Evaluación de la efectividad de un programa de gestión por competencias
en una organización sanitaria
TESIS DOCTORAL
Autora:
Elena Sureda Demeulemeester
Director:
Albert Sesé Abad
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS
2011
A mi familia, por su paciencia infinita
A Javier,Daniela y Esther ,por todo lo que les debo
“Si no medimos una actividad, proceso o resultado difícilmente podremos distinguir entre el éxito y el fracaso.
Si no podemos reconocer el éxito, no lo podremos recompensar”, y seguramente
“si no recompensamos el éxito, acabaremos recompensando el fracaso”
Osborne y Gaebler (1994)
A g r a d e c i m i e n t s
Al finalizar un trabajo esforzado y lleno de dificultades, es inevitable que te invada un muy humano sentimiento que lleva a concentrar en uno mismo el mérito de lo alcanzado.
No obstante, el análisis objetivo de lo transcurrido en el desarrollo de esta tesis doctoral te muestra con fuerza que la magnitud de lo aportado hubiera sido imposible sin la participación, confianza y apoyo de personas e instituciones que lo han hecho realidad.
Es por ello que quiero expresar en este merecido espacio mis más profundos agradecimientos.
En primer lugar quiero agradecer de manera especial y sincera a mi director Albert Sesé, que a pesar de la frenética actividad de su cargo, siempre ha encontrado momentos para guiarme en el arduo camino de la investigación.
Debo añadir que todavía no conozco doctorando que no me haya explicado la relación especial que se crea con su director de tesis,
casi siempre descrita ésta como de amor-odio, y aunque todos estamos de acuerdo en que el odio no se produce en ningún momento,
nos gusta la sensación de “culpabilizar” al tutor de nuestros bloqueos en la buena marcha de la tesis.
Tengo que admitir que no he sido ajena a este pensamiento, sin embargo le debo mucho más que las aportaciones metodológicas, las correcciones exhaustivas, su dedicación y paciencia…
por demasiadas cosas que no puedo recogerlas aquí, gracias Albert.
Quiero expresar también mi más sincero agradecimiento a Carmen Ramis y Gema Torrens, por el apoyo y generosidad que me han dado en todo momento,
por su inestimable colaboración en la formación impartida y la ilusión que hemos compartido en este proyecto, pero sobretodo por permitir considerarlas amigas.
Agradezco con cariño a Carlos Ricci la oportunidad brindada por introducirme en el apasionante mundo de las competencias,
y por permitirme desarrollar este proyecto que se ha consolidado en una tesis doctoral.
Gracias Carlos por la confianza depositada.
Todo mi agradecimiento al Equipo Directivo del Hospital, que de una u otra forma han colaborado en esta investigación, y no cabe duda que su participación ha enriquecido el trabajo realizado.
En especial a Elena Villaverde, Izaskun Davalillo y Rosa Cirer, quienes desde la Subdirección de RRHH han apoyado, defendido y compartido la ilusión en este proyecto.
Quiero extender un sincero agradecimiento a Javier Quintanilla, Pablo Cardona, Carlos Rey y Jorge San Nicolás, por su valiosa contribución y amabilidad al acercarme a experiencias sanitarias de nuestro entorno
que merecían también ser referenciadas.
En este sentido, también agradecer la disponibilidad y generosidad a Rafael Arce, Sergio Bertrán, Rene Brandstatter, Bárbara Claur y Lucia Miralles.
Agradezco también a Teresa Ripoll, Mónica Iglesias, Milagros Bertos, Yolanda Martínez y Elvira Bonnail, su sincera amistad y por compartir conmigo tantos momentos, disfrutando en los buenos y alentándome en los menos buenos.
Mil gracias a Carlos Martínez (quien en breve será Doctor) y a Elena Pastor, por su apoyo logístico y moral.
Mi reconocimiento y profundo agradecimiento a todos los participantes en este trabajo, en especial el incalculable esfuerzo realizado por los responsables de los servicios.
Mi gratitud por sus ganas de mejorar la atención al paciente.
En general quisiera agradecer a todas y cada una de las personas que han vivido conmigo la realización de esta tesis doctoral,
con sus altos y bajos, y que no es preciso nombrar porque tanto ellas como yo sabemos que desde lo más profundo de mi corazón les agradezco el apoyo, colaboración, ánimo y sobretodo, cariño y paciencia.
A todos, gracias.
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Pág.
