Hvordan brukes blyant /penn og datamaskin i skriving?

Høgskolen i Sørøst-Norge

Fakultet for Fakultet for humaniora, idretts- og utdanningsvitenskap Institutt for estetiske fag Mastergradsavhandling i Pedagogiske ressurser 2017

Vlora Gjonbalaj

Hvordan brukes blyant/penn og

datamaskin i skriving?

Høgskolen i Sørøst-Norge

Fakultet for humaniora, idretts- og utdanningsvitenskap Institutt for estetiske fag

Borre

http://www.usn.no

© 2017 Vlora Gjonbalaj

Denne avhandlingen representerer 60 studiepoeng

Sammendrag

Denne studien som utgjør min masteroppgave handler først og fremst om en ja, takk, begge deler – holdning til bruk av blyant/penn og datamaskin i skriving. Deretter handler denne studien om at jeg ikke helt klarer å slå meg til ro med en slik likegyldig og lite fruktbar holdning. Denne urovekkelsen har utgangspunkt i mine egne erfaringer med skriveredskapene. For det første bruker jeg dem begge, men for ulike formål. Noen ganger skriver jeg for hånd i begynnelsen av en skriveprosess, før jeg går over til dataskriving der jeg produserer den endelige teksten. Andre ganger kan jeg i løpet av skriveprosessen på datamaskinen, skrive for hånd, der jeg i større grad lager tankekart, lister og disposisjoner. Med tiden har jeg innsett at det er noe mønster i måten jeg bruker håndskrift og datamaskinen på, men jeg var usikker på hva mønsteret er.

Hovedformålet med denne studien er da at jeg forsøker å finne svar på spørsmål om hvordan andre bruker skriveredskapene og ikke minst når og hvorfor de brukes?

Gjennom å samle inn primærdata fra dybdeintervjuer med ni informanter, og sekundærdata fra relevante bøker, artikler og diverse forskningsrapporter, forsøker jeg gjennom SDI-modellen å komme fram til noen konkrete konsepter om hvordan, eventuelt når og hvorfor blyant og datamaskin brukes i skriving.

Jeg mener det er viktig å sette lys på de materielle sidene ved skriving av flere grunner.

For det første er det som Haas (2009) framhever at mye av skriveforskningen ignorerer tematikken, andre erkjenner den, men utdyper det lite. Som det belyses nærmere senere i oppgaven ser det ut til at både Skrivehjulet og Kunnskapsløftet erkjenner at håndskrift og dataskiving er begge sentrale, men gir ingen metodiske føringer for hvordan disse skal anvendes. For det andre opplever jeg at skriveredskapene er en såpass innlysende del av skrivingen at det er vanskelig å overse dem, tross det ofte gjøres. Den tredje årsaker og kanskje den største, til hvorfor jeg mener det er relevant å undersøke materielle sider ved skrivingen er at jeg er overbevist om at å skrive for hånd og skrive på data ikke er samme skrivehandling med samme formål. Med andre ord, jeg tror vi skriver andre tekster på data og andre tekster for hånd.

Innholdsfortegnelse

1 Innledning ... 8

1.1 Introduksjon ... 8

1.2 Hvorfor fokusere på materielle sider ved skriving? ... 9

1.3 Tidligere forskning ... 11

1.4 Problemstilling og forskningsspørsmål ... 14

1.5 Avgrensninger ... 15

1.6 Videre disposisjon ... 17

2 Teoretisk rammeverk og litteratur review ... 18

2.1 Introduksjon ... 18

2.2 Bruk av materielle redskaper ... 18

2.3 Skriving i et bredt perspektiv ... 23

2.4 Å skrive med blyant /penn ... 30

2.5 Å skrive på data ... 37

3 Metode ... 51

3.1 Introduksjon ... 51

3.2 Utvalg ... 51

3.3 Datainnsamling ... 54

3.4 Datamaterialet ... 58

3.5 Analyse ... 62

3.5.1 Analysedel I: Bearbeiding av transskripter og koding ... 63

3.5.2 Analysedel II: Temaer og kodegrupper ... 65

3.5.3 Analysedel III: Konsepter ... 65

3.6 Pålitelighet, gyldighet og etikk ... 66

3.6.1 Forskerrolle ... 68

4 Resultater ... 76

4.1 Introduksjon ... 76

4.2 Informantene forteller ... 76

4.2.1 Når brukes håndskrift og hvorfor? ... 85

4.2.2 Når brukes datamaskin og hvorfor? ... 89

4.2.3 Finnes det unntak? ... 91

5 Diskusjon ... 94

5.1 Introduksjon ... 94

5.2 Når og hvorfor brukes håndskrift? ... 95

5.2.1 Konkrete tilfeller når håndskrift brukes ... 95

5.2.2 Erfarer utfrodringer med data ... 96

5.2.3 Håndskriftens muligheter ... 100

5.2.4 Konkrete formål med bruk av håndskrift ... 103

5.3 Når og hvorfor brukes data? ... 115

5.3.1 Konkrete tilfeller når data brukes ... 115

5.3.2 Erfarer utfordringer med håndskrift ... 116

5.3.3 Dataens muligheter ... 119

5.3.4 Konkrete formål med bruk av data ... 123

6 Konklusjon ... 131

6.1 Hva har informantene fortalt? ... 131

6.2 Hvilke konkrete brukskonsepter finner jeg? ... 138

7 Litteraturliste ... 141

8 Vedlegg ... 146

9 Sluttnoter ... 273

Forord

Først og fremst vil jeg takke alle kolleger og elever som bidro i undersøkelsen denne masterstudien bygger på. Det var flott og rørende at mange ønsket å bidra, og ikke minst at de brukte egen fritid.

I neste omgang ville denne masteroppgaven aldri sett dagens lys om det ikke hadde vært for min tålmodige veileder Biljana Culibrk Fredriksen, som har måttet lese gjennom mange uferdige og forvirrede utkast, fram til jeg fant min vei. Takk for mange gode råd underveis og ikke minst forslag til litteratur.

Til slutt er det ingen tvil om at jeg aldri ville klart meg uten hjelp fra min familie. Jeg er takknemlig for at de har bidratt på hver sin måte. Pappa som har lånt ut bil, og selv heller tatt bussen fram og tilbake til jobb, de gangene jeg har reist til Norge for studiesamlinger. Mamma som har passet på at jeg spiser godt, og ofte kommet bort med noe jeg kan knaske på. Sist, men ikke minst søstrene, Shqipe, Valbona og Besa som har heiet på meg, og Rrezarta, Resmije og Nora som i tillegg har måttet hente og ta med diverse litteratur til meg, noe jeg ikke hadde klart meg foruten.

Altea, Spania 20.05.2017 Vlora Gjonbalaj

1 Innledning

1.1 Introduksjon

Gjennom Skrivesenteret.no minnes jeg om Ole Brumm sin leveregel ”Ja takk, begge deler”, som godt beskriver hovedtemaet for denne studien (Skrivesenteret.no, 2016).

Uttrykket bidrar til å beskrive flere ledd i studien. For det første er det i tråd med min intensjon. Jeg ønsker ikke å velge mellom blyant og datamaskin når det gjelder skriving.

Det jeg heller vil er å drøfte mer konkret hvordan blyant/penn og datamaskin brukes i konkrete skrivesituasjoner. For det andre uttrykker flere av informantene som deltar i denne studien en ja takk, begge deler – holdning knyttet til blyant/penn og datamaskin, uten at de nødvendigvis blir spurt om å velge mellom dem. Det faller naturlig for informantene å snakke om blyant og datamaskin når vi snakket om skriving, og helhetlig gir de alle inntrykk av at de bruker både og. For det tredje er det også mulig å finne en ja takk, begge deler – holdning til blyant/penn og datamaskin i Kunnskapsløftet. I norsk etter 1.og 2.trinn skal det for eksempel elever kunne skrive setninger med store og små bokstaver og punktum i egen håndskrift og på tastatur, og etter 3.og 4. trinn kreves det at elever skal skrive med sammenhengende og funksjonell håndskrift og bruke tastatur i egen skriving (LK06, 2013 ). Som vi ser nevnes håndskrift og tastatur, men det gis ingen føringer for hvordan disse skal anvendes til fordel for skrivingen. Først etter 7.trinn heter det at elever skal skrive sammenhengende med personlig og funksjonell håndskrift, og bruke tastatur på en hensiktsmessig måte (LK06, 2013 ). Her indikeres det at bruken av redskaper kan ha en viss hensikt, men det sies ikke noe om hvilke. Det anerkjennes at redskaper som blyant og tastatur er begge viktige og bør anvendes, men det gis ingen metodiske føringer for hvordan disse kan brukes. K06 i likhet med Skrivehjulet, som jeg vil belyse senere i oppgaven, framstiller skriving som upåvirket av de fysiske redskapene, noe jeg tviler på. Jeg tror nemlig det ikke er det samme å skrive for hånd som å skrive på data. Jeg tror det er enkelte skrivehandlinger og formål som bedre imøtekommes av den ene redskapen fremfor den andre. Foreløpig er jeg usikker på hvilke og har store forhåpninger til at denne undersøkelsen skal bidra til at jeg øker innsikt.

