assignatura de matemàtiques. Metodologies i estratègies

d’ensenyament 14

4. Proposta didàctica 22

4.1. A qui va dirigida 22

4.2. Continguts 22

4.3. Competències 23

4.4. Objectius a aconseguir 23

4.5. Metodologia 24

4.6. Temporalització 24

4.7. Seqüència d’activitats 25

4.7.1. Activitat 1 25

4.7.10. Activitat 10 41

4.8. Recursos 43

4.9. Avaluació 43

5. Conclusions 46

6. Bibliografia 47

(5)

5 1. Introducció

La matèria que he escollit per fer el meu Treball de Fi de Grau (TFG) d’Educació Primària ha estat matemàtiques. La raó per la qual he escollit aquesta assignatura i no cap de les altres és perquè considero que és una de les matèries més interessants, importants, útils i properes a la vida dels infants, una assignatura de la qual faran servir els seus conceptes, estratègies i aprenentatges adquirits a l’aula en el seu dia a dia en el present i en el futur, sempre.

Alhora, aquesta es tracta d’una matèria en la qual els nins i les nines es troben en dos extrems: o els encanta o no els agrada gens i inclús es frustren, i per aquest motiu m’agradaria aprofundir en ella i esser una mestra de matemàtiques que incentivés als infants a estimar l’assignatura, fent ús de diferents estratègies que promoguin la seva motivació.

Especialment en aquest treball vull fer referència als alumnes i les alumnes que tenen una discapacitat sensorial, concretament als infants amb sordesa. A aquests alumnes els és molt més complicat poder enfocar, entendre, interpretar i realitzar bé els procediments matemàtics que als infants oients, i a més sol ser una comunitat que es troba molt discriminada, allunyada, apartada i no inclosa dins la societat.

La sordesa és un tema que m’interessa molt personal i acadèmicament, ja que estic cursant el darrer curs del Grau d’Educació Primària i faig l’assignatura de Trastorns d’Audició i Llenguatge (AL) com a menció. Vaig escollir aquesta menció perquè confio en l’educació inclusiva i en el fet de poder realitzar adaptacions pels alumnes que ho necessiten per tal que el seu aprenentatge sigui significatiu i profitós. En aquest grup d’alumnes amb els quals tractaré quan sigui mestre d’AL s’inclouen els infants amb sordesa. Em pareix molt interessant el tema de la sordesa i com es treballa amb aquests infants, sobretot en matemàtiques, ja que és una assignatura que sol costar molt als nins i nines (com ja he esmentat anteriorment) i es necessita normalment una bona explicació oral i/o visual.

Personalment, m’agradaria saber més sobre la sordesa, ja que no conec a cap persona propera que sigui sorda i no sé com són els seus processos d’aprenentatge, com és el seu dia a dia, com s’adapten a l’entorn, com es senten, si es consideren inferiors a la resta, etc. En definitiva, m’agradaria que si un familiar, amic, o conegut meu patís alguna d’aquestes metodologies, poder estar informada i ajudar-lo en tot el possible.

Acadèmicament, vull investigar i trobar metodologies i eines per a poder, en el moment de ser mestra, prestar la mateixa atenció als altres infants i a aquest nin o nina amb discapacitat

(6)

6 auditiva a la vegada, sense fer que es senti menys o diferent als altres, ja que no tinc cap tipus d’experiència.

En aquest treball es podran observar una sèrie de parts, estructurades d’una manera amb la qual es poden veure els diferents conceptes i intencions de manera clara i ordenada. Primer de tot vull exposar els objectius que m’agradaria aconseguir amb el meu TFG; seguidament fer una explicació teòrica basant-me en una estesa recerca bibliogràfica d’articles que parlen sobre què és la sordesa, els tipus que hi ha i les seves característiques; investigar com afecta la sordesa a la vida acadèmica dels infants en les assignatures d’educació primària; veure les diferents metodologies i activitats que s’han creat per aquesta comunitat d’infants a l’hora d’aprendre matemàtiques; i finalment crear un cas pràctic per a plasmar d’una manera més real la idea que vull dur a terme amb aquest treball. Vull que la proposta que faci sigui inclusiva, en la qual tots o la majoria dels infants puguin arribar a obtenir, amb el seu temps, tots o la majoria dels continguts matemàtics del currículum.

Per últim, cal esmentar que el paper que té el mestre o la mestra és fonamental pel que fa al procés d’aprenentatge dels conceptes matemàtics d’un nin o d’una nina sorda. En aquest treball es recalcarà molt la feina del mestre i dels educadors, per això estic d’acord amb la proposta de Powers (2002) i Powers et al., (1999) (citats per Ana Belén Domínguez, 2017), que parla sobre indicadors que hauria de dur a terme un mestre, en general, per tal de poder aconseguir a les seves aules una educació inclusiva de qualitat, i són els següents: promoure actituds positives cap a la diversitat, desenvolupar sistemes de comunicació compartits i efectius per interactuar amb l’entorn i accedir als continguts del currículum, ús del llenguatge de signes com a llengua d’ensenyament, accés al currículum amb les adaptacions que siguin necessàries, crear un entorn que ofereixi interacció entre els iguals i entre infant-adult, i tenir accés a la cultura de la comunitat sorda per tenir informació i familiaritzar-se amb ella.

(7)

7 2. Objectius

M’he marcat una sèrie d’objectius per acotar el focus d’interès del meu treball. Aquests objectius els he dividit en generals i específics, com es pot veure a continuació:

• Objectius generals:

o Cercar informació sobre què és la sordesa.

o Saber com afecta la sordesa als infants.

o Saber com afecta la sordesa a l’escola.

• Objectius específics:

o Investigar com afecta la sordesa a l’assignatura de matemàtiques.

o Informar-me sobre els diferents tipus de sordesa i les seves característiques.

o Saber com aprenen les matemàtiques alumnes amb sordesa.

o Saber si hi ha diferències pel que fa a l’aprenentatge dels conceptes matemàtics entre els nins sords i els nins oients.

o Conèixer metodologies per als infants amb sordesa.

o Comprendre els processos matemàtics de l’alumnat sord.

o Crear una proposta didàctica d’un bloc del currículum de matemàtiques basada en una metodologia que inclogui infants sords dins l’aula, creant actuacions relacionades amb la millora de l’ambient i de la metodologia de l’alumnat sord en aquesta assignatura.

Vull fer èmfasi en el darrer objectiu específic, ja que és la meta principal del meu TFG.

(8)

8 3. Marc teòric

En aquest punt exposo la part teòrica del meu treball. Parlo sobre què és la sordesa, fent referència als tipus que hi ha i les seves característiques. Després indago més sobre com afecta aquesta sordesa de la qual parlem als infants d’Educació Primària, sobretot a l’assignatura de matemàtiques, que és en la que em centro en el meu TFG, i exposo les idees i la informació que he trobat sobre les metodologies que s’empren en matemàtiques per als infants amb aquesta dificultat, les estratègies, les intervencions i les activitats que es duen a terme amb ells.