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Índice de tablas Índice de figuras Índice de anexos
Capítulo 1 REVISIÓN DE LA LITERATURA, OBJETIVOS E HIPÓTESIS 1
1.1 Introducción 3
1.2 De las competencias profesionales a la gestión por competencias:
cómo, qué, porqué y para qué. 5
1.2.1 Origen de las competencias 7
1.2.2 ¿Qué es una competencia? 9
1.2.3 Clasificación de las competencias 12 1.2.4 Identificación y medición de las competencias 17 1.2.5 Aplicaciones del enfoque de competencias 30
- Captar y retener 32
- Desarrollar y potenciar 37
1.3 Experiencias en el ámbito sanitario: Perspectiva Internacional y
Nacional 45
1.3.1 Experiencias Internacionales 46
1.3.2 Experiencias Nacionales 52
1.4 Objetivos e Hipótesis 72
Capítulo 2 METODOLOGÍA 75
2.1 Introducción 77
2.2 Diseño de investigación 77
2.3 Participantes 80
2.4 Procedimiento 82
2.5 Variables e instrumentos 96
2.5.1 Variables sociodemográficas y organizacionales 96
2.5.2 Competencias objeto de estudio 99
2.6 Descripción de los análisis estadísticos realizados 111
Índices
Pág.
Capítulo 3 RESULTADOS 115
3.1 Introducción 117
3.2
Análisis del cambio potencial en la evaluación competencial entre las fases pretest y postest, así como de la posible diferencia entre las valoraciones otorgadas por las tres fuentes de evaluación (sesgo).
117
- Muestra del Personal 118
- Muestra de Responsables 134
3.3
Análisis del cambio en la evaluación pre-post respecto de las puntuaciones globales (tres fuentes) y cada uno de los ítems que conforman las competencias objeto de estudio.
142
3.4 Análisis del cambio y de la valoración final (POST) en las competencias teniendo en cuenta la categoría profesional. 145 3.5
Análisis del cambio y de la valoración final (POST) en las competencias teniendo en cuenta variables sociodemográficas, el absentismo, el número de reclamaciones, la satisfacción laboral y el “burnout”.
148
- Relación con la edad y antigüedad en el puesto 149 - Análisis diferenciales según sexo y tipo de contrato 149 - Relación con la satisfacción laboral y los factores del
burnout 150
- Relaciones con el absentismo laboral y el número de
reclamaciones 151
Capítulo 4 CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN 153
4.1 Introducción para el escenario de conclusiones 155
4.2 Conclusiones y discusión 157
4.3 Fortalezas y limitaciones del estudio 170
4.4 Retos de futuro 172
5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 175
Índices
Pág.
INDICE DE TABLAS
1.1 Principales tipos de clasificaciones sobre las competencias establecidas en la literatura 15
1.2 Pruebas situacionales 27
1.3 Comparativa ECOE y portfolio 29
1.4 Correlación estadística de los métodos de selección 33
1.5 Fases de desarrollo de las competencias 37
1.6 Comparativa de las modalidades de desarrollo 43
1.7 Normativa básica 53
1.8 Resultados evaluaciones desempeño SSPA 54
1.9 Puntuación adicional en servicios prestados para la selección en SSPA 55
1.10 Cuadro resumen carrera profesional SSPA 55
1.11 Resultados evaluación del desempeño enfermería 2008 (H. Alto Guadalquivir) 56 1.12 Identificación competencias directivos de enfermería SAS 57 1.13 Componentes competenciales con el instrumento evaluativo 59
1.14 Perfil competencial directivo en el CSI 61
1.15 Definición y evaluación competencias Grup SAGESSA 63
1.16 Ficha técnica del estudio 71
2.1 Tabla descriptiva de los participantes en el estudio referente a las dos submuestras 81
2.2 Cronograma del proyecto 83
2.3 Criterios de inclusión en los niveles competenciales 86 2.4 Evaluaciones llevadas a cabo por los puestos de responsabilidad (jefaturas) 91 2.5 Rangos para la interpretación del síndrome de burnout 99 2.6 Revisión elección competencias en trabajos del ámbito sanitario 100 2.7 Revisión detallada de la competencia “trabajar en equipo” en trabajos del ámbito sanitario 102 2.8 Revisión detallada de la competencia “orientación a los resultados” en ámbito sanitario 103 2.9 Revisión detallada de la competencia “adaptabilidad-flexibilidad” en ámbito sanitario 104 2.10 Revisión detallada de la competencia “compromiso-implicación” en ámbito sanitario 104
2.11 Competencia Trabajar en equipo_P 105
2.12 Competencia Trabajar en equipo_R 106
2.13 Competencia Adaptabilidad-Flexibilidad_P 107
2.14 Competencia Adaptabilidad-Flexibilidad_R 107
2.15 Competencia Compromiso-Implicación_P y R 108
2.16 Competencia Orientación a los resultados_P 109