1.2 Hvorfor fokusere på materielle sider ved skriving?

Egen bruk av blyant og datamaskin i skriving, mitt ambivalente forhold til hvordan jeg synes andre skal bruke blyant og datamaskin og ikke minst forskningens begrensede forhold til dem, har ført til at jeg har ønsket å undersøke det som etter hvert er blitt studiens problemstilling; Hvordan brukes blyant/penn og datamaskin i skriving?

For min del har bruken av datamaskin vært knyttet til skolereglement ved skolen jeg underviser i, der lærer bestemmer når pcen skal tas frem og brukes i undervisning.

Dette som et tiltak for å forebygge bruk av sosiale medier og internett irrelevant i undervisningstiden. I mitt tilfelle har spørsmålet etter hvert spisset seg til mer konkrete spørsmål slik som; I hvilke skriveaktiviteter skal vi bruke datamaskin? Når er det bedre å skrive for hånd? Oppdraget med å finne svar på disse spørsmål startet med at jeg begynte å reflektere over hvordan jeg selv bruker blyant og datamaskin i skriving. Når jeg nå ser over mine notater eller skriveprosjekter underveis i arbeid med denne masteroppgaven, finner jeg både håndskrevne og dataskrevne tekster i ulike former.

Det er vanskelig å lage en konkret oversikt over hvordan jeg selv bruker redskapene, når jeg opplever at jeg bruker dem gjerne om hverandre i mange tilfeller. Jeg er nysgjerrig på hvordan andre bruker dem, slik at jeg kan bedre forstå, først og fremst mitt eget bruk, og deretter kanskje kunne veilede elever i deres.

I undersøkelsen som er gjort i denne studien opplevde jeg at informantene snakket om bruk av blyant og datamaskin i skriving, lenge før jeg hadde planer om å spørre direkte om det. Jeg hadde i utgangspunktet planlagt at intervjuene skulle varmes opp med generelle spørsmål om deres skriveerfaringer. Åse svarer allerede fra første

åpningsspørsmål, at skriving for henne er først og fremst å skrive for hånd. Med andre ord er poenget mitt, at siden jeg har valgt å studere skriving, kommer jeg ikke foruten spørsmål om de materielle redskapene for skriving, tross mye av skriveforskningen overser dem. Jeg vil tro at spørsmål om de materielle redskapene som blyant og datamaskin dukker uansett opp, dersom en studerer skriving i ulike kontekster. Dette kommer blant annet fram i masterstudien til Myran (2015) der hun undersøker nærmere svak presenterende skriveres opplevelse av skriving. Videre forteller Myran (2015) at hun hadde ingen planer om at oppgaven skulle omhandle håndskrift, men det ble etter hvert et sentralt tema fordi informantene selv løftet fram at de syntes det var

viktig å kunne skrive fint slik at andre kunne lese det de skrev. Det viste seg også at tre av fire av disse guttene ikke hadde et godt utviklet funksjonell håndskrift. Dette var ungdommer som strevde både med å skrive fint og forme skriften så raskt at det ikke tok fokuset bort fra den skapende siden av skriving. Til tross for at de strevde, så de på det å ha en funksjonell håndskrift som viktig (Myran, 2015). Haas (2009) på sin side skiller i grunn ikke mellom skriving og skriveteknologien, der hun blant annet mener at skriving er språk som er blitt formet materielt, writing is language made material (Haas, 2009, s. vii). Det teknologiske spørsmålet Haas (2009) tar for seg i boka handler nettopp om what does it mean for language to become material? (Haas, 2009, s. 2). Med andre ord, hva innebærer det at språket formes materielt? En ting er sikkert, og det er at mediumet er en del av budskapet. Skriving og skriveredskaper er da ikke distinkte adskilte fenomener, siden skriving aldri har vært og kan aldri være separert fra

skriveredskaper, uavhengig om vi skriver med pinne i sanden, maler på fjellvegg, spikker på tre, pensler i papyrus, skriver med blyant eller på tastatur. I alle disse ulike aktiviteter er det noen fellestrekk som går igjen. Uavhengig av hvilke skrivehandling vil enhver av skrivemåtene innebære en form for prosess. Alle skriveprosesser har en start og en slutt, tross de ikke nødvendigvis er lineære. Valget av skriveredskap tror jeg ikke er tilfeldig. På den ene siden tror jeg redskapet blir valgt i sammenheng med formål med skrivingen. Videre tror jeg også bruken av redskapen gir sine preg på skrivingen. Haas (2009) forteller videre at majoriteten av skriveforskningen mener skriveproduktet er uavhengig eller upåvirket av blyant, penn, pc eller ipad. Mer konkret forteller hun at mange ser ut til å mene at overgangen til dataskriving fra håndskrift har kun gitt fordeler fordi det er tidsbesparende og effektivt. Likevel ser det ikke ut til at byttet av redskaper, fra blyant til datamaskin har endret selve skriveaktiviteten eller skrivingen.

Mer konkret forteller Haas (0029) at det er utbredt å tro at; writers can compose, revise, edit and produce texts more quikly and with less effort with computers;

therefore, using computers increases writers´ efficiency, but makes no profound difference in how writing gets done (Haas, 2009, s. 31). Tross det er lite forskning som tar for seg akkurat det denne studien søker, er det likevel en god del relevant litteratur og forskning som kan trekkes inn og brukes som analyseredskaper. Nettopp fordi slik Haas (2009) framhever er noe av skriveforskningen allerede bevisst på at det å skrive for hånd og det å skrive på data ikke er det samme; Many of them already have a sense

that writing with pen and papir and with computer are very different activities (Haas, 2009, s. 99).

Det er ingen tvil om at skrivingen er ytterligere komplisert når vi trekker inn redskapene, men samtidig vil en slik tenkning ifølge Haas (2009) være å misforstå forholdet mellom skriving og skriveteknologier. Mer konkret forteller hun at; Writing has always been dependent on technology; indeed, in a very literal sense, writing is technology, for “[…]

without the crayon or the stylus or the laptop, writing simply is not possible.” (Haas, 1996; preface) (Mangen & Velay, 2010, s. 396). Redskapene blir da ikke lagt til, men synliggjort, for de er nemlig alltid der når det gjelder skriving. Med andre ord gjøres ikke skrivingen ytterligere komplisert ved å trekke inn de materielle redskapene, fordi skriving i seg selv er komplisert og alltid avhengig av det materielle. Haas (2009) mener tvert imot at det er heller en utfordring og er svært kritisk til diverse skriveforskning som har et transparent forhold til redskapene, fordi hun mener at de oppmuntrer en tro på at bruken av skriveredskaper ikke vil gjøre noe forskjell på skrivingen. Mer konkret forteller Haas (2009) at mye av skriveforskningen encourages a belief that writers can use computer technology without being shaped by it, and therefor

discourages any examination og how technology shapes discourse and how, in turn, is shaped by discourse (Haas, 2009, s. 18). Selv om det kanskje ikke er den eksisterende forskningens intensjon, nærmest påstår mange likevel at det å skrive for hånd med blyant på papir, pinne i sanden eller på tastatur er det samme og har ingen virkning på verken oss eller skrivingen, noe som jeg i grunn tviler sterkt på i denne studien.

1.3 Tidligere forskning

Som nevnt foreligger det ikke tilstrekkelig mengde med forskning og litteratur som kan bidra til å gi full forståelse for de materielle sidene ved skrivingen, siden disse er lite utforsket. Likevel har jeg funnet fram til noen studier jeg anser relevant for denne masteroppgaven, og i det følgende beskrives kort noen av dem.

Sjaastad, Wollscheid og Tømte (2015) bidrar med et kvasi-eksperimentell studie av skrivehastighet i tidlig skriveopplæring med og uten digitale verktøy. De forteller at studiets mål har vært å sammenligne skriveopplæring og elevers skrivehastighet ved to skoler, der den ene bruker et spesifikt digitalt verktøy, og det andre bruker blyant og

papir (Sjaastad, Wollscheid og Tømte, 2015:9). Forskerne rekker ikke å undersøke nærmere om hvilke rolle redskapene kan se ut til å spille inn i læringen eller når og hvordan redskapene ble anvendt, og framhever innledningsvis at studien kan anses som pilotstudie for fremtidige undersøkelser. Med et begrenset utvalg opplever forskerne at de ikke kan generalisere resultatene, dermed konkluderer de med at tross det digitale verktøyet viser mange fordeler i hastighetsskriving, er det mangel på dokumentert synlige effekter av hvorvidt elever lærer mer av å bruke digitale verktøy. Den endelige konklusjonen til Sjaastad, Wollscheid og Tømte (2015) blir en ja takk, begge deler holdning, som i grunnen ikke blir nærmere utdypet. Sjaastad, Wollscheid og Tømte (2015) konkluderer videre med at det er et stort behov for ytterligere effektstudier av bruk av digitale verktøy i skrivingen. Forskerne framhever at behovet for studiet er knyttet til at stadig flere skoler i Norden gir digitale verktøy større plass. Ved en slik endring framhever de videre at man bør kunne ha kunnskap om ikke bare hva den nye strategien kan bidra med, men hva som kan gå tapt i skiftet (Sjaastad, Wollscheid og Tømte,2015:36). Tross Sjaastad, Wollscheid og Tømte (2015) konkluderer med en ja takk til bruk av digitale verktøy samt blyant og papir i skriveopplæringen, synes jeg at ved å legge vekt på hastigheten, dømmes bruk av blyant og papir urettferdig, særlig med tanke på de fordelene som kan ligge i langsom skriving som belyst nærmere i teoridelen.