3.1. Què és la sordesa

Pel que fa al significat de sordesa, diversos autors han fet la seva pròpia definició, i cal dir que totes són paregudes en la majoria dels conceptes emprats per a descriure aquesta discapacitat. A continuació exposo algunes de les definicions que s’han fet:

Segons la Real Acadèmia Espanyola (RAE): Privacióo disminució de la facultatde sentir.

També Álvarez, Y et al (2009) defineixen la sordesa com a “… pérdida de la capacidad para percibir y discriminar los sonidos y ruidos del medio ambiente, la presentan de forma congénita más de 2,6 por cada 10 000 niños y constituye la disfunción neurosensorial más frecuente en el humano.”

Per altra banda, Castellanos R. (2013) (citat per González, 2019) defineix la discapacitat auditiva com una limitació sensorial que té la seva causa en el mal orgànic del sistema auditiu degut al qual es produeixen pèrdues de l’audició de diferents magnituds, que dificulten la formació i desenvolupament del llenguatge oral i el dels processos psíquics.

Els sords es comuniquen amb un llenguatge universal anomenat Llengua de Senyes, la qual va ser reconeguda com a llengua oficial l’any 1996. Prest va arribar aquesta llengua de senyes a l’educació. Per exemple, a Espanya, un matemàtic anomenat John Wallis (citat per Marcela, A i Astrid, L. 2011) va presentar conceptes i coneixements sobre matemàtiques als infants amb sordesa, mitjançant aquest llenguatge de signes proposat anteriorment per Juan Pablo Bonet (citat per Marcela, A i Astrid, L.

2011).

(9)

9 3.1.1. Tipus de sordesa

Segons Els Centres per al Control i la Prevenció de malalties (CDC) (2020) la pèrdua auditiva pot aparèixer quan alguna part del sistema auditiu no funciona correctament. Aquestes parts són:

• Oïda externa.

• Oïda mitjana.

• Oïda interna.

• Nirvi acústic.

• Sistema auditiu.

Tal com expliquen Álvarez, Y., et al. (2009) la classificació de la sordesa és molt variada, ja que hi ha diversos aspectes que determinen les diferents característiques que hi ha entre els sords i les hipoacúsies. Primer de tot cal dir que la hipoacúsia, és una “pérdida parcial o total de la capacidad de percibir o entender el sonido. Es importante hacer notar que no sólo se debe “escuchar” el sonido sino también poder discriminarlo de manera que tenga sentido.” (Suárez et al., 2008, p. 315).

Álvarez, Y., et al (2009) parla sobre la hipoacúsia i explica que la hipoacúsia congènita o preliminar severa té factors genètics, els quals són:

• El 70% no sindròmics, que es poden classificar en:

o Autosòmiques.

o Lligades al cromosoma X.

• El 30% sindròmics.

Es necessita més informació per classificar genèticament sordeses pures que apareixen més tard, és a dir, les sordeses tardanes.

Però ens podem basar en el CDC (2020) i en la definició que fa dels quatre tipus de pèrdua auditiva:

• Pèrdua auditiva conductiva→ Pèrdua d’audició causada per un bloqueig, el so no pot passar de l’oïda externa a la mitjana. Es pot tractar amb medicaments o per mitjà de la cirurgia.

• Pèrdua auditiva neurosensorial→ Pèrdua d’audició a causa d’una alteració en el funcionament de l’oïda interna o el nervi auditiu.

(10)

10

• Pèrdua auditiva mixta→ Pèrdua d’audició a causa d’una pèrdua auditiva conductiva i neurosensorial.

• Trastorn de l’espectre neuropatia auditiva→ Pèrdua auditiva que ocorre quan el so entra correctament a l’oïda, però a causa d’alguns danys a l’oïda interna o en el nervi auditiu, el so no es processa i el cervell no el pot interpretar.

3.1.2. Característiques de la sordesa

Els anys que té la persona sorda quan comença a presentar i manifestar que té una certa pèrdua auditiva és un punt important per a l’aprenentatge de la llengua parlada en aquest infant. Depenent de quan adquireixin aquest dèficit auditiu, la seva sordesa pot ser d’un tipus o d’un altre, i pot afectar el seu llenguatge i al seu procés evolutiu, d’aprenentatge i de desenvolupament d’una manera o d’una altra.

Nuñez, J. M., i Rosich, N. (2016), expliquen en una de les investigacions realitzades, que els infants que són sords des que naixen han d’aprendre el llenguatge sense tenir una prèvia experiència ni tan sols amb algun dels sons.

Per altra banda, si aquesta pèrdua auditiva és adquirida en l’infant entre el seu primer i el seu tercer any de vida, aquest infant sí que ha tingut almanco una mica d’experiència auditiva i pot arribar a adquirir més ràpidament la competència lingüística que necessita.

Finalment, si aquesta pèrdua d’audició és causada després dels tres anys, cal dir que aquest infant ho tindrà més fàcil a l’hora de mantenir el llenguatge oral, ja que l’ha pogut adquirir durant aquests tres anys de vida.

Pel que fa al grau de sordesa, existeixen diferents nivells, és a dir, no totes les persones sordes no hi senten gens. Aquest fet pot arribar a causar inconvenients a l’hora de posar en pràctica les seves habilitats lingüístiques, en el procés d’aprenentatge i amb les interaccions comunicatives que realitza amb el medi que l’envolta, ja siguin amics, família, mestres, etc.

Segons el CDC (2020) el grau de pèrdua auditiva pot ser:

• Lleu→ Pot sentir alguns sons de la parla, però no el murmuri.

• Moderada→ Pot ser que no senti quasi res del que diu una persona que parla amb un to normal.

(11)

11

• Greu→ No pot escoltar el que diu la persona que parla amb un to normal, només té la capacitat de percebre els sons forts.

• Profunda→ No sent res del que es parla, només pot sentir alguns sons si són molt forts.

A més de tots aquests processos, hi ha una sèrie de factors externs que poden afectar també al procés d’aprenentatge del nin o de la nina amb sordesa, com per exemple l’economia i el nivell adquisitiu de la família, el tipus d’educació que rep a casa, del seu entorn i de la que rebi a la mateixa escola, etc.

3.2. L’educació en alumnes sords

El col·lectiu de persones sordes és un dels més exclosos des de molts anys enrere i per desgràcia, continua vigent encara actualment en la nostra i moltes altres societats. Podem deixar constància d’aquest fet perquè les concepcions que tenia Aristòtil en la seva època (citat per Nuñez, J. M., i Rosich, N., 2016) sobre les persones amb sordesa, van aconseguir fer pensar a la societat del moment que les persones sordes no mereixien rebre una educació, i segons el codi romà, aquest col·lectiu de persones havia de tenir els seus drets reduïts. Aquest pensament va seguir en l’època medieval i en la moderna.

Damm, X. (2014) esmenta que actualment el sistema educatiu nacional incorpora a l’aula infants amb necessitats educatives especials (NEE).