2.17 Competencia Orientación a los resultados_R 110
2.18 Competencia Habilidades Directivas_R 110
3.1 Medias y desviaciones de las condiciones experimentales para “Trabajar en equipo”_P 118 3.2 Pruebas de normalidad e intervalos de confianza al 95% de los índices Bliss de asimetría y
apuntamiento para las condiciones experimentales sobre “Trabajar en equipo”_P. 118 3.3 Prueba de esfericidad de Mauchly_Trabajar en Equipo_P 119 3.4 Pruebas F sobre los efectos de los factores del diseño intra 2x3 (Trabajar en equipo)_P 119 3.5 Medias, desviaciones estándar e intervalos de confianza para las medias de los 3 niveles del
factor B en la competencia “Trabajar en equipo”_P 120
3.6 Comparaciones por pares de los niveles del factor B (Evaluadores) para la competencia
“Trabajar en equipo”_P 120
3.7 Medias, desviaciones estándar y error estándar de la media de las puntuaciones de los
evaluadores en el postest (Trabajar en equipo)_P 121
3.8 Pruebas T para muestras relacionadas sobre los niveles del factor B (evaluadores) en el
postest para la competencia “Trabajar en equipo”_P 121
3.9 Medias y desviaciones de las condiciones experimentales para “Flexibilidad”_P 122 3.10 Pruebas de normalidad e intervalos de confianza al 95% de los índices Bliss de asimetría y
apuntamiento para las condiciones experimentales sobre “Flexibilidad”_P. 122
3.11 Prueba de esfericidad de Mauchly_Flexibilidad_P 123
3.12 Pruebas F sobre los efectos de los factores del diseño intra 2x3 (Flexibilidad)_P 123 3.13 Medias, desviaciones estándar e intervalos de confianza para las medias de los 3 niveles del
factor B en la competencia “Flexibilidad”_P 124
3.14 Comparaciones por pares de los niveles del factor B (Evaluadores) para la competencia
“Flexibilidad”_P 124
3.15 Medias, desviaciones estándar y error estándar de la media de las puntuaciones de los
evaluadores en el pretest (Flexibilidad)_P 124
3.16 Pruebas T para muestras relacionadas sobre los niveles del factor B (evaluadores) en el
pretest para la competencia “Flexibilidad”_P 125
3.17 Medias, desviaciones estándar y error estándar de la media de las puntuaciones de los
evaluadores en el postest (Flexibilidad)_P 125
3.18 Pruebas T para muestras relacionadas sobre los niveles del factor B (evaluadores) en el
postest para la competencia “Flexibilidad”_P 125
3.19 Medias y desviaciones de las condiciones experimentales para “Compromiso”_P 126 3.20 Pruebas de normalidad e intervalos de confianza al 95% de los índices Bliss de asimetría y
apuntamiento para las condiciones experimentales sobre “Compromiso”_P. 126
3.21 Prueba de esfericidad de Mauchly_Compromiso_P 127
3.22 Pruebas F sobre los efectos de los factores del diseño intra 2x3 (Compromiso)_P 127 3.23 Medias, desviaciones estándar e intervalos de confianza para las medias de los 3 niveles del
factor B en la competencia “Compromiso”_P 128
3.24 Comparaciones por pares de los niveles del factor B (Evaluadores) para la competencia
“Compromiso”_P 128
3.25 Medias, desviaciones estándar y error estándar de la media de las puntuaciones de los
evaluadores en el pretest (Compromiso)_P 128
3.26 Pruebas T para muestras relacionadas sobre los niveles del factor B (evaluadores) en el
pretest para la competencia “Compromiso”_P 129
3.27 Medias, desviaciones estándar y error estándar de la media de las puntuaciones de los
evaluadores en el postest (Compromiso)_P 129
3.28 Pruebas T para muestras relacionadas sobre los niveles del factor B (evaluadores) en el
postest para la competencia “Compromiso”_P 129
3.29 Medias y desviaciones de las condiciones experimentales para “Orientación resultados”_P 130 3.30 Pruebas de normalidad e intervalos de confianza al 95% de los índices Bliss de asimetría y
apuntamiento para las condiciones experimentales sobre “Orientación resultados”_P. 130 3.31 Prueba de esfericidad de Mauchly_ Orientación resultados _P 131 3.32 Pruebas F sobre los efectos de los factores del diseño intra 2x3 (Orientación resultados)_P 131 3.33 Medias, errores estándar e intervalos de confianza de las puntuaciones pretest-postest de la
competencia “Orientación resultados”_P 131
3.34 Medias, desviaciones estándar e intervalos de confianza para las medias de los 3 niveles del
factor B en la competencia “Orientación resultados”_P 132
3.35 Comparaciones por pares de los niveles del factor B (Evaluadores) para la competencia