På oppdrag fra Senter for IKT i Utdanning har det blitt samlet inn informasjon om erfaring fra utvalgte skoler som benytter nettbrett og / eller pc på tidlig innsats i skrive – og leseopplæringen. Siden det etter hvert er blitt stadig flere skoler som tar i bruk digitale verktøy i den grunnleggende opplæringen, har det oppstått et behov for å kartlegge effekten av dem. Innsamlingen kan også sees i sammenheng med at det finnes lite forskning om effekter av skrive - og leseopplæring ved bruk av digitale hjelpemidler (Berrum, Halmrast, Helle, & Lønvik, 2016, s. 5). Temaet bestående av Berrum, Halmrast, Helle og Lønvik har samlet inn mange erfarte fordeler med bruk av digitale verktøy både for elever, lærere, undervisning og klassemiljø. Trageton har også belyst mange av de samme positive fordelene med bruk av digitale hjelpemidler i grunnleggende skrive - og leseopplæring, noe som belyses nærmere i teoridelen.

Når det gjelder studier som tar for seg håndskrift har jeg funnet fram til uttalelser om dem fremfor konkrete studierapporter som jeg selv har lest. En sentral årsak til hvorfor

slike rappporter ikke er lest er knyttet til forskningsfeltene som ser ut til å ha skrevet dem. Ofte er slike undersøkelser gjort innen hjerneforskning, noe som der i dag går langt forbi mine kunnskaper. Haugen (2014) er blant flere som forteller om diverse studier som nærmere studerer bruk av håndskrift. Diverse kilder som gjør dette belyses nærmere i teoridelen. Haugen (2014) på sin side skriver i tek.no at Mueller og Oppenheimer har kommet fram til konkret tips om at man bør som student ta notater for hånd, fordi det ser ut til at studenter husker mindre når de bruker bærbar pc.

Haugen (2014) forteller videre at funnene til Mueller og Oppenheimer viser at en prosesserer bedre det en skriver når man skriver for hånd. Studien gikk blant annet ut på at testpersonene skulle se en TED Talk, og så ta notater for hånd eller på en bærbar PC. Så ble de bedt om å gjøre hjernetrim i en halvtime, før de skulle svare på spørsmål om videoforedraget. De som tok notater for hånd scoret betydelig høyere enn de som tok notater på PC-en sin. Forskerne mener altså at det henger sammen med at vi prosesserer informasjonen ved å ta håndskrevne notater, mens notater på bærbar PC ikke gjorde samme nytte. Ifølge Haugen (2014) spekulerer Mueller om nettbrett kan være et gunstig alternativ, ettersom du ikke får tatt notater i samme tempo som på en bærbar PC, og at du derfor tenker mer bevisst over hvilke ord du skriver ned (Haugen, 2014).

Etter å ha gjennomført undersøkelsen som denne masteroppgaven bygger på er jeg blitt bevisst på noe som jeg dessverre ikke har rukket å undersøke nærmere. Jeg opplever at konklusjonen om at man lærer mer av håndskrift fremfor skriving på data er noe jeg personlig kan si meg enig i, siden det er noe jeg selv erfarer. Men etter samtale med blant annet Sofie, som er en av ni informanter, er jeg blitt bevisst på at det kan være relevant å undersøke nærmere hva slags type notater studenter skriver for hånd og hva slags notater de skriver på data. Sofie sier hun husker sine dataskrevne notater fordi det ofte er korte sammendrag av det en forelesning handler om, samt egne spørsmål eller kommentarer. Sofie skriver da mest med egne ord. Lucas, som er en av to mannlige informanter forteller at han husker lite av det han noterer på datamaskinen i undervisning. Lucas forteller også at han enten skriver ordrett av presentasjonen til læreren, eller at han skriver nærmest et manus av det læreren sier. Lucas opplever at han skriver raskt og får med seg mye av det som blir sagt. Når han derimot skal bruke notatene sine forteller han at han ikke husker mye, fordi det er lite av hans egne ord.

1.4 Problemstilling og forskningsspørsmål

Gjennom både intervjuguide og nye spørsmål under intervjuene, har jeg vært opptatt av å samle inn konkret informasjon om når informantene bruker blyant og datamaskin i skriving, og ikke minst hvorfor de mener at de bruker dem. Det er ifølge Tjora (2017) vanlig at en samler koder etter undersøkelsens interesser og skille ut koder som vi anser som irrelevante, i en restgruppe (Tjora, 2017, s. 207). Mye av det som faller i restgruppe er data som ikke anvendes i analysen. Denne gruppen kan likevel inneholde analytiske potensialer som går forbi mine kunnskaper og ferdigheter. Transskriptene som legges ved gir mulighet for leseren å selv vurdere materialet. Ved å utforske når ulike skrivere bruker håndskrift eller data i skriving og ikke minst hvorfor, vil jeg kunne danne meg et bilde av hvordan redskapene brukes i skriving. Spørreordet hvordan søker etter å beskrive, fremfor å bekrefte. Problemstillingen søker å sette lys på noe som er lite utforsket. Ved bruk av egne erfaringer og refleksjoner, relevant forskning og litteratur og en empirisk studie er det håp om å oppdage relevante funn knyttet til bruk av blyant og datamaskin i skriving. Problemstillingen søker ikke å konkludere med fasitsvar om når det ene skriveredsakpet bør brukes fremfor det andre. Studien søker heller mot å oppdage noen brukskonsepter som støttes av teori. For eksempel er det noe likhet mellom informantenes argumenter for hvorfor de velger å bruke et bestemt redskap i en bestemt skrivesituasjon? Dersom det har seg slik at konseptene som oppdages er teoretisk forsvarlige, kan en da tenke seg at problemstillingen er relevant utover denne studien, men selvsagt ikke for alle i alle kontekster. Jeg opplever at for å kunne besvare studiens problemstilling, må jeg ta i bruk mer konkrete og avgrensede spørsmål.

Gjennom disse fem forskningsspørsmål opplever jeg å samle inn informasjon som vil bidra til å besvare problemstillingen;

1. Når brukes kun blyant/penn i skriving?

2. Hvorfor brukes kun blyant/penn i skriving?

3. Når brukes kun datamaskin i skriving?

4. Hvorfor brukes kun datamaskin i skriving?

5. Finnes det unntak?

Studien søker å se om det finnes noen svar som går igjen hos de ulike informantene.

Mer konkret er det de svarene som flere gir, uten at de blir ledet til det eller at de kjenner til hverandres svar som blir sentrale koder i analysearbeidet. Som nevnt er ikke målet med denne studien å framheve at det ene redskapet eller bruken av redskapet er bedre eller dårligere, men det er verdt å understreke at de er forskjellige, og at de dermed vil kunne tjene ulike formål og funksjoner. Mer konkret mener for eksempel Mangen og Säljö (2016) at Alle teknologier har sine definerte egenskaper som vil kunne oppleves som styrker og svakheter, muligheter og begrensninger, avhengig av leseformål, teksttype, situasjon og kontekst, leserens bakgrunnskunnskap, motivasjon, erfaringer med teknologiske grensesnitt, preferanser, etc. Slike forskjeller gjør at digitale teknologier kan være bedre egnet i forhold til noen leseformål og for noen typer tekster, mens det trykte mediet (papiret; boka) kan være bedre egnet for andre (Mangen & Säljö, 2016). (Mangen & Säljö, 2016).