Aquesta mateixa autora va fer un estudi per saber quines actituds tenia el professorat amb els infants amb discapacitat i va poder observar que els professors veien aquests infants com a nins i nines que tenien problemes i necessitaven un especialista, ja que tenien un ritme d’aprenentatge més lent que la resta.

Aquesta visió generalitzada que es va veure que tenien els professors cap als infants amb discapacitat, afectava el seu procés d’aprenentatge en el context escolar, familiar, etc.

Però a la vegada, els professors també afirmaren que eren infants molt artístics i socials.

Amb tot això, el que presentaren a les aules eren pràctiques pedagògiques que tenien actituds positives i negatives enfront d’ells:

• Negatives:

o Ubicació de l’infant sord al final de l’aula.

(12)

12

o No se’l feia partícip.

o Indiferència.

o No es mantenia contacte ocular amb l’infant.

o No hi havia apropament físic professorat-alumne.

• Positives:

o Contacte visual.

o Somriure.

o Ús del reforçament positiu.

o Bona ubicació de l’infant dins l’aula.

o Es feien les adaptacions necessàries.

Amb totes aquestes actituds es va poder veure que el professorat mostrava inseguretat, por, falta d’experiència i de preparació durant el procés d’integració dels infants amb discapacitat a l’aula ordinària, i sense adonar-se’n feien accions segregadores.

Per tant, la UNESCO, UNICEF i HINENI (2001) esmenten que s’ha de fer capaços i formar als docents, dur a terme noves pràctiques educatives, respectar les diferències, tenir recursos, etc. Són tres entitats que tenen present l’educació dels infants amb discapacitat, on també entren els sords.

Hem de tenir en compte que l’infant amb sordesa la majoria de vegades comença l’escola sense saber la llengua, ja que amb la poca edat que tenen quasi no han estat en contacte amb el llenguatge. Aquests nins i nines tenen dificultats per comunicar-se, de comprensió, d’atenció i de memòria, i tots aquests factors afecten negativament al seu procés d’aprenentatge (González, R. M., 2019). És a dir, tots aquests factors els impedeix seguir el mateix ritme d’adquisició de coneixements que la resta d’infants que no tenen cap mena de dèficit auditiu. Per aquest motiu, s’ha de treballar a l’escola amb els infants sords, s’ha de fer feina perquè desenvolupi aquest llenguatge i el coneixement matemàtic (Marcela i Astrid, 2011). Se li ha de proporcionar activitats adequades a ells i que també puguin servir a tota la població amb dèficit auditiu.

(13)

13 A part de les dificultats que ja tenen de per sí aquests infants en la seva vida quotidiana i a l’hora d’aprendre, un altre inconvenient que s’ha trobat en el projecte anomenat Desenvolupament de competència comunicativa en matemàtiques en estudiants sords és “la baixa qualitat d’educació que reben els sords en tots els nivells d’escolaritat” (Marcela i Astrid, 2011, p. 53). Això es deu a la idea que es té del sord:

persona amb discapacitat la qual no pot accedir a tenir, com els altres, una educació que no sigui especial.

El segle de les llums va provocar canvis que provocaren millores en l’educació de la persona sordmuda (Nuñez i Rosich, 1992). Charles Michel de l’Epée (1712-1789) (citat per Nuñez i Rosich, 1992) va fer que l’educació també arribés a infants sordmuts que no tenien tan bona adquisició econòmica i va fundar una escola gratuïta, i Carles IV (citat per Nuñez i Rosich, 1992) en 1794 també va crear una escola gratuïta per a infants sords.

La realitat és que anem camí a una inclusió educativa, que significa el fet de garantir una educació de qualitat que potenciï al màxim el desenvolupament de l’infant, en aquest cas, de l’alumnat amb discapacitat auditiva (González, R. M., 2019). En aquest sentit, també hi ha inconvenients, ja que segons els resultats de la investigació realitzada per Omaña, E., i Alzolar, N. (2017) als docents els falta tenir més informació sobre la discapacitat, ja que encara avui en dia usen estratègies que no són adequades per aconseguir la inclusió d’aquest alumnat. S’ha de formar als docents donant-li’ls estratègies pedagògiques adaptades a les persones amb discapacitat (Omaña, E., i Alzolar, N., 2017).

En aquest sentit el mestre de suport té un paper fonamental en l’educació dels infants sords: “La función principal del maestro de apoyo es la inserción de los aspectos específicos de atención a los sordos e hipoacúsicos, al trabajo metodológico del centro integrador y la actualización del claustro en los aspectos de la especialidad.” (González, R. M., 2019, p. 222).

(14)

14 3.3. Alumnes sords a l’assignatura de matemàtiques. Metodologies i estratègies

d’ensenyament

Pel que fa a l’aprenentatge que realitzen els infants amb discapacitat auditiva de les matemàtiques en l’Etapa d’Educació Primària, cal dir que encara es necessiten realitzar una sèrie d’estudis que posin interès a les NEE, concretament a l’ensenyança de la geometria i en general de les matemàtiques, que tenen les persones amb sordesa (Marcela i Astrid, 2011). En realitat, existeix una gran diferència entre l’educació en matemàtiques que reben els infants sords i la que reben els nins i les nines que no tenen aquesta discapacitat auditiva (Augusto et al., 2002) (citat per Calderón, León i Orjuela, 2011). A més, això ho confirma Flores (2014) dient que en l’actualitat encara no hi ha condicions perquè l’educació sigui completament inclusiva.

Kluvin i Moores (citat per Nuñez i Rosich, 1992) realitzaren l’any 1985 en els Estats una investigació amb alumnes sords. Comprovaren que la integració i la metodologia usada amb aquests infants per aprendre no va causar que el seu aprenentatge en matemàtiques augmentés. Els docents no tenien experiència i a més tenien l’inconvenient de tenir un traductor de llenguatge de signes dins l’aula.

Un altre inconvenient que comporta l’ensenyança de les matemàtiques a infants sords, segons Watts i Phil (citat per Nuñez i Rosich, 1992) és el fet que hagin de passar d’un professor a un altre, ja que això comporta distintes metodologies i no tenen temps a consolidar els conceptes i els aprenentatges matemàtics.

L’ensenyança de les matemàtiques als infants amb sordesa necessita la competència lectora, escriptora, l’escolta, l’oralitat i un augment del lèxic i vocabulari relacionat amb els conceptes matemàtics, i saber quines de les narracions i explicacions que realitza el docent són sobre aspectes matemàtics o no (Calderón, D. I., Corredor, O. L. L., i Orjuela, M., 2011). Amb tot això hem de tenir en compte que aquests infants tenen més dificultats que la resta perquè fan ús de dos sistemes de notació (llenguatge bilingüe): l’escriptura alfabètica nacional i internacional dels nombres aràbics, i els signes per fer les operacions algebraiques (Marcela, A i Astrid, L. 2011). Per tant l’aprenentatge en general, i en específic de les matemàtiques, suposa un gran repte i els docents han d’estar preparats per a poder rebre, tractar i intervenir amb aquests infants a l’aula ordinària.