“Orientación resultados”_P 132
3.36 Medias, desviaciones estándar y error estándar de la media de las puntuaciones de los
evaluadores en el pretest (Orientación resultados)_P 133
3.37 Pruebas T para muestras relacionadas sobre los niveles del factor B (evaluadores) en el
pretest para la competencia “Orientación resultados”_P 133
3.38 Medias, desviaciones estándar y error estándar de la media de las puntuaciones de los
evaluadores en el postest (Orientación resultados)_P 133
3.39 Pruebas T para muestras relacionadas sobre los niveles del factor B (evaluadores) en el
postest para la competencia “Orientación resultados”_P 133
3.40 Medias y desviaciones de las condiciones experimentales para “Trabajar en equipo”_R 134 3.41 Pruebas de normalidad para las condiciones experimentales sobre “Trabajar en equipo”_R 134 3.42 Prueba de esfericidad de Mauchly_ Trabajar en equipo _R 134 3.43 Pruebas F sobre los efectos de los factores del diseño intra 2x3 (Trabajar en equipo)_R 135 3.44 Medias y desviaciones de las condiciones experimentales para “Flexibilidad”_R 135 3.45 Pruebas de normalidad para las condiciones experimentales sobre “Flexibilidad”_R 136 3.46 Prueba de esfericidad de Mauchly_ Flexibilidad _R 136 3.47 Pruebas F sobre los efectos de los factores del diseño intra 2x3 (Flexibilidad)_R 136 3.48 Medias y desviaciones de las condiciones experimentales para “Compromiso”_R 137 3.49 Pruebas de normalidad para las condiciones experimentales sobre “Compromiso”_R 137
3.50 Prueba de esfericidad de Mauchly_ Compromiso _R 138
3.51 Pruebas F sobre los efectos de los factores del diseño intra 2x3 (Compromiso)_R 138 3.52 Medias y desviaciones de las condiciones experimentales para “Orientación resultados”_R 139 3.53 Pruebas de normalidad para las condiciones experimentales sobre “Orientación resultados”_R 139
3.54 Prueba de esfericidad de Mauchly_ Orientación resultados_R 139 3.55 Pruebas F sobre los efectos de los factores del diseño intra 2x3 (Orientación resultados)_R 140 3.56 Medias y desviaciones de las condiciones experimentales para “Habilidades directivas”_R 140 3.57 Pruebas de normalidad para las condiciones experimentales sobre “Habilidades directivas”_R 141 3.58 Prueba de esfericidad de Mauchly_ Habilidades directivas _R 141 3.59 Pruebas F sobre los efectos de los factores del diseño intra 2x3 (Habilidades directivas)_R 141 3.60 Análisis univariante de los ítems y diferencias pre-post_competencias Personal 143 3.61 Análisis univariante de los ítems y diferencias pre-post_competencias Responsables 144 3.62 Análisis descriptivo de la variable cambio (pre-post) y pruebas F en función de la categoría
profesional_P 145
3.63 Análisis descriptivo de la variable cambio (pre-post) y pruebas F en función de la categoría
profesional_R 146
3.64 Análisis descriptivo de la condición valoración POST y pruebas F en función de la categoría
profesional_P 147
3.65 Pruebas a posteriori T3 de Dunnett 147
3.66 Análisis descriptivo de la condición valoración POST y pruebas F en función de la categoría
profesional_R 148
3.67 Análisis de correlación Cambio-Valoraciones POST/EDAD_P 149 3.68 Pruebas T para muestras independientes Cambio-Valoración POST/SEXO_P 149 3.69 Análisis de correlación Cambio-Valoraciones POST/SATISFACCIÓN- BURNOUT_P 150 3.70 Análisis de correlación Cambio-Valoraciones POST/RECLAMACIONES ACTITUDINALES_P 152
4.1 Relación variables/competencias 168
INDICE DE FIGURAS
1.1 Aplicaciones de la gestión por competencias 31
1.2 Diagrama de gestión de la política retributiva 36
1.3 Matriz de procesos de autodesarrollo 42
2.1 Esquema secuencial del diseño cuasi-experimental aplicado 78
2.2 Informe personalizado: gráfica puntuaciones competencia 93
2.3 Informe personalizado: datos comparativos y puntuación global 94
2.4 Matriz de procesos de autodesarrollo por niveles 94
2.5 Informe personalizado: comparativa pretest-postest 96
ANEXOS
2.1 Análisis DAFO 197
2.2 Carta informativa inicio del proyecto 198
2.3 Informe Personal 199
2.4 Informe Responsables 203
2.5 Cuestionario Satisfacción Laboral Font Roja 210
2.6 Cuestionario Síndrome de Burnout 212
2.7 Cuestionario competencias Personal 213
2.8 Cuestionario competencias Responsables 214
1 1 R R E E V V I I S S I I Ó Ó N N D D E E L L A A L L I I T T E E R R A A T T U U R R A A
O O b b j j e e t t i i v v o o s s e e H H i i p p ó ó t t e e s s i i s s
1.