1.5 Avgrensninger

Avgrensningene som er blitt gjort i denne undersøkelsen er av ulik art. Det er ingen tvil om at mine avgrensninger også bidrar til å si noe om denne studien, eller kanskje i større grad om mine evner. Først og fremst er det gjort en del avgrensninger i det som har vært tilgjengelig av sekundærdata. På jakt etter relevante kilder i et emne jeg opplevde var lite utforsket ble jeg kjent med diverse data om mitt tema, men som tilhører ulike forskingsfelt. Blant annet innenfor hjerneforskningen ser det ut til at det er blitt nærmere studert hvordan hjernen viser ulik grad av aktivitet når en bruker blyant eller datamaskin i skriving. Siden tematikken berører flere forskningsfelt er det en utfordring for meg å sette megg inn i alt, dermed skapes et sterkt behov for avgrensning. Jeg leser i grunn artikler, bøker og studier fra ulike felt, og tar med meg det jeg opplever er relevant. Det jeg forsøker å skyve fra meg er litteratur som i større grad tar for seg forholdet mellom mennesker og redskaper. Jeg opplever at det er relevant for studiens tema, men ikke mulig å inkludere og bruke i studiens omfang. Ytterligere litteratur drar meg inn i det jeg etter hvert kom til å bli kjent med som teknologiforståelse. Gjennom å lese litt om TEKU-modellen, innså jeg at relasjonen mellom mennesker og redskapene eller teknologiene er langt mer omfattet enn hva jeg

rekker å bli kjent med. Hasse (2015) forteller for eksempel at teknologi påvirker en profesjon ved at det påvirker spesielle arbeidsoppgaver, samtidig som teknologi krever en formell kompetanse for å kunne anvendes (Hasse, 2015, s. 12).

Som nevnt drøfter Haas (2009) det transparente forholdet en kan ha til skriveredskaper, eller som hun kaller dem writing technologies, som jeg da oversetter til skriveteknologier. Jeg forsøker konsekvent å ikke begrepet teknologi i denne oppgaven nettopp fordi teknologibegrepet blir for omfattende å ta i bruk, sett i lys av TEKU- modellen. Fremfor skriveteknologi velger jeg å bruke begrepet skriveredskap, som i grunn er relatert til de fysiske redskapene som blyant, penn og datamaskin, deretter til et bredere perspektiv der redskaper er artefakter, noe som belyses nærmere i teoridelen. Andre avgrensninger som er gjort i studien er knyttet til det jeg har møtt i egen undersøkelse. Flere av informantene har fortalt at de skriver i langt flere medier enn det jeg har tatt for meg i denne studien. Jeg har flere ganger blitt fristet til å høre mer om hvordan de opplever at de skriver annerledes i de ulike mediene og hva de selv mener det gjør med dem, men tiden og omfanget har ikke strukket til. Informantene har delt mange interessante emner, som jeg ikke har inkludert i analysen fordi jeg har ansett dem som irrelevante, tross de har bidratt til at det har blitt en god flyt i samtalene. Lucas snakker for eksmepel om at han synes å skrive fagtekst på data er litt kjedelig bruk av datamaskin, når man kan bruke datamaskinen også mye til å kommunisere med andre. Han sier blant annet at forskjellen mellom å skrive på data fordi man har en oppgave, og skrive på data når man for eksempel chatter med venner på Facebook er at under skrivingen av oppgaven så holder man på med en ting hele tiden der han heller ikke får noe respons. Mens når han chatter skriver han ulike ting, og ofte får rask respons. Videre forteller flere informanter om erfaringer fra skriving i meldinger, chatting på nett og ikke minst bildemeldinger gjennom Snap. Maria var inne på det med at elever tok med seg chat og sms språk i større grad inn i dataskriving enn håndskrift. For eksempel med at D kommer fremfor Det, noe som har trigget min nysgjerrighet for fullt, men dessverre ikke noe jeg har undersøkt nærmere her. Et annet svært spennende tema jeg er blitt bevisst på under denne studien, men ikke hatt mulighet til å undersøke nærmere har vært det informantene har fortalt om bruk av blyant eller datamaskin når de skriver for å lære. Selv gjennom å bli kjent med esktern forskning har jeg ikke mestret å bli klokere på om en lærer mer ved å skrive på data eller

ved håndskrift. Etter hvert har jeg innsett at man kanskje lærer med begge, men på ulike måter. Når det gjelder dataskriving i skolen generelt er et lite utforsket felt, men aldri så spennende.

1.6 Videre disposisjon

Alle tabeller er plassert som vedlegg. De som får papirutgaven har en fordel med at de kan rive ut sidene med tabeller og bruke dem mens de leser. Spiralpermen har fått en egen lomme der tabellene kan lagres. De som leser denne masteroppgaven i digital form, får mest sannsynlig en annen opplevelse.¹ Med andre ord tror jeg papirutgaven og den digitale utgaven vil gi to ulike erfaringer av denne masteroppgaven.

Videre følger det først en litteratur review der jeg viser det jeg så langt har kjennskap til av litteratur og forskning som på hver sin måte framhever fordelene med bruk av blyant og datamaskin i skriving. Deretter følger et kapittel der jeg går nærmere inn i metoden som anvendes for datainnsamling og beskriver datamaterialet nærmere. Her tar jeg også for meg reliabilitet, validitet og etikk, der jeg diskuterer forskerrollen.

Framstillingen av resultater er den delen av studien hvor jeg sikter på å oppfylle første formål med denne studien, nemlig å få fram informantenes egne erfaringer, refleksjoner og ytringer. Denne studien avslutter med diskusjon av funn og konklusjon, som sikter etter å oppfylle det andre formålet, nemlig å utvikle teoretisk baserte konsepter om bruk av blyant og datamaskin i skriving. Tross teoribegrepet er tatt med en klype salt.

1Den digitale utgaven av oppgaven har ikke fordelen med at en kan se tabeller samtidig med lesing. Løsningen er enten å stole på at jeg beskriver tabellenes innhold godt nok underveis, eller skrolle ned og sjekke hver gang jeg nevner noe av tabellenes innhold.

Dersom en er litt kreativ kan vedleggene kopieres og limes inn i et nytt dokument som leses parallelt med denne oppgaven.

2 Teoretisk rammeverk og litteratur review

2.1 Introduksjon

På den ene siden virker det logisk å undersøke nærmere noe som er så sentralt ved skrivingen som de materielle sidene, nettopp fordi de er lite utforsket. På den andre siden møter jeg på store utfordringer når jeg skal finne teoretiske perspektiver for når og hvorfor blyant og datamaskin brukes i konkrete skrivesituasjoner. Ikke nok med at mye av skriveforskningen ignorerer tematikken totalt, eller delvis, eller at noen erkjenner dens verdi, men utdyper ikke noe særlig. Ikke nok med at den forskningen som tar for seg redskapenes betydning for literacy, er som regel knyttet til lesing. Men i tillegg har mye av litteraturen som er å finne hengt seg opp i en debatt om hvorvidt det er bedre å skrive for hånd eller på tastatur. I denne studien bruker jeg det som er å finne av litteratur og tidligere forskning jeg anser relevant for de spørsmål jeg stiller, tross jeg har en annen intensjon med min framstilling. Jeg stiller nemlig ikke spørsmål om hvorvidt den ene er bedre enn den andre, men heller om hvordan de brukes og eventuelt er annerledes. Ifølge Tjora (2017) vil SDI-tilnærmingen, som anvendes i denne studien, ligge tett opp mot en abduktiv strategi når det gjelder bruk av teori. De første stegene i undersøkelsen med innsamling av datamateriale og bearbeiding av det er inspirert av Grounded Theory, som har et teorifritt utgangspunkt som ideal. Mens den teoretiske formingen av analysen blir mer tydelig utover i forskningsprosjektet (Tjora, 2017, s. 33).

Siden denne studien er beskrivende og kvalitativ tas det utgangspunkt i teoretiske tradisjoner for å definere rammen av problemstillingen, noe som presenteres først i teoridelen. Deretter har jeg samlet diverse litteratur og tidligere forskning jeg anser relevante redskaper for å bedre forstå funn i egen undersøkelse.

2.2 Bruk av materielle redskaper

Når jeg nå studerer nærmere blyanten/penn og datamaskinen i skriving opplever jeg å treffe på to store teoretiske tradisjoner som er betydelig ulike. På den ene siden

opplever jeg at sosiokulturelle perspektiver er svært sentrale, siden det å skrive i seg selv innebærer å anvende flere artefakter, både fysiske og intellektuelle. Når jeg i denne studien studerer næremre hvordan blyant/ penn og datamaskin brukes i skriving er jeg i grunn i ferd med å skape en bedre forståelse for menneskelig interaksjon med diverse redskaper i egen kultur, og der vil de sosiokulturelle perspektivene komme til nytte. På den andre siden opplever jeg at det å bruke disse fysiske redskapene i skriving ikke nødvendigvis behøver å handle om redskapene i seg selv, men heller om de kroppslige bevegelsene og erfaringene bruken av disse gir. Jeg er usikker på hvilke samlebetegnelse jeg skal anvende for å beskrive de teoretiske perspektivene som bygger på kroppen, fordi det for meg kan det inkludere noe fra hjerneforskning og noe fra estetisk forskning. I denne studien vil jeg for øvrig ikke gå dypt inn i disse kroppslige perspektivene, siden det måtte jeg gjennomført en egen undersøkelse for. Jeg tviholder likevel på tanken om at undersøkelsen som gjøres i denne studien ikke kun handler om selve blyanten, pennen eller datamaskinen som redskaper, og hvordan disse rent fysisk brukes, men også hvordan de erfares i ulike skrivesituasjoner.