(15)

15 Un aspecte positiu el qual podria ajudar als infants amb sordesa és el fet d’ensenyar les nocions elementals de matemàtiques en la primera infància, ja que això condueix al desenvolupament de processos de pensament i prepara a aquests infants a assimilar continguts matemàtics, els quals seran més complexos quan comencin l’escola (González, 2019).

Per altra banda, segons Calderón, León i Orjuela, (2011), per a poder tractar i treballar a l’aula les matemàtiques amb aquests infants amb dèficit auditiu, es necessita desenvolupar la llengua de senyes, i les propostes didàctiques que es facin han de tenir: la llengua de senyes, la llengua del territori, i un registre matemàtic. Aquesta etapa de la infància primerenca de la qual parlem és molt important. Vigotski (citat per González, R.

M., 2019)) la defineix com a “... el període més saturat i ric en contingut, més dens i ple de valor del desenvolupament en general”. L‘educació primerenca en els infants sords garanteix el màxim desenvolupament psicològic, i influirà en el desenvolupament del pensament (González, R. M., 2019).

Per tal de tractar, saber i poder ajudar i realitzar intervencions significatives en matemàtiques amb aquests infants, autors com Furth, Suppens, Kluvin i Moores, i Hine i Wood, entre altres, van realitzar una sèrie d’investigacions i proves a infants sords i no sords per comprovar i comparar els resultats obtinguts.

Furth en 1966 (citat per Nuñez i Rosich, 1992) va fer una investigació als Estats Units per saber com treballaven i la manera amb la qual es desenvolupaven els infants sords amb els conceptes matemàtics sobre la identitat, simetria i l’oposició, i com sabia que havia d’adaptar el material que volia emprar per fer les proves, va fer tests no verbals. Els resultats foren iguals o pareguts entre els infants sords i no sords, però en el concepte d’oposició els resultats dels infants amb dèficit auditiu van ser més baixos, ja que per a concebre aquest concepte matemàtic s’ha de tenir un cert coneixement lingüístic.

Furth també va veure quina utilització feien els infants de les classificacions lògiques, i el descobriment i el maneig de símbols elementals en adolescents, i proves piagetianes (de Piaget) de conservació de pes i de quantitat de líquid adaptades als infants sords. En aquesta darrera prova va veure que els infants amb sordesa sí que mostraven un retard respecte al grup d’infants que no tenien cap discapacitat auditiva. Va arribar a la conclusió

(16)

16 que el sord adult tenia capacitat per comprendre les operacions lògiques matemàtiques, tot i que en algunes necessitava més suport pedagògic i didàctic.

Per altra banda, Suppes (citat per Nuñez i Rosich, 1992) en 1974 va realitzar una investigació també als Estats Units, però ell es va centrar en les habilitats aritmètiques que tenien els infants. Les dificultats que van tenir en la resolució de problemes de suma verticals infants amb sordesa, les tingueren també els infants sense sordesa, fins i tot els infants amb sordesa van ser superiors als altres amb el maneig d’operacions amb fraccions i utilitzant les propietats d’aquestes fraccions. Així que va demostrar que no hi havia diferències entre els dos grups d’infants.

Però en canvi, Hine, Wood, et al., (citats per Nuñez i Rosich, 1992) en 1970 investiguen sobre els algoritmes de càlcul i la resolució de problemes aritmètics amb infants parcialment sords que tenien entre 7 i 16 anys i observen que tenien uns retards que augmenten a mesura que es van fent grans i aquest desfasament també es notà en la resolució de problemes aritmètics.

Però aquesta concepció de Hine va canviar quan en el 1981 van fer un test a infants sords i no sords amb operacions bàsiques (sumes, restes, multiplicacions, operacions algebraiques i d’interpretació de gràfics) i varen veure que el grau de sordesa i l’habilitat lingüística no tenia cap relació amb el grau de competència matemàtica, i tampoc hi havia diferència entre els infants que anaven a una escola especial i els escolaritzats en l’escola ordinària. Encara que tots els sords van tenir puntuacions més baixes i mostraven un desfasament de tres anys, no podien atribuir aquests resultats només a la sordesa, sinó que també hi havia motius d’educació, intel·ligència, talent matemàtic, causa de la sordesa i context familiar.

Cal destacar una investigació que es va realitzar per saber quin canvi va haver-hi en els estudiants d’una escola de sords de Cali després de rebre instruccions sobre l’ús de l’algoritme de signació (en el qual l’infant signa a cada mà un nombre amb els dits i calcula així les operacions aritmètiques), proposada per Nunes i Moreno (1998b). En aquesta investigació els infants van fer problemes aritmètics en format aràbic i en llengua de senyes. D’aquesta investigació en seguiré parlant en l’apartat 3.3.1. del treball.

Mulhern i Budge (1993) (citats per Bedoya Ríos, N. M., Guerrero López, D. F. i Gallo, E. A., 2013) van fer una prova per veure de quina manera representaven els

(17)

17 problemes els infants sords i els infants oients de segon, tercer i quart de primària, i les estratègies que feien servir. Amb tot això els autors d’aquesta prova van veure que l’estratègia de processament numèric dels sords i no sords era pareguda, i arriben a la conclusió que el no tenir subvocalització (veu interior, paraules que es diuen en la ment mentre es realitza la lectura) no era la causa del desfasament que tenien els sords.

Per altra banda, hi ha hagut investigacions sobre el procés d’habilitats numèriques no dependents del llenguatge, com per exemple la representació i manipulació de magnituds (relacionades amb la capacitat de representar i manipular quantitats numèriques aproximant de forma no verbal), la subitació (capacitat per aprendre ràpida i precisament la nombrositat en una col·lecció entre 1 i 4 ítems), l’estimació (els sords tenen més errors, encara que la representació que més els va bé a ells és la funció lineal, no logarítmica) i les estratègies de compteig (Bull, 2008; Bull et al., 2011; Hauser, Dye, Boutla, Green i Bavelier, 2007) (citats per Bedoya Ríos, N. M., Guerrero López, D. F. i Gallo, E. A., 2013). Els resultats d’una investigació que es va fer sobre els coneixements que tenien infants sords i no sords d’entre 10 i 13 anys d’edat foren similars en els dos grups, és a dir, en els sords i els oients.

Hi ha autors que diuen que el desfasament matemàtic que tenen els alumnes sords es deu que la sordesa és una condició de risc per al seu desenvolupament, i tenen un accés limitat a la informació transmesa (Bedoya, Mejía i Guerrero, 2012; Bravo, 1996; Nunes, 2004; Nunes i Moreno, 1998a; 1998b; 2002) (citats per Bedoya Ríos, N. M., Guerrero López, D. F. i Gallo, E. A., 2013). Els sords tenen les capacitats cognitives per comprendre i operar amb conceptes matemàtics, però no poden desenvolupar aquest coneixement, ja que no poden accedir als aprenentatges que els infants oients tenen gràcies a les seves experiències amb quantitats, valors i nombres en jocs, conversacions i maneig de doblers (Marschark, Lang i Albertini, 2002; Nunes, 2004; Nunes i Moreno, 1998a; 2002; Rodríguez, García i Calleja, 2009; Swanwick et al. 2005; Zarfaty et al., 2004) (citats per Bedoya Ríos, N. M., Guerrero López, D. F. i Gallo, E. A., 2013).