1.- INTRODUCCIÓNEn las últimas décadas las organizaciones han sufrido cambios profundos en las condiciones de supervivencia y desarrollo, y con ellos la gestión de personas se ha convertido en un aspecto estratégico en el entorno empresarial, sea éste público o privado. Se ha pasado del concepto taylorista que expresa “no te pago para que pienses” a un abordaje de los recursos humanos donde el protagonismo lo asume el conjunto de personas que participan en la empresa. Son ellas las que aprenden, las que innovan y las que se esfuerzan a diario para lograr los objetivos de la organización. Por eso es tan importante conocer las claves del comportamiento de las personas en las organizaciones, ya que son las herramientas esenciales para la construcción de estructuras organizativas eficientes y flexibles.
En las organizaciones laborales del ámbito sanitario este aspecto cobra especial relevancia.
Los sistemas sanitarios se enfrentan a cambios sociales, tecnológicos y económicos de consecuencias no siempre previstas. Por un lado, la limitación de recursos en un entorno de demandas y expectativas en aumento plantean incertidumbre acerca de la capacidad de respuesta, sobretodo, del sector público. Por otro lado, la emergencia de un nuevo perfil de paciente con mayor acceso a la información, más activo y con deseos de implicarse en la toma de decisiones que conciernen a su salud supone un importante cambio en las relaciones entre usuarios de la sanidad y profesionales. A lo que hay que añadir nuevos desafíos científicos, incertidumbres en el avance tecnológico y cuestiones fundamentales acerca de las responsabilidades profesionales que requieren repensar con urgencia la “profesionalidad” de los profesionales de la salud, su lugar en la sociedad actual y el significado de la práctica profesional, como sucede en los países industrializados de nuestro entorno.
Titulares como el publicado en el Diario 20 minutos: “Dejan sin sanción a un cirujano que mientras operaba veía el Mundial”
,
…porque el equipo directivo confiaba en sus competencias, obligan a preguntarse ¿qué comportamientos se están “premiando” en las instituciones, en este caso, sanitarias?. Con cierta prudencia, podemos decir que aquellos que están relacionados con la capacidad técnica del profesional, es decir, con sus conocimientos o pericia técnica.Pero la lógica evolución de las organizaciones laborales, consideran dicho componente como una condición necesaria pero no suficiente para la obtención, ya no de la tan ansiada excelencia, sino de los resultados empresariales. Componentes como las habilidades y las destrezas, la capacidad para resolver problemas, la capacidad para trabajar en equipo, la capacidad de adaptarse a las contingencias del entorno o estar orientado a las necesidades del paciente (por el caso que nos ocupa) se configuran como las dimensiones de un nuevo paradigma para la comprensión del entorno profesional actual antes no consideradas.
Esta realidad laboral exige nuevas formas de gestión de personas. Si bien es cierto que éstas evolucionan y se adaptan a la naturaleza de la entidad, no debemos olvidar que existen numerosos factores externos como leyes, convenios, reglamentos e incluso cultura, que condicionan la elección e implantación de los distintos modelos. Los condicionantes en esta materia afectan en mayor medida a las Administraciones Públicas (en adelante AAPP) en
general, y al sector sanitario en particular. En este sentido, la normativa publicada en la última década hace mención expresa al desarrollo profesional y a la evaluación del desempeño, apostando claramente por la denominada “Gestión por Competencias”.