Säljö (2015) forteller at den store forskjellen mellom oss og mennesker som levde i steinalderen, består ikke i at vi har en bedre og mer utviklet hjerne, eller at vi har noen andre fysiske fortrinn, tross vi lever lenger i dag. Likevel er det den kulturelle revolusjonen fremfor den biologiske, som har forandret vår verden og våre måter å tenke og lære på (Säljö, 2015, s. 70). Säljö (2015) forteller videre at mennesket er svært fleksibelt, og for at det skal kunne være det, må dets stadig voksende ferdigheter, atferd og tankeverden i stor grad være et resultat av sosiokulturelle erfaringer og ikke av genetisk programmering (Säljö, 2015, s. 20). Det virker for eksempel helt usannsynlig at menneskets evne til å bruke internett, kjøre bil eller organisere en fotballturnering for 5000 deltakere skal være lagret i genene våre. Disse fenomenene er så ferske i menneskets historie at det ikke er rimelig at den biologiske evolusjonen har hatt en betydning (Säljö, 2015, s. 18).

Videre forteller Säljö (2015) at dersom en tenker etter, er det tydelig at mennesket benytter ulike redskaper som hjelpemidler i interaksjon med sine omgivelser. Våre muligheter til å for eksempel huske, er ikke i vår tid begrenset til vår egen svært beskjedne biologiske evne. Den menneskelige evnen til å huske er nærmest latterlig i forhold til den mengden av data som er lagret i bibliotek eller databaser (Säljö, 2015, s.

23). Eksemplene på hvordan vi overvinner de begrensningene naturen har gitt oss, er mange. Men det som er prinsipielt viktig her, mener Säljö (2015) er det Vygotsky opprinnelig mente, nemlig at i alt vi mennesker gjør, benytter vi oss av redskaper eller verktøy (Säljö, 2015, s. 24). Säljö (2015) forklarer mer konkret at mennesket er et kulturskapende og kulturbyggende vesen, og det er ved hjelp av kulturelle ressurser at det forstår og handler i verden. (Säljö, 2015, s. 27).

Gjennom begrepene mediering, affordance og kultur kan vi ifølge Säljö (2009) få et bedre bilde av hvordan vi anvender artefakter i vår individuelle og kulturelle praksis. I et sosiokulturelt perspektiv er det grunnleggende at fysiske, liksom intellektuelle / språklige, redskaper medierer virkeligheten for mennesker i konkrete virksomheter (Säljö, 2009, s. 83). Den grunnleggende ideen om mediering gjennom redskaper ble opprinnelig utviklet av Vygotsky som en kritikk av den tidligere rådende behaviorismens forsøk på å forklare læring som enkelte forbindelser mellom stimulus og respons (Säljö, 2015, s. 25). Vygotsky mente da heller at mennesket skapte mening gjennom redskaper de selv utviklet. Tradisjonelt pleier en å skille mellom fysiske og språklige redskapet.

Fysiske redskaper kalles gjerne artefakter, som vil si gjenstander produsert av mennesker (Säljö, 2015, s. 27). De medierende redskapene er tegn eller symboler som gjør at vi ikke bare reagerer på signaler, de innebærer at vi også kan tolke omverdenen, ta stilling til den og handle på ulike måter (Säljö, 2015, s. 26). Det som særpreger artefakter, er at de er laget av mennesker som har utformet dem i en bestemt hensikt.

Når mennesket forsøker å gi redskapen bestemte egenskaper transformeres gjenstanden fra en tilstand til en annen gjennom å legge menneskelige kunnskaper og erfaringer inn i det objektet som produseres (Säljö, 2015, s. 31). Et viktig utgangspunkt i denne sammenhengen mener Säljö (2015) er at det i praktiske sammenhenger ikke er mulig å skille fysiske og intellektuelle artefakter fra hverandre. Artefaktenes fysiske og språklige aspekter, går hånd i hånd og forutsetter hverandre. Sammen utgjør de kulturelle redskaper (Säljö, 2015, s. 33). Videre mener Säljö (2015) at vi bør også ha et sosiogenetisk syn på kommunikasjon, som innebærer at en betrakter kommunikasjon som noe materielt, noe som vi har for å kunne utføre handlinger og sette verden i bevegelse. Kommunikasjon og språk skiller seg likevel ut fra andre kulturelle redskaper.

Med utgangspunkt i Vygotsky forteller Säljö (2015) videre at i det sosiokulturelle perspektivet har språket en sentral plass først og fremst ved at Vygotsky kalte det for

”redskapenes redskap”. Språket er også sentralt i relasjon til menneskelig tenkning, siden språkets natur og utvikling er nært knyttet til utviklingen av våre kognitive ferdigheter (Säljö, 2015, s. 77). Säljö (2015) forteller videre at en konsekvens av denne bruken av medierende redskaper er at vi ikke opplever verden direkte i egentlig forstand. I stedet ser vi den og agerer i den slik den blir mediert for oss gjennom redskapene som beskriver farge, form, funksjon osv. (Säljö, 2015, s. 26).

Et annet begrep for å forstå møtet mellom teknologien og brukeren, er det engelske ordet ”affordance” som på norsk kan oversettes til handlingsmuligheter.ⁱ Disse handlingsmulighetene eksisterer mellom objekt og aktør, tross aktøren ikke benytter seg av alle. Begrepet er blitt populær for å forstå hvordan digitale teknologier tilbyr ulike handlingsmuligheter (Hannemyr, Lirstøl, Lüders, & Rasmussen, 2015, s. 199).

Handlingsmulighetene hjelper oss å holde fast ved og understreke de teknologiske imperativenes betydning for bruk, samtidig som de først realiseres i møte med mennesker som bruker teknologien (Hannemyr et al., 2015, s. 201). Redskapene har en hjelpende funksjon for oss. Ved bruk av redskaper i sosiale sammenhenger blir også de sosiale omgivelsene endret. Dette mener Jensen (2014) er teknologiens to perspektiver (Jensen, 2014, s. 39). Nemlig at redskapene gjør noe både med oss og omgivelsene våre. Når vi bruker disse redskapene, foregår ikke tenkningen i apparatet, men det foregår heller ikke i bare brukerens hode (Säljö, 2009, s. 77). Dersom en skal forstå hvordan mennesker benytter kognitive ressurser, hvordan de lærer og mestrer situasjoner, kan man ikke se bort fra at vi fungerer i samspill med artefakter. Vi håndterer situasjoner gjennom å ta i bruk fysiske og intellektuelle redskaper. Gjennom dem kan vi løse problemer og beherske sosiale praksiser på en måte som ellers ville vært umulig (Säljö, 2009, s. 78). Videre forteller Säljö (2015) at dersom en vil forstå hvordan mennesker lærer og utvikler seg, må en relatere individets kunnskaper og ferdigheter til dets omgivelser, og til de ressursene og utfordringene som finnes der (Säljö, 2015, s. 19). For å forstå læring, tenking og ferdighetsutvikling i et sosiokulturelt perspektiv, må en ta i betraktning at mennesker ikke trenger kun basere seg på det naturen har tildelt dem. Vi kan skrive ned det vi trenger å huske, og på den måten mer eller mindre oppveie manglene i det naturen har gitt oss på dette området (Säljö, 2015, s. 23). Säljö (2015) forteller at tross det sosiokulturelle perspektivet er utviklet på bakgrunn av sin kritikk på de tradisjonelle læringsteoriene, er det heller ikke selv

uproblematisk. For det første er ikke det sosiokulturelle perspektivet en teori om modning eller stadieteori der en ser på utvkling som grunnleggende. Sett fra et sosiokulturelt perspektiv skjer læring før utvikling. Å lære er å tilgodegjøre seg deler av samfunnets samlede kunnskaper og feridgheter, og det er nettopp ved å gjøre det at inddividet utvikles til å bli et kulturelt vesen med bestemte kapasiteter (Säljö, 2015, s.

22). Videre forteller Säljö (2015) at den viktigste avgrensingen i det sosiokulturelle perspektivet ikke er universalistisk, det studerer ikke læring og utvikling rent generelt.

Antakelsen er at læringsprosessene ser ulike ut i ulike samfunn og kulturer, fordi de opererer med ulike kulturelle redskaper (Säljö, 2015, s. 21). Også innenfor kompelske samfunn gjør mennesker delvis ulike erfaringer. Jenter og gutter blir for eksempel oppdratt på ulike måter, og ulike sosiale grupper har ulik tilgang på kunnskap og andre ressurser (Säljö, 2015, s. 22).

Säljö (2015) mener at gjennom historien har artefakter endret våre måter å lære på.

Videre skiller Säljö (2015) mellom primære og sekundære artefakter, der mennesket gjennom det sekundære har et mer indirekte forhold til sine fysiske omgivelsene.