A continuació explicaré una sèrie d’intervencions, activitats i metodologies que han emprat autors durant els darrers anys per a poder ensenyar les matemàtiques als infants amb sordesa.

(18)

18 Durant molts d’anys, encara que hi hagi i continuï havent-hi en la societat discriminació cap a les persones amb dèficit auditiu, molts autors com Ponce de León, Bonet i Nunes i Moreno, entre d’altres, es van encarregar de prestar atenció a aquest col·lectiu d’infants i crear estratègies d’intervenció i metodologies d’ensenyament per tal que poguessin tenir un aprenentatge significatiu de les matemàtiques.

Pedro Ponce de León (s.d.) (citat per Nuñez i Rosich, 1992), creia que era possible educar a les persones sordmudes i desenvolupar una metodologia per a ells. Es creu que el mètode que ell va emprar fou l’oralisme, és a dir, el mètode que ensenyés als sords a parlar el llenguatge dels oients.

Juan Pablo Bonet (1620) (citat per Nuñez i Rosich, 1992) també va crear un mètode d’ensenyança per aquest col·lectiu de persones. Però, en canvi, aquest autor, no va fer ús de l’oralisme, sinó de la dactilologia o alfabet digital per a poder-se comunicar d’una manera correcta i còmoda amb la persona sorda, ja que permetia vocalitzar fonemes, síl·labes i paraules.

Nunes i Moreno (2002) crearen una proposta d’intervenció per millorar les habilitats que tenien en el càlcul matemàtic els infants amb sordesa, ja que com hem esmentat anteriorment en el punt 3.2. del treball, aquest col·lectiu de la població té un accés limitat a l’aprenentatge de les matemàtiques i a més, tenen poca capacitat per poder realitzar inferències temporals. Aquest programa va tractar els aspectes matemàtics que consideraren els autors que han d’estar més ben treballats amb els infants amb dèficit auditiu, com la composició additiva, la composició multiplicativa, les unitats de mesura i les fraccions. Tot això ho van treballar creant activitats i els seus respectius materials, adequats a aquests infants. Les persones que ho van dur a la pràctica foren les mestres dels infants sords.

Aquesta intervenció fou un disseny pretest i postest (una prova en la qual es prengueren mesures en persones abans i després de realitzar en ells una intervenció) amb 65 alumnes de la mateixa escola dels infants sords que cursaven segon, tercer i quart de primària. Van fer dos grups: un de sords i un de no sords.

En aquesta prova va haver diferències en els resultats entre els nins sords i els no sords i els autors van mostrar que els sords feien ús de l’algoritme de signació per donar solució a les sumes i a les restes. Aquest mètode, l’algoritme de signació, va ser un

(19)

19 mètode que van desenvolupar els mateixos infants amb dèficit auditiu, sense ajuda de l’adult, i per tant, els autors de la proposta didàctica consideraren que possiblement era beneficiós per a ells i per al seu aprenentatge en matemàtiques.

Aquest mètode consistia en usar les dues mans i amb elles realitzar el compteig ascendent i el descendent. Per exemple, per realitzar la suma 8+7 el nin designava en una mà l’operador, el 8, i en l’altra la transformació i feia el compteig descendent en la mà on hi havia la transformació, que és el 7 fins al 0, i a la mà on hi ha l’operador feia el compteig ascendent, del 8 fins al 15, que eren les 7 unitats que havíem disminuït a la mà de la transformació.

Els autors de la investigació van observar els canvis que havien fet en l’àrea de matemàtics els alumnes sords de segon, tercer i quart de primària a l’hora de resoldre operacions de suma i resta després de presentar-li’ls com es treballava amb l’algoritme de signació, i quines estratègies empraven per solucionar problemes additius de sumes i restes en format aràbic (jo tinc un llapis i el Llorenç 3, en tenim 4) i en llengua de signes (horitzontal tipus a+b=c).

Finalment, van fer una activitat que formava part també de la resolució de problemes, i havien de simular que estaven en una tenda de roba i així treballar les habilitats de compteig, composició additiva, notació aràbiga, etc.

En conclusió, els infants amb sordesa empraren la mateixa quantitat d’estratègies que els nins i nines oients (Bermejo i Lago, 1988; Fuson, 1982; Secada et al., 1983; Serrano i Denia, 1987) (citat per Bedoya Ríos, N. M., Guerrero López, D. F. i Gallo, E. A., 2013).

A més, els autors van concloure que aquesta intervenció podia facilitar el canvi conceptual i operacional del maneig aritmètic de nins i nines sords. Els dos grups (sords i oients) usaven representacions analògiques i podien presentar els personatges del problema i els seus objectes, però el de la intervenció va representar el problema amb una operació aritmètica. És a dir, que la intervenció fa possible millorar comprensió del problema, ja que poden veure que els enunciats en LSC tenen operacions aritmètiques.

Els infants passaren d’emprar estratègies de compteig on no s’usaven els cardinals dels nombres del problema a usar l’algoritme de signació (esmentat anteriorment) on foren capaços de representar els numerals del problema en numerals LSC amb un valor cardinal.

(20)

20 Tal com exposen Bedoya Ríos, N. M., Guerrero López, D. F. i Gallo, E. A., (2013):

Aquests resultats permeten pensar que part de les dificultats en entendre l'especificitat de llenguatge en les operacions aritmètiques (Zevenbergen, Hyde i Power, 2001) podria derivar de les estratègies d'instrucció i de la forma en què es treballa amb els nens (Nunes i Moreno, 1998a) (p.50-51).

Pel que fa als materials que s’han d’emprar per tal que els infants amb sordesa tinguin una bona comprensió i aprenentatge de les matemàtiques, han de ser adequats per a ells i complir les seves necessitats. Hi ha empreses que s’encarreguen exclusivament de crear aquest material, però molt poques. Una d’aquestes empreses es troba a Bogotà, i es dedica a crear material didàctic, i fer modificacions en ell pel que fa a la mida, el color i la resistència (Marcela, A i Astrid, L., 2011). A continuació adjunt dues imatges en les quals es pot veure el material original i com ha quedat al ser modificat.

Extret de: Marcela, A i Astrid, L. (2011) El lenguaje y las matemáticas: aprendizajes simultáneos en estudiantes sordos de primer ciclo escolar.

Per altra banda, hi ha un programa anomenat Educa a tu hijo, per a infants d’infantil i d’educació preescolar, que pretén aconseguir el màxim desenvolupament possible de cada infant, i es divideix en quatre cicles diferenciats pels períodes que es duen a terme en la primera infància.