Sin embargo, acometer una evaluación del desempeño como práctica común de las actividades de Recursos Humanos (en adelante RRHH) en las AAPP españolas es a día de hoy un reto ambicioso y no exento de dificultades. Entre estas dificultades destacamos, por ejemplo, que el desarrollo normativo no concreta su despliegue, que existen pocas experiencias en las AAPP que nos permitan la generalización de un modelo válido y fiable, y que son escasos los estudios e investigaciones que desde la comunidad académica en el marco de la gestión por competencias se han llevado a cabo (lo que con probabilidad haya determinado las situaciones anteriores). Sin embargo, las jornadas, congresos y simposios que tratan sobre estas cuestiones son cada vez mas frecuentes, y su inclusión en programas formativos o masters empieza a resultar obligado.
En cuanto a los incipientes proyectos de investigación, encontramos dos líneas de desarrollo relativamente independientes que coexisten bajo el mismo paraguas terminológico. El primero (cronológicamente hablando) es el propuesto por Mc Clelland (1973), el cual se inscribe en la tradición de la Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, y más específicamente, en la tradición que tiene como objeto de estudio la gestión y dirección de los RRHH. Merece la pena destacar de este enfoque la crítica a la insuficiencia del análisis (y evaluación) de los conocimientos, las aptitudes y actitudes como predictores del desempeño laboral, así como la necesidad de prestar mucha más atención a los desempeños “exitosos”, como punto de partida del análisis que permita inferir qué otras variables desempeñan un papel en la competencia profesional. El segundo programa inspirado en este concepto surge como respuesta a la crisis de los sistemas formativos en general y a la crisis de la formación profesional en particular, que ha desembocado en una revisión del conjunto del sistema educativo.
El presente trabajo se enmarca en el primer campo de investigación. Los estudios realizados al respecto parten del ámbito privado y han priorizado comprender las claves del comportamiento gerencial. En este sentido, la presente tesis plantea un modelo de evaluación de competencias que no abarca solamente a la Dirección y sus mandos intermedios, sino que incluye otras categorías profesionales de un determinado contexto organizacional, en concreto, del ámbito sanitario. A su vez, pretende facilitar a los técnicos y gestores de los RRHH de las AAPP españolas en general y del ámbito sanitario en particular, criterio y método para la más que probable obligatoriedad futura de acometer evaluaciones del desempeño de los empleados públicos. También abordará el difícil cambio cultural que supone la implantación de herramientas de gestión de personas en el sector público y de la salud. En definitiva el objetivo de la investigación trata de analizar la efectividad de un modelo que dé confianza técnica y tenga en cuenta el cambio, siendo este binomio imprescindible para hacer de la gestión por competencias y de la evaluación de las mismas, una práctica sistemática, rigurosa, provechosa y justa.
La tesis se estructura en cuatro capítulos, donde el primero tiene como objetivo revisar e integrar la literatura teórico-práctica sobre la implantación del modelo de gestión por competencias en contextos organizacionales, prestando especial atención a las entidades públicas y sanitarias. También se abordarán aspectos sobre el entrenamiento basado en competencias que se lleva a cabo desde el ámbito académico para los profesionales sanitarios.
Se cierra el capítulo con el planteamiento de los objetivos generales y específicos perseguidos, así como las hipótesis que los operacionalizan.
El segundo capítulo, que aparece bajo el epígrafe de “Metodología”, describe las características fundamentales del procedimiento (diseño, selección de la muestra, variables objeto de estudio e instrumentos) que operacionaliza las hipótesis planteadas por la investigación. También describe los procedimientos estadísticos fundamentales utilizados para llevar a cabo el contraste empírico de las hipótesis formuladas.
En el tercer capítulo se presentan los principales resultados obtenidos tras la aplicación de las técnicas estadísticas de análisis más adecuadas para el contraste de las hipótesis consideradas, en el que se incluye el análisis de los supuestos subyacentes a cada técnica, así como las soluciones estadísticas aportadas bajo condiciones de incumplimiento.
Finalmente, en el cuarto capítulo, se ofrecen las conclusiones que se derivan de los resultados de la intervención aplicada, así como su discusión crítica, poniéndolas en relación con la literatura revisada. El objetivo fundamental es analizar en qué medida se han conseguido los objetivos planteados, así como las implicaciones de los resultados, las aportaciones del modelo al ámbito sanitario, la limitaciones del estudio y por último, las propuestas de investigación futuras en esta materia.