Gjennom massemedia kan vi for eksempel få kunnskaper om lokale nyheter et fjernt sted fra oss, der vi ellers måtte vært i nærheten av for å kunne lese en avis, høre det på radionen eller tven, eller i verste fall hørt det fra andre mennesker. Videre forteller Säljö (2015) at når teknikken endres, blir også mange aspekter ved læringen vår endret (Säljö, 2015, s. 157). Hvordan læringen endres i takt med nye artefakter og teknikker er ikke enkelt å forklare i detaljer, først og fremst fordi det er lite forsket på det. Säljö (2015) gir noen konkrete eksempler for hvordan læring har endret seg i takt med redskapene.ⁱⁱ I en studie forteller Säljö (2015) var det tydelige forskjeller i resultatene mellom når barn befant seg i situasjoner der de fikk benytte fysiske artefakter som en globus eller et kart, og når de ble intervjuet uten å ha tilgang til slike artefakter. De som brukte artefakter viste en større evne til å forklare hva de tenkte, og ikke minst benyttet seg av de fysiske artefaktene til å illustrere (Säljö, 2015, s. 169). For å kunne forstå hvordan læring endrer seg i takt med nye redskaper, er det ifølge Säljö (2015) ikke fruktbart å opprettholde distinksjonen mellom fysiske og språklige eller intellektuelle artefakter (Säljö, 2015, s.

168). Ofte er de intellektuelle og språklige artefaktene en forutsetning for utviklingen av de fysiske. Samtidig kan erfaring med nye fysiske artefakter også utvikle intellektuelle og språklige artefakter. Med den digitale teknologien har det jo også dukket opp mange

nye begreper og kunnskaper. Fredriksen (2013) forteller at både Dewey og mage forskere i dag understreker hvor stor betydning fysisk aktivitet og personlig engasjement har for kognitiv utvikling. Begrepet kroppslighet som Fredriksen (2013) oversetter fra Deweys begrep ”body-mind”, forsøker å forene ulike sider ved det å være menneske, at vi nemlig både bruker kropp og hjerne i interaksjon med våre omgivelser.

Hvordan vi både fysisk og mentalt samhandler med våre omgivelser er ikke en enkel sak, og Fredriksen (2013) mener at en må utvide forståelse av begrepene kunnskap og læring dersom en bedre skal forstå kroppslighet (Fredriksen, 2013 s. 25). Mer konkret forteller Fredriksen (2013) at å anerkjenne kroppslighet betyr å anerkjenne læring gjennom sanser, aktiviteter og erfaringer (Fredriksen, 2013 s. 27). Å kunne erfare er ifølge henne avhengig av kroppens evner til å sanse, bevegese seg og til å handle.

Samtidig mener hun at en aktiv oppmerksomhet og vilje til interaksjon er vesentlig for at erfaringene skal kunne finne sted (Fredriksen, 2013 s. 22). Det er nærmest slik at både kropp og hjerne/oppmerksomhet/interesse må være ”pålogget” for at læring skal skje. En kan for eksempel tenke seg mange tilfeller hvor vi er kroppslig til stede i en konkret plass, men mentalt et annet sted, kanskje i en dyp fantasi eller planlegging av noe slag. Fredriksen (2013) forteller at Dewey beskriver hvordan den erfaringsbaserte og den ”intellektuelle” prosessen gjensidig påvirker hverandre. Den kroppslige prosessen er en ytre fysisk prosess hvor for eksempel hendene griper i materialet, mens den andre mer mentale prosessen er indre, hvor man begriper noe nytt. Ifølge Fredriksen (2013) er det i forbindelsene mellom de ytre og indre prosessene som er kjernen i det å begripe med kroppen (Fredriksen, 2013 s. 30).

2.3 Skriving i et bredt perspektiv

Skriving er et kompleks fenomen som kan defineres på ulike måter. Dersom en bruker Læreplanen som ledetråd kan en finne et sammensatt bilde av skriving. Bakke (2014) forteller at K06 har blitt kalt for literacy-reform fordi den vektlegger skriftkyndighetens betydning for læring i alle fag. Videre forteller Bakke (2014) at termen er forankret i grunnleggende ideer om demokrati, rettferdighet og personlig utvikling. Et formål med skriving ifølge Læreplanen er læring, der elevene ikke bare skal skrive for å tilegne seg faglige kunnskaper, men gjennom skriving skal de også lære å uttrykke seg skriftlig på en

måte som oppfattes som faglig relevant (Bakke, 2014, s. 58). Gjennom å skrive tilegner elevene seg gradvis bedre skrivekompetanse (Bakke, 2014, s. 56). Bakke (2014) forteller videre at i praksis har det vist seg gjennom flere undersøkelser at lærere ikke oppfattet dette komplekse bildet av skriving, og slet med å utøve disse i praksis. Derfor ble det et hovedmål med revisjonen av Kunnskapsløftet i 2013 å beskrive en mer systematisk utvikling av grunnleggende ferdigheter med hovedvekt på språkferdighetene.

Revisjonen omtaler skriving i fagene på tre vis: hva faglig skriving innenfor det konkrete faget er, hva som kjennetegner skriveprosessen og hvilke ferdigheter elevene skal oppøve (Bakke, 2014, s. 61).

En eldre kilde og ikke minst inspirasjonskilde til Kunnskapsløftet, som beriker forståelsen av skriving er Skrivehjulet.² Skrivehjulet som modell kan anvendes til flere formål. På den ene siden kan en bruke modellen til å definere skrivebegrepet der det komplekse kommer tydelig fram i modellen. På den andre siden kan modellen anvendes som et hjelperedskap i arbeid med, samt planlegging og vurdering av skriving. Evensen (Evensen, 2009) framhever at for å kunne vurdere skrivekompetanse på en gyldig måte, er den første forutsetning at vi presenterer hva vi forstår med skriving (Evensen, 2009).

Modellenⁱⁱⁱ må forstås i lys av de kontekstene skrivingen er en del av. Derfor er begrepene kulturkontekst og situasjonskontekst plassert i modellen og utenfor selve hjulet. Fremfor en fast modell, må Skrivehjulet heller sees som en tankemodell og et forsøk på å systematisere komplekse sammenhenger i skriving. Ofte vil flere skrivehandlinger presenteres i en og samme tekst.^iv

Modellen kan dreies i alle retninger og ulike kombinasjoner av skrivehandlinger og formål kan komme fram. Når Skrivehjulet er framstilt i grunnstilling, som modellen i vedlegg 1 viser kan vi slik som Solheim og Matre (Solheim & Matre, 2014, s. 78) framhever, få øye på de kommunikative aspektene ved skrivingen. Sektorene som utgjør øvre halvdel av sirkeren deles i to kommunikative grupper, der på den ene siden skrivehandlingen å reflektere er jeg-orientert som tar utgangspunkt i egne erfaringer, følelser og tanker. På den andre siden er skrivehandlingene å samhandle og overbevise du-orienterte, siden en i begge tilfeller går i dialog med en mottaker, enten for å veksle informasjon eller opprettholde kontakt, og ikke minst for å kunne overbevise om egne argumenterende synspunkter. Sektoren som utgjør nedre del av hjulet rommer tre det-

orienterte skrivehandlinger. Disse kan det andre ord sies å være rettet mot verden utenfor skriveren. I disse skrivehandlingene er ikke skriveren nødvendigvis i kommunikasjon med noen (2014). Den ”kommunikasjonen” som kan tenkes her er mellom skriver og egen tekst, der ny innsikt kan utvikles underveis i skrivingen eller ved lesing og bearbeiding av teksten i etterkant. Jeg – og du-orienteringen minner om det Dysthe, Hertzberg og Hoel (2010) kaller tenkeskriving og presentasjonskriving. I tenkeksriving skriver man i større grad til seg selv og tenker ikke så mye over hvordan teksten skal presenteres. Skrivingen i tenkeskriving brukes slik det ligger i navnet i større grad til å tenke, fremfor å produsere. Presentasjonsskrivingen på den andre siden er i tillegg til innhold også opptatt av hvordan teksten blir framstilt eller presenteres for lesere (Dysthe, Hertzberg, & Hoel, 2010).

Videre kommer det fram i diverse litteratur knyttet til Skrivehjulet at bruk av semiotiske verktøy er svært sentrale sider ved skrivingen, siden de alltid må være til stede for at skrivingen skal realiseres. Blant de fire semiotiske ressursene finnes de materielle redskapene. Modellen vist i vedlegg 2 inneholder den samme ytre sirkelen som den første modellen av Skrivehjulet, men den indre sirkelen er erstattet med fire ulike medieringsressurser. Disse uttrykksressursene deler seg i fire deler, der det ikke er gitt at alle er like relevante i enhver skrivehandling (Skrivesenteret.no, 2013). I den indre sirkelen finnes den språklige verktøykassa som rommer slik figuren ovenfor viser modaliteter ^v , tekstoppbygging^vi , grammatikk og ordforråd ^vii og de materielle redskapene man trenger for å gjøre skrivingen tilgjengelig for skriveren. Disse ressursene kan brukes på tvers av skrivehandlingene på en slik måte at de best mulig kobler mellom handling og formål (Solheim & Matre, 2014, s. 81). Ifølge Evensen (2009) ville det vært opplagt å tro at manuelle redskaper for skriving slik som blyant og penn blir mindre relevant etter hvert som skriving i økende grad foregår ved bruk av elektroniske redskaper eller medier. Men slik er det ikke. Videre framhever Evensen (2009) at tastaturferdighet vektlegger andre motoriske aspekter enn manuell skriftforming (2009). Og begge former for skriving kan være like krevende og fysisk belastende. Evensen (2009) forteller videre at gjennom en historisk utvikling kan vi se at mennesker har brukt skriving med formål om dokumentasjon eller kommunikasjon.