Concretament el segon cicle, amb infants de 2 i 3 anys, té la intenció que aprenguin a saber descobrir i valorar qualitats d’objectes, per posteriorment assimilar el contingut de nocions elementals de la matemàtica, iniciat a primer de primària. Es treballen conjunts i longituds (primer procés de formació, reconeixement, descomposició i unió de conjunts i després les relacions quantitatives com la comparació, que els permet reconèixer

(21)

21 quantitats de l’1 al 10 i operar amb les quantitats). Aquests infants sords tenen afectades les relacions espacials, segons González, R. M., (2019). Perquè es puguin desenvolupar correctament les nocions elementals de les matemàtiques en els infants amb discapacitat auditiva des de la primera infància, es necessita:

- Aprenentatge des de l’educació inclusiva.

- Orientació provocativa, la qual s’anticipa als obstacles que hi ha en el desenvolupament de la persona.

- L’educació condiciona el desenvolupament.

- Diagnòstic explicatiu com a punt de partida.

- Importància de la família.

- El psicopedagog i la mestra de suport han d’orientar a la família per facilitar comunicació pare-nin i nin-nin.

- Activitat fonamental.

- Promoure comunicació i estimular desenvolupament del llenguatge a través de llengua de senyes, dactilologia i lectura llabifacial.

A més, confirma González, R. M., (2019) que es fan activitats de coordinació amb l’Associació Nacional de Sords de Cuba (ANSOC) amb infants sords i famílies. Els materials que s’utilitzen són de suport, es poden emprar targetes amb signes de +, -, =, etc. En els infants d’entre tres i sis anys aquest joc ha d’ajudar al fet que ell assimili les representacions sobre les propietats i relacions entre l’objecte, forma, color i mida.

Aquests programes, el de coneixement del món dels objectes i el del món de les nocions elementals de matemàtiques, són importants en l’educació del nin sord perquè ajuden a fer que desenvolupi el pensament i processos cognitius i els prepara per a la seva primera arribada a l’escola.

(22)

22 4. Proposta didàctica

En aquest punt exposaré una proposta didàctica que es podria dur a terme a una aula on hi hagués un alumne sord, ja que fent una recerca de llibres de text de matemàtiques considero que es presenten els conceptes d’una manera molt teòrica i abstracta amb la qual els alumnes no poden assolir significativament els coneixements i no es produeix en ells un aprenentatge real. A més, si el llibre de text ja resulta un inconvenient pels alumnes en general, ho resulta més pels alumnes sords, ja que com s’ha pogut comprovar en el marc teòric, molts d’ells no tenen del tot desenvolupat el llenguatge i els costa molt més seguir una explicació matemàtica de manera oral.

Per tant, m’he basat en les activitats i les explicacions d’un llibre de text l’editorial del qual és Santillana, les he adaptat i he fet activitats molt més dinàmiques i visuals.

En els següents punts del treball explic a qui va dirigida, els continguts presents en ella, les competències que es treballaran, els objectius que vull aconseguir amb ells, la metodologia que cal emprar per aplicar-la a l’aula, la seqüència d’activitats, i finalment, l’avaluació.

4.1. A qui va dirigida

La proposta va dirigida a infants d’una hipotètica aula de primer cicle d’Educació Primària, concretament a alumnes de tercer curs. Estarà enfocada per treballar amb tots els alumnes de l’aula, en la qual hi ha un sord. Es tracta de què siguin activitats inclusives en les quals tots els alumnes de l’aula siguin capaços d’arribar a tenir els coneixements que es volen treballar, fent ús de material manipulatiu i visual perquè l’aprenentatge sigui real i significatiu.

4.2. Continguts

La proposta està formada per 10 activitats que tracten el quart bloc del Currículum d’Educació Primària de les Illes Balears, anomenat geometria, concretament:

- La identificació, comparació i classificació dels cossos geomètrics en objectes familiars (cubs, prismes, piràmides i cilindres).

- Classificació dels triangles.

- Classificació dels quadrilàters.

(23)

23 - Construcció de figures geomètriques emprant diverses tècniques.

- Construcció de polígons regulars.

He decidit tractar aquest bloc de continguts perquè considero que és el més visual i es pot treballar més amb material manipulatiu, i a més és un dels que més i millor s’ha de treballar amb els infants sords.

4.3. Competències

Les competències que treballarien els infants en aquesta proposta didàctica són les següents:

- Competència matemàtica→ la proposta es basarà en activitats que treballin els conceptes matemàtics centrats en la geometria.

- Competència en comunicació lingüística→ s’incorpora llenguatge matemàtic i la descripció.

- Competència d’aprendre a aprendre→ es reflexiona, l’alumne s’esforça, té esperit crític i comunica el procés i el resultat del seu treball.

- Competències socials i cíviques→ s’accepten i respecten altres punts de vista.

- Competència de sentit d’iniciativa i esperit emprenedor→ comprèn la situació, crea estratègies, pren decisions, confia en la seva capacitat i soluciona els errors.

4.4. Objectius a aconseguir

Els objectius que m’agradaria que els infants aconsegueixin si apliqués aquesta proposta didàctica dins l’aula són els següents:

• Saber classificar figures planes.

• Identificar les parts de les figures planes.

• Identificar els diferents cossos geomètrics.

• Saber quines són les parts de les figures geomètriques.

• Construir figures i cossos geomètrics amb material manipulatiu.

• Distingir l’àrea i el perímetre.

• Diferenciar el cercle de la circumferència.

(24)

24 4.5. Metodologia

La metodologia en la qual es basarà aquesta proposta és inclusiva. Els alumnes tenen el paper de protagonistes, són el centre del procés ensenyança-aprenentatge, i el mestre és un guia de l’activitat i d’aquest procés d’aprenentatge. Hi serà present en tot moment i ajudarà i guiarà als infants sempre que sigui necessari. Sempre creant un clima d’harmonia, proximitat, calma i positivitat en tot moment.

Centrant-nos en l’infant sord que hi ha a l’aula, cada una de les explicacions les farem mitjançant l’ajuda de pictogrames. Totes les imatges d’aquests pictogrames estan extretes de Pictotraductor: Comunicación sencilla con pictogramas. (s.d.).

4.6. Temporalització

En les activitats es treballen tots els continguts de geometria que s’han d’ensenyar als infants durant tot el curs escolar, per tant s’han de realitzar diverses sessions. Posant per exemple que tenen matemàtiques dos pics per setmana, i que en total hi ha vuit sessions, aquesta proposta didàctica tindria una durada de quatre setmanes aproximadament.

SESSIÓ 1 Activitat 1 (25 minuts)

Activitat 2 (25 minuts)

Activitat 4 (25 minuts)

(25)

25 4.7. Seqüència d’activitats

4.7.1. Activitat 1

Títol de l’activitat: Coneixem les figures planes

Descripció de l’activitat

Els infants es col·locaran en grups de quatre i els proporcionem figures planes regulars com el quadrat i el triangle equilàter, i irregulars com el rectangle, el cercle, etc.

Les figures estaran fetes a mà amb cartolines i plastificades, i seran de diferents mides i colors.