1.
2.- DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES A LA GESTIÓN POR COMPETENCIAS Cómo, qué, porqué y para quéDesarrollar competencias constituye una meta importante en el marco de la gestión de los recursos humanos, y también es parte integrante de los objetivos de la educación superior y de la mayoría de las actividades de crecimiento profesional.
El término puede conceptualizarse desde dos perspectivas básicas. La primera puede entenderse en el sentido de responsabilidad en la práctica profesional, la delimitación del campo de actuación de un grupo profesional, diferenciándolo así de otros. Desde esta perspectiva, las competencias son un marco de referencia que guían la práctica, comunes para todos los profesionales de una disciplina determinada y que permiten establecer el área de responsabilidad, y el compromiso y la garantía del servicio que cada profesional ofrece a la sociedad.
La segunda incluye la suma de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten al profesional tomar las decisiones más apropiadas en cada caso y en cada situación. La competencia en este sentido (“ser competente”) es atribuible a cada persona de manera singular. Así entendida, engloba las características y cualidades individuales indicativas de una ejecución efectiva y diferenciada, es decir, que pueden contribuir a explicar el “valor añadido”
que cada profesional aporta a su práctica. Desde esta concepción del término, en la literatura anglosajona se distinguen dos grupos de competencias: las competencias en la prestación del servicio y las competencias asociadas al desarrollo profesional (Juvé et al., 2007). La presente investigación se halla vinculada a esta última concepción. Sin embargo, tal y como se verá en la revisión bibliográfica, son acepciones que se deben analizar en conjunto.
Por otro lado, este planteamiento centrado en las competencias, y por tanto, en aspectos que incluyen conocimientos, habilidades, destrezas y en definitiva, comportamientos, no es nada nuevo. Desde la psicología el estudio de estos atributos ha sido un elemento presente a lo largo de su desarrollo como ciencia; sin embargo, aglutinarlos bajo el paraguas terminológico de competencia y su nueva forma de entender cómo gestionarlas es lo que le confiere originalidad y potencialidad, tanto desde la comunidad científica académica como desde la gestión empresarial. Con respecto a ésta última, es interesante la evolución que está experimentando en esta materia, sustituyéndose la perspectiva de gestión directiva por un enfoque que fomenta no sólo lo que se consigue sino el cómo se consigue.
Si bien es cierto que las competencias evaluadas en términos conductuales tienen mayor capacidad de predicción que las tareas o los rasgos de personalidad para la explicación del rendimiento eficaz, conocer las competencias que el individuo utiliza o “posee” no proporciona el conocimiento suficiente para predecir el rendimiento. Las competencias nos ayudan a entender lo que un individuo es capaz de hacer, pero no nos dice lo que hará. En otras palabras, las competencias explican y describen de qué forma rendimos, pero no por qué rendimos o no (Boyatzis, 2002). Por tanto, así como el conocimiento es un mínimo imprescindible pero no suficiente para ser competente, ocurre lo mismo con la competencia en sí, ésta es una condición necesaria pero no suficiente para entender el rendimiento. Es decir, para entender este último es necesario comprender el compromiso y la compatibilidad del profesional con su organización, en definitiva, comprender sus valores; estos son el motor del comportamiento laboral, y por tanto, de las competencias.
Antes de adentrarnos en el origen de las competencias, su definición y clasificación, es interesante puntualizar que aunque los valores son determinantes, éstos son una característica subyacente del individuo difícil de objetivar. Debemos ser conocedores de su influencia, pero en el propósito de este estudio se encuentra la necesidad de manejo de términos operativos y lo más objetivos posibles. Siguiendo los cánones de las recientes publicaciones de trabajos y artículos sobre el tema, el análisis competencial se centra en el resultado final, es decir, en lo que hace un profesional, en suma, en sus comportamientos.
1.
2.1.- Origen de las competenciasEl origen del concepto permite comprender mejor cómo y por qué se ha producido un movimiento real hacia la consideración científica de las competencias. Su presencia en el área de la Psicología del Trabajo y de las Organizaciones ha ido incrementándose en la medida en que los tradicionales test de aptitudes y contenido de conocimientos, así como títulos y méritos académicos resultaban insuficientes para establecer previsiones fiables sobre el éxito del ejercicio profesional.
David McClelland, catedrático de la Universidad de Harvard y considerado el padre de las competencias, tuvo la oportunidad de probar la potencialidad de las competencias frente a las pruebas clásicas cuando a comienzos de los años 70 del siglo pasado el Departamento de Estado de los Estados Unidos encargó a McBer & Company (actualmente firma integrada en Hay Group) la selección de jóvenes diplomáticos que tendrían que representar a los EEUU.