Samtidig kan vi se at det har vært brukt ulike redskaper for å realisere skrift. Fra stylus og papyrus, hammer og spiker, blyant, penn og tastatur til interaktive tastaturer hvor du

ikke taster så mye lenger, men kun berører. Vi kan se at redskapene med tiden er blitt mer effektive slik at hastigheten i skrivingen øker. Tross det kan virke som skriving er stadig blitt en mer hastig aktivitet, er det likevel mer krevende enn å snakke. Vi snakker fremdeles mer flytende enn vi skriver. Hastigheten har mange fordeler, men Evensen (2009) framhever at langsom skriving og bestandige ytringer inviterer i større grad til ettertenksomhet og metaperspektiv (Evensen, s. 3). Den langsomme prosessen ved bruk av de manuelle redskapene fremfor de elektroniske eller interaktive, gir noen fordeler med skrivingen, slik som identitetsdanning gjennom selvrefleksjon eller læringsutvikling. Hva skjer med disse effektene når hastigheten øker? Det er ingen tvil om at hastighet ved skriving er svært sentral dersom en har mye i tankene og vil få ordene ned på papiret før de forsvinner ut av tankene. Men hva med de tilfellene vi skriver om noe vi ikke har så mange tanker om?

Berge, Evensen og Thygesen (Berge et al., 2016) på sin side forstår skriving som en kroppslig aktivitet der en tar i bruk ulike redskaper for å realisere skriften. Videre framhever de at we need to account for the physical tools that we use in the activity, as well as for their accompanying motor and mental requisites. Which material tool do we use – a pencil, a pen, a keyboard or a mouse? And what are our skill in using them?

(Berge et al., 2016). Blant den litteraturen jeg hittil er blitt kjent med knyttet til Skrivehjulet, er det Berge, Evensen og Thygesen (2016) som framhever viktigheten av å gi oppmerksomhet til de materielle sidene ved skriving. Ellers sier verken Solheim og Matre (2014) eller andre forfattere som skriver om Skrivehjulet ikke noe særlig om forskjellen mellom de ulike materielle redskapene i skriving.

I løpet av det 13-årige skoleløpet skal elevene skrive mange ulike tekster, forteller Kverndokken (2015) og tilbyr 101 ulike skriveaktiviteter for en allsidig og variert skriveundervisning. Samtidig forteller Kverndokken (2015) at skriving er i dag for mange barn og ungdommer hastige tastetrykk på mobilen, korte Twitter – meldinger og oppdateringer på Facebook, og avstanden mellom skolens skriveoppgaver og elevenes fritidsskriving i ulike medier kan oppleves som stort (Kverndokken, 2015, s. 5). Ellers skriver ikke Kverndokken (2015) mer om sammenhengen mellom medium og skriving.

Andersen (2008) på sin side har av de 705 sidene som handler om skriving, dedicert en halv side på side 507 om skriveredskaper. Her forteller hun at skriving kan realiseres på mange måter. En kan for eksempel skrive med leppestift på speilet eller med fingeren i

duggen på vinduet. For meg ser det ser ut som hun har et ambivalent forhold til hvorvidt redskapene er like, nemlig at skriving er det samme uavhengig av hva med skriver med, på og til hvilke formål. Hun nevner for eksempel videre at det kan være et personlig valg om å bruke hånda, og nevner at enkelte kan oppleve at de får mer kontakt med tankene sine når de skriver for hånd, for eksempel de som skriver poesi (Andersen, 2008, s. 507). Hun utdyper ikke noe ytterligere om bruk av skriveredskaper, annet enn at det kan være personlige preferanser av hva en velger å bruke. Eller gis det inntrykk av at Andersen (2008) ikke har noe mening om hvorvidt redskapene muliggjør ulike skrivehandlinger. Jeg er enig et en kan realisere skriving på mange måter, men er alle skrivehandlinger eller formål med skriving mulig å realisere gjennom alle redskapene? Kan jeg skrive en novelle med leppestift i et speil? Eller med pinne i sanden? Kan jeg skrive en masteroppgave for hånd?

Det samme kan sies om ”synet” på skriving i både Skrivehjulet og Kunnskapsløftet når det gjelder de fysisk materielle redskapene. Skriveprøven som er utarbeidet på bakgrunn av Skrivehjulet og som skal bidra til at en kan kartlegge skrivekompetanse etter fjerde og syvende trinn, slik at en enklere kan vurdere og veilede skriving. Smemo og Solem (2015) forteller at skriveoppgavene til skriveprøvene er laget av en egen gruppe grunnskolelærere som har lang erfaring fra praksisfeltet og er medlemmer av det nasjonale vurderingspanelet (Smemo & Solen, 2015, s. 66). Skriveprøvene som vist i vedlegg 3 gir fritt valg mellom bruk av håndskrift og datamaskin i besvarelsen. I veiledningen til læreren som skal gjennomføre Skriveprøven står det ikke noen føringer for hvordan elevene skal bruke blyant/ penn og datamaskin i skrivingen. Er det å skrive for hånd det samme som å skrive på data? Hvis de er ulike, er det da rettferdig å gi dem like oppgaver eller i neste omgang vurdere dem etter samme kriterier?

Siden denne studien tar for seg bruk av blyant/penn og datamaskin i skriving, anser jeg det nødvendig å nærmere beskrive hva som ligger i de materielle sidene ved skrivingen, før jeg går nærmere inn på hvilke argumenter som er brukt for å fremme bruk av blyant og datamaskin i skriving av ulike kilder. Ifølge Säljö (2015) er skriften et utmerket eksempel på samspillet mellom teknisk utvikling og nye innsikter. Den er en kunstig medium for kommunikasjon , og den forutsetter både fysiske artefakter (noe å skrive på og med), intellektuelle artefakter ( symboler, tall og bokstaver) og tolkningsfellesskap.

Slik som mye av litteraturen knyttet til Skrivehjulet forteller Säljö (2015) at skriften

opprinnelig vokste fram som et svar på administrative behov for å dokumentere og registrere. Fram til vår tid har materialene for skriving variert i like stor grad som formål med skrivingen. Vi skriver fremdeles mye i vår tid for å registrere og dokumentere. Säljö (2015) forteller videre at forsøkene på å finne nye materialer å skrive på og skrive med har vært viktige faktorer i den tekniske utviklingen og ikke minst en motor i økonomien som helhet (Säljö, 2015, s. 104). Säljö (2015) sier ingenting om hvordan skriving har endret seg i takt med redskapene, men viser forståelse for at det å skrive på leire, siv, papyrus, pergament eller papir og med risseverktøy, blyant/penn, skrivemaskin eller tekstbehandlingsutstyr, er ikke det samme.

Yagelski (2016) mener derimot at mediet eller redskapene vi bruker i skriving, er en sentral del av den skrevne teksten. Dette er et aktuelt tema i vår tid mer enn tidligere, siden vi lever i en del av verden der unge mennesker er i interaksjon med stadig nye teknologier som åpner opp for utallige muligheter for skriving. I dag kan vi lett kommunisere gjennom sosiale medier, sende og motta teksmeldinger og bilder gjennom mobiltelefon, oppdatere websider, delta i diverse diskujoner på forume og ikke minst skrive sofistikerte dokumenter som en for noen tiår siden krevde spesiell ekspertise til (Yagelski, 2016, s. 31). Videre forteller Yagelski (2016) at uavhengig av hvilke redskap eller medium som anvendes, vil ethvert medium forme skrivingen og påvirke ”budskapet” på sentrale måter. Mediet kan for eksempel påvirke forholdet til leserne. Han forteller blant annet at han selv benytter ulike medium når han skriver tekster som skal deles til de samme studentene. Når han for eksempel lager en webside for klassen, skriver han på en annen måte enn når han lager pensumliste for den samme klassen. Han mener videre at han organiserer og skriver websiden på en annen måte enn pensumlista først og fremst fordi studentene leser pensumlista på en annen måte enn websiden. For det andre opplever han at de ulike kravene ved bruk av medium også endrer hans skrivestil (Yagelski, 2016, s. 32). I en webside vil en gjerne ofte benytte seg av ferdigstilte maler, hvor man legger inn tekst, bilder, videoer, lenker og andre ønskede ting, som samlet blir en helhet. Når man på den andre siden lager pensumliste er man kanskje avhengig av en form for oversikt over hva som skal med, og skriver dette ned i alfabetisk rekkefølge og ofte i punkter. Det ene punktet har ikke nødvendigvis en sammenheng med den neste. Jewitt (2016) forteller at Sherry Turkle med utgangspunkt i flere undersøkelser kommer fram til at teknologier påvirker måten vi mennesker

forholder oss til hverandre og ikke minst hvordan vi forstår oss selv. Vi lever i en teknologisk verden og er konstant i kommunikasjon, hjemme, på jobb, skole eller andre aktiviteter. Med nye teknologier endrer vi vår væremåte, kanskje sittestilling og etter hvert også mer sofistikerte evner. Turkle forteller Yagelski (2016) at hun er blitt fortalt av sine studenter at en sentral evne i skriving av tekstmeldinger er å holde øyekontakt med den personen du sitter med, mens du skriver tekstmelding til en annen. Det er litt vanskelig, men ikke umulig (Yagelski, 2016, s. 157).