Una vegada hagin manipulat, tocat i jugat amb les peces, els anunciarem que les agrupin segons com creuen ells mateixos que han d’agrupar-se.

Finalment, hauran d’explicar per què han agrupat així les figures, quants grups han fet i quin nom li han donat a cada un dels grups.

Objectius

- Identificar les diferents formes geomètriques.

- Estar en contacte amb figures planes regulars i no regulars.

- Conèixer les característiques que tenen en comú les figures.

- Saber organitzar les figures en diferents grups amb un criteri propi.

Temporalització Durada d’una mitja sessió de matemàtiques (25 minuts).

Materials

Figures planes fetes de cartolines de diferents mides i colors. Exemple:

Avantatges de l’activitat per l’infant

sord

A l’infant de l’aula amb discapacitat auditiva li explicarem l’activitat de manera clara i amb ajuda dels següents pictogrames:

(Fes agrupacions amb les figures)

Aquesta activitat va molt bé per aquest alumne, ja que no es fa ús del llibre ni de cap explicació teòrica que introdueixi les figures planes als infants, sinó que coneix i descobreix com són i quines figures planes pot haver-hi, i ho fa mitjançant la manipulació, el joc i la mateixa experiència.

(26)

26 4.7.2. Activitat 2

Títol de l’activitat: On són els costats i els vèrtex de les figures planes?

Una vegada els infants hagin estat en contacte amb les figures planes, cal que observin i analitzin cada una de les seves parts. Per això, els donarem a cada un una sèrie de boletes de plastilina, uns quants escuradents i un parell de pals més grans.

Seguidament els indicarem que amb aquest material han de formar figures planes, d’elecció lliure.

Una vegada que hagin experimentat i s’hagin familiaritzat amb el material, els repartirem unes targetes en les quals hi ha una figura plana formada amb aquest material, i el nom de cada una de les parts. A continuació adjunt un exemple de targeta:

Imatge extreta de: Aprendiendo geometría con plastilina y palillos + Imprimible. Font:

Mumuchu K. (2017).

D’aquesta manera, ells mateixos mentre van fent les figures que hi ha a les targetes, van observant que els escuradents i els pals s’anomenen costats o arestes i les boletes de plastilina són vèrtexs.

Objectius

- Crear figures planes.

- Saber què és el vèrtex d’una figura plana.

- Saber on són els costats de les figures planes.

- Identificar els noms de les principals figures planes.

Materials

El material que es necessita per aquesta activitat són boles de plastilina, escuradents i pals de fusta més grans (es podrien emprar els “pinxos” de cuina).

sord

Amb aquesta activitat s’ajuda als infants a comprendre les parts de les formes geomètriques planes, observant les arestes i els vèrtexs. Es tracta d’una activitat manipulativa en la qual l’infant sord aprèn amb la seva pròpia experiència, sense haver de necessitar una explicació oral prèvia sobre què és cada element de la figura. Per explicar el funcionament els presentarem el següent pictograma:

(27)

27

(Crea figures geomètriques planes amb plastilina i escuradents)

→ VÈRTEX (Les parts de color blau són vèrtexs)

→ ARESTA (Les parts de color taronja són arestes o costats)

4.7.3. Activitat 3

Títol de l’activitat: Classifiquem els triangles

Imatges i inspiració de l’activitat extretes de: Let's Investigate Triangles. Font: NRICH - Mathematics Resources for Teachers, Parents and Students to Enrich Learning. (s.d.).

Aquesta activitat consisteix en introduir els triangles i els tipus de triangles als infants.

Al principi no els direm que les figures que tenen tres costats s’anomenen triangles, sinó que per parelles agafaran una sèrie de tires com les següents:

Primer de tot deixarem que facin proves, juguin i es familiaritzin amb el material. Una vegada que tots els alumnes estiguin preparats, els anunciarem que han de crear figures que estiguin formades únicament per tres costats, i totes han de ser diferents. Quan els hagem deixat temps demanarem:

Algun de vosaltres té una figura que tingui tots els costats iguals?

Qui té una figura que tingui els tres costats diferents?

Teniu alguna figura que tingui dos costats iguals?

(28)

28

En una situació hipotètica els resultats que podrien sortir al fer les anteriors preguntes són aquests:

Una vegada que tots hagin posat en comú amb tot el grup-classe les seves figures i tinguem un exemple de cada tipus com a referent, els direm que cada un d’ells té un nom:

Els que tenen els costats iguals s’anomenen EQUILÀTERS Els que tenen dos costats iguals són ISÒSCELES.

Els que tenen els tres costats diferents es diuen ESCALÉS.

Finalment els demanarem:

Existeix alguna la combinació de tres tires la qual no formi un triangle?

Per poder contestar la pregunta han de comparar els diferents triangles que han fet i observar les característiques de cada un d’ells. Una vegada hagin reflexionat comentarem les diferents opinions en grup i es farà una demostració intentant ajuntar les diferents longituds.

Objectius

- Saber que les figures que tenen tres costats s’anomenen triangles.

- Saber classificar els triangles segons els seus costats.

Temporalització Durada d’una sessió de matemàtiques (25 minuts).

Materials

El material necessari per aquesta a activitat són les tires de diferents colors i longituds.

sord

Amb aquesta activitat s’ajuda als infants a familiaritzar-se amb els triangles i els tipus de triangles que hi ha atenent als seus costats. Es tracta d’una activitat visual en la qual s’empra un material físic, on el sord aprèn amb la seva pròpia experiència, sense haver de necessitar una explicació oral prèvia sobre què és el triangle i la seva classificació. Per explicar el funcionament els presentarem el següent pictograma:

(29)

29

(Crea figures de tres costats)

→EQUILÀTERS (Triangles amb els tres costats iguals→EQUILÀTERS)

→ISÒSCELES (Triangles amb dos costats iguals→ISÒSCELES)

→ESCALÉS (Triangles amb els tres costats diferents→ESCALÉS)

4.7.4. Activitat 4

Títol de l’activitat: Classifiquem els quadrilàters

En aquesta activitat treballarem amb els quadrilàters i la seva classificació. Al principi no els direm que les figures que tenen quatre costats s’anomenen quadrilàters, sinó que els repartirem a cada un d’ells un geoplà i els direm directament que creÏn figures formades per quatre costats i totes han de ser diferents. Un exemple de representació de les figures que pugui fer un infant és la que hi ha a continuació:

Imatge extreta de: Geoplano. Aula Taller de Matemáticas. Font: Colegio Colombo Británico. (s. d.).

(30)

30

Després que hagin experimentat, jugat i creat les figures, els mestres supervisarem de què tots hagin fet quadrilàters, i seguidament demanarem:

Algun de vosaltres té una figura que tingui tots els seus costats paral·lels?

Qui té una figura que tingui dos dels seus costats paral·lels?

Teniu alguna figura que no tingui cap costat paral·lel?

(*Havent explicat prèviament el significat de paral·lel)

Una vegada que tots hagin posat en comú amb tot el grup-classe les seves figures i tinguem un exemple de cada tipus com a referent, els direm que cada un d’ells té un nom:

Els que tenen tots els costats paral·lels s’anomenen PARAL·LELOGRAMS.

Els que tenen dos dels seus costats paral·lels són TRAPEZIS.

Els que no tenen cap costat paral·lel es diuen TRAPEZOIDES.

Objectius

- Saber que les figures que tenen quatre costats són quadrilàters.

- Distingir els tipus de quadrilàters segons la posició dels seus costats.

Materials

El material necessari per aquesta activitat és el geoplà.

sord

Amb aquesta activitat s’ajuda als infants a familiaritzar-se amb els quadrilàters i els tipus de quadrilàters que hi ha atenent als seus costats. Es tracta d’una activitat visual en la qual s’empra un geoplà, on el sord aprèn amb la seva pròpia experiència, sense haver de necessitar una explicació oral prèvia sobre què és el quadrilàter i la seva classificació. Per explicar el funcionament els presentarem el següent pictograma:

→PARAL·LELOGRAM (Crea figures de quatre costats→PARAL·LELOGRAM)

→TRAPEZI (Quadrilàters amb els seus costats paral·lels→TRAPEZI)

(31)

31

→ TRAPEZOIDE (Quadrilàters amb dos costats paral·lels→ TRAPEZOIDE)

(Quadrilàters amb cap costat paral·lel)

4.7.5. Activitat 5

Títol de l’activitat: Tallem els cubs

Activitat i imatges extretes de: Cubos cortados en cuatro pedazos. Font: NRICH-Mathematics Resouces for Teachers. Parents and Students to Enrich Learning (s.d).

Primer de tot introduïm als infants el cub mostrant un cub fet de fang. Observant aquest cub, demanem quines característiques té i entre tots faran una descripció de la figura.

Després els donam una bolla de plastilina a cada un i deixarem que juguin i experimentin amb ella. Una vegada hagin manipulat i estat en contacte amb el material, els informem que amb la bolla han de formar un cub.

Quan tots els infants tinguin el cub format els demanarem que imaginin com podrien tallar el cub en quatre peces iguals, i que quan ho tinguin pensat procedeixin a dividir- ho. Els remarcarem que aquestes quatre peces han de ser iguals, és a dir, han de tenir la mateixa forma i mida, i ser diferents (a poder ser) a les dels altres companys i companyes. Un exemple de com podrien tallar els cubs és el següent:

Una vegada tots hagin fet les quatre peces, es col·locaran de quatre en quatre i reuniran tots els cubs tallats per comparar els diferents talls i debatre sobre el que veuen (alguns no tindran quatre peces, alguns tenen formes diferents, etc.).

(32)

32

Per guiar una mica la discussió els farem les següents preguntes:

Algú no ha tallat el seu cub en quatre peces? Ho comproven ajuntant les peces.

Algú ha fet les mateixes formes? Ho comproven comparant una per una les peces de cada cub.

Una vegada fet això, els podem proporcionar més cubs de plastilina i que provin diferents formes de tallar els cubs en més de quatre peces, i seguidament dibuixar-les al quadern.

Objectius

- Saber distingir un cub en l’ambient.

- Crear un cub amb plastilina.

- Dividir un cub en quatre figures iguals.

Temporalització Durada d’una sessió de matemàtiques (50 minuts)

Materials

El material necessari per a aquesta activitat és plastilina i algun material per xapar el cub (tisores, regla, etc.).

sord

Aquesta activitat necessita visualització i coneixement de formes en 3D, i crec que anirà bé per l’infant sord de l’aula perquè té la capacitat visual i espacial ben desenvolupada.

Es tracta d’una activitat en la qual es treballa el cos geomètric, concretament el cub, des d’una metodologia molt visual, manipulativa i propera a les experiències de l’infant. Per a què entengui les instruccions del que s’ha de fer, li explicarem amb ajuda del següent pictograma:

(Divideix la figura en quatre parts iguals)

(33)

33 4.7.6. Activitat 6

Títol de l’activitat: Formes d’esquelet

Activitat i imatges extretes de: Formas de esqueleto. Font: NRICH-Mathematics Resouces for Teachers. Parents and Students to Enrich Learning (s.d).

Primer de tot els ensenyem un cub i demanem què saben sobre els cubs, ja que en l’anterior activitat se’ls ha introduït la figura. Els presentem un cub de fusta gran i els demanem quantes cares, voreres i vèrtex té. Evitem la paraula costat perquè els pot embullar i emprem la paraula cara i vorera.

Seguidament presentem als infants un cub fet amb plastilina i escuradents, i els narrem que poden realitzar diversos cossos emprant aquest material.

Seguidament els donam a cada un una sèrie de canyetes i unes quantes boletes de plastilina i els deixem experimentar i jugar amb el material, creant cossos geomètrics.

Una vegada deixat aquest temps perquè es familiaritzin amb el material, els fem la següent pregunta:

Quantes boles de plastilina i quantes canyetes es necessiten per formar aquest cub?

Una vegada hagin contestat i entre tots hagem anotat les canyetes i les boles necessàries per formar la figura, els demanem:

I per fer les següents figures, quantes canyetes i quantes boles necessitarem?

Els donem les anteriors figures en 3D, les quals són de fusta i poden agafar, manipular i contar. Després han de formar aquestes figures amb els escuradents i la plastilina, ho

(34)

34

han de dibuixar al quadern i escriure quantes cares, vèrtex i voreres tenen. Ho poden fer en parelles.

Preguntes que farem per poder guiar l’activitat:

Quantes arestes hi ha? Quantes canyetes necessitem?

Quants de cantons hi ha? Quantes boles necessitem?

Quantes voreres hi ha en aquest cantó?

*Si algun infant té dificultats aniria bé primer ajudar-lo contant les cares d’un cub (dau gran), les voreres i finalment els vèrtexs.

Si els ha agradat i estan motivats amb l’activitat poden cercar formes sòlides per l’aula i continuar fent l’activitat.

Objectius

- Entendre què és una cara, un vèrtex i una aresta.

- Saber quantes cares, vèrtex i arestes té un cub.

- Conèixer diferents cossos geomètrics com el prisma i la piràmide.

- Conèixer quantes cares, vèrtex i arestes tenen el prisma, la piràmide, i diferents cossos geomètrics coneguts.

Temporalització Durada d’una sessió de matemàtiques (50 minuts)

Materials

El material que es necessita per aquesta activitat són boles de plastilina, els escuradents i les canyetes.

sord

Amb aquesta activitat s’ajuda als infants a comprendre les propietats de les formes geomètriques, observant les voreres, les cares i els vèrtexs. Es tracta d’una activitat manipulativa en la qual l’infant sord aprèn amb la seva pròpia experiència, sense haver de necessitar una explicació oral prèvia sobre què és cada element del cos geomètric.

Per explicar el funcionament els presentarem el següent pictograma:

(Fes cossos geomètrics amb plastilina i canyetes)