Skriving i denne studien blir dermed forstått i en sammensetting av det Skrivehjulet, Læreplanen framhever som sentrale sider, i tillegg til de materielle sidene, tross det finnes knapt med litteratur på det. Dette i seg selv er et enormt syn på skriving, jeg har likevel utelatt en sentral side, som her beskrives kort, nemlig skriveprosessen. Skriving er mer enn resultatet eller produktet, noe som kun kan komme til gjennom en skriveprosess. Uavhengig av hvilke redskaper vi bruker, er skriveprosessen krevende og tar tid. Når jeg i neste omgang skal forstå skriving som en prosess, møter jeg igjen på litt utfordringer med å finne litteratur som omtaler prosess slik som revisjonen av Kunnskapsløftet fra 2013 gjør. Som Bakke (2014) var nærmere inn på, er nå skrivekompetansen konkretisert innenfor hvert fag. I denne omgangen blir det vanskelig å inkludere alle fagenes prosesser, men Bakke (2014) viser tre eksempler fra fagene norsk, samfunnsfag og naturfag der prosessene er beskrevet på ulike måter, som vedlegg 4 viser. Naturfag legger mer opp til bruk av multimodale tekster der en i tillegg til begreper og tekst også anvender figurer og symboler. Norsk og samfunnsfag ser ut til å rette prosessen mot egenvurdering, eller selvkorrigering der man stadig blir en bedre skriver. Både norsk og naturfag krever oppmerksomhet til formål og mottaker, mens samfunnsfag ser ut til å være mer jeg – orientert (Bakke, 2014, s. 62).

Likevel kan en tenke seg at enhver skriveprosess går igjennom enkelte faser, speiselt dersom det er samme type tekst, for eksempel noe som skal skrives knyttet til skolearbeid eller studier. Andersen (2008) gjør en flott beskrivelse av slike faser som mange skrivere av ulike slag kan kjenne seg igjen i. Hun presenterer fasene i form av fem muser for skriving, eller med andre ord fem roller en skriver må innta gjennom en skriveprosess (Andersen, 2008, s. 11). Andersen (2008) har videre gitt disse fem musene ulike navn, figurer og tydelige beskrivelser av hvordan de oppfører seg og hva deres oppdrag ofte er, nærmest personifisert dem. Hun starter med å beskrive samleren, men

hun sier ingenting om at det er den første rollen i en skriveprosess. Hun beskriver for eksempel samleren som en mindre målrettet, men svært nysgjerrig og effektiv samler.

Hun forteller at en kan gå i lange perioder og være en samler, og enkelte ganger ikke være bevisst på det selv. Siden samleren er mindre målrettet kan det hende at det samleren har samlet inn ikke er brukbart for skrivingen, og da må samleren ut på ny samlerunde (Andersen, 2008, s. 50). Opplevelsen av å ikke ha tilstrekkelig med materiell kommer an på selve skriveoppdraget. Dersom en for eksempel slik jeg gjør nå, skriver en masteroppgave, er det mange ganger i løpet av den lange prosessen at jeg blir en samler. Hver gang jeg kommer forbi ting jeg synes er relevant og som jeg har lite kjennskap til, må jeg ut og finne litteratur som kan kan hjelpe meg å gjøre det ubegripelige begripelig. Samtidig er det ikke gitt at jeg starter med å være samler i alle skriveprosesser. Dersom jeg skriver en tekst om et tema som jeg føler jeg har mye kunnskaper om, kan jeg heller starte med å planlegge skrivingen.

2.4 Å skrive med blyant /penn

Trageton (2003) forteller om håndskriftas plass i den norske skolen fra sent 1800 – tallet og fram mot vår tid. Opprinnelig ble skriving satt inn som et eget fag, med tysk skoleskrift som forbilde med sammenhengende løkkeskrift (Trageton, 2003, s. 195).

Utover 1900 – tallet forteller Trageton (2003) om Danielsen som mener at det skjedde en modernisering av den tradisjonelle løkkeskrifta der en begynte å ta i bruk en mye friere og raskere håndskrift, med mindre spenninger i handmuskulaturen (Trageton, 2003, s. 198). Håndskriften har lenge vært den dominerende formen for skriftlig kommunikasjon i skolen, men med L97 vil datamskinen for alvor overta som den mest effektive skriveredskapen (Trageton, 2003, s. 201). Det er nå 20 år siden L97 kom ut og det er trygt å påstå at datamaskinbruken har ekspandert enormt. Rønberg (2016) diskuterer hva vi skal med håndskriving i vår århundre. Videre tar hun for seg forskningsbaserte argumenter for at undervisning i håndskrift har en sentral plass i skolen, samt gir relevante anbefalinger til undervisning i håndskrift. I vår tid foregår det mye kommunikasjon via digitale medier. Selv om det kan se ut som håndskriften ikke blir brukt like ofte eller at det drives med like systematisk undervisning i håndskrift som tidligere, er den dog stadig en plads i vores hverdagsskriverier samt krav knyttet til

læreplanen (Rønberg, 2016, s. 4). Trageton (2003) forteller at også Hekneby stiller spørsmål om hvorvidt håndskriften er nødvendig i en tid der datamaskinen har overtatt de fleste skriveoppgaver. Tross datamaskinen vil fortsette å dominere som skriveredskap er det ingen tvil om at vi også har behov for håndskriften (Trageton, 2003, s. 201).

Toft (2010) går rett på sak og stiller relevante spørsmålet som Lærer vi mer med blyant?

Og ikke minst Mister vi noe når vi skriver på tastatur i stedet? (Toft, 2010). Disse spørsmålene stiller han med utgangspunkt i Anne Mangen og Jean-Luc Velay`s refleksjoner ut ifra et nevrofysiologisk perspektiv om forskjeller på å skrive for hånd og skrive på tastatur. Toft (2010) trekker inn flere sentrale argumenter fra Mangen og Velay (2010), som ansees relevante for håndskriften. For eksempel er gjentatt skriving for hånd et hjelpemiddel som ofte brukes i skolen for å hjelpe japanske barn til å huske kanji-tegn. På samme måte rapporterer japanske voksne at de ofte skriver med fingeren i luften for identifisere komplekse tegn, som ifølge Mangen og Velay (2010) også er et kjent fenomen kalt Ku Sho (Mangen & Velay, 2010, s. 395). Gjennom å se hvordan en fysisk bruker blyant og datamaskin på ulike måter, belyser Mangen og Velay (2010) videre ulikhetene som oppstår i hjernen vår. Dette kan bidra til å sette ord på eller forstå potensialene med å lære ved bruk av den ene fremfor den andre. Ulikhetene med å skrive med blyant og tastatur er nettopp knyttet til graden av aktivitet som vises i bestemte deler i hjernen, som igjen er knyttet til graden av fysisk bevegelse i kroppen.

De framhever at i begge former for skriving, både med blyant og tastatur, kreves det noe fysisk. Videre forteller Mangen og Velay (2010) at det er stor forskjell mellom bevegelsene som er involvert i håndskrift og skriving på datamaskin, spesielt når det gjelder hastighet. Håndskriften er vanligvis langsommere og mer arbeidskrevende enn skriving på data. Videre forteller de at håndskrift foregår i svært begrenset plass, bokstavelig talt, i pennens endepunkt, hvor blekk strømmer ut av pennen. Forfatterens oppmerksomhet er konsentrert på dette punktet i rom og tid. Til sammenligning er skriving på datamaskinen inndelt i to forskjellige rom; motorrommet, for eksempel tastaturet, hvor forfatteren virker. Og det visuelle rommet, for eksempel skjermen, hvor forfatteren oppfatter resultatene av sin innskriftsprosess (Mangen & Velay, 2010, s.

396). Med andre ord mener Mangen og Velay (2010) at å skrive på datamaskin har noen forutsetninger. Skriving er en kompleks prosess og det er vanskelig å sette alle dets