Tradicionalmente el Departamento de Estado había realizado la selección de los diplomáticos a través de pruebas teóricas, sin embargo, un estudio llevado a cabo por el Dr. Kenneth Clark mostró que las puntuaciones obtenidas por los candidatos en el examen no predecían el éxito en el desempeño posterior del puesto.
El reto entonces para McClelland consistió en encontrar una respuesta a: “si los métodos tradicionales para medir aptitudes no sirven para predecir la actuación en el trabajo, ¿qué método servirá?”. Lo primero que hizo fue establecer muestras representativas de personas con un rendimiento claramente superior y de personas con un rendimiento adecuado y/o bueno. Mediante una entrevista de incidentes críticos los profesionales narraron de forma estructurada lo que dijeron, hicieron, pensaron y/o sintieron en situaciones importantes de trabajo. Tras analizar las transcripciones literales en ambas muestras, descubrió que las competencias que diferenciaban a los Oficiales del servicio exterior que tenían un rendimiento superior de aquellos cuya actuación se hallaba en el promedio eran la Sensibilidad transcultural, las Expectativas positivas sobre los demás a pesar de la provocación y la Rapidez en la comprensión de las redes de influencia.
Estos resultados supusieron un giro radical respecto a los procedimientos clásicos, ya que plantean centrarse en los repertorios de conductas que comparten los sujetos que son excelentes en un puesto y una cultura concretos, y qué los diferencia del resto. A partir de este descubrimiento, nadie discute el auge del planteamiento de las “competencias profesionales”
en diferentes esferas de interés (formativa, profesional, investigadora, etc.) (Blas, 1999).
El número de artículos hallados a través del metabuscador PsycINFO, utilizando como palabras clave “competence” y “competencies”, pone de manifiesto la proliferación de trabajos al respecto durante la última década, destacando la labor de EEUU y Reino Unido. El análisis de la competencia profesional como cuerpo de conocimiento científico, parece ganar terreno en sectores como el militar (Franklin, Carr y Padden, 2008; Goffin y Woycheshin, 2006; Sutto, Knoell, Zucker, Finstuen y Mangelsdorff, 2008; Wren y Dulewicz, 2005; Young y Dulewicz, 2008) o el de las industrias de tecnología de la información y la comunicación (Casciaro y Lobo,
2008; Fleury y Fleury, 2005; Kendra y Taplin, 2004; Niboe, 2004; Shih, Wu, Wang y Wang, 2009), o con más prevalencia incluso en el ámbito privado que en el público. Por otro lado, el trabajo llevado a cabo desde las escuelas de negocios y departamentos de las facultades de psicología, economía-empresa, etc., relacionados con materias de gestión de personas, parece seguir la tendencia de los años anteriores, donde se presta mayor atención a los competencias directivas frente al resto de categorías profesionales (Agut, Grau y Peiró, 2003; Boyett y Currie, 2001; Bright y Hutton, 2000; Cheng, Dainty y Moore, 2003; Darr y Catano, 2008; Dragoni, Tesluk y Russel, 2009; Emiliani, 2003; Goldestein, Yusko y Nicolopoulos, 2001; Muratbekova- Touron, 2009; Naquin y Holton, 2003; Nikolaou, 2003; Oesch y Murnighan, 2003; Sandberg y Pinnington, 2009; Wang, 2003). Sin embargo, de forma reciente comienza a observarse la inclusión de las competencias en el campo de la práctica profesional, tal y como está ocurriendo en el ámbito sanitario.
En este ámbito, el enfoque competencial ha sido implementado con una mayor incidencia en la última década, aunque ha generado mayor impacto en la capacitación de los alumnos de medicina y enfermería, que en el desarrollo profesional propiamente dicho. El incremento en el número de artículos publicados en revistas de educación médica y en los principales congresos y conferencias han ayudado a la expansión de las competencias en el este sector. Destaca en especial el trabajo realizado en Canadá y EEUU, donde se han introducido las competencias como marco de capacitación médica de pregrado y postgrado a nivel nacional, así como el despliegue llevado a cabo en la enfermería. Más cercano al contexto español, países europeos como Reino Unido y Holanda están trabajando en esta misma línea. En cuanto a nuestro Sistema Nacional de Salud, las comunidades autónomas que presentan una mayor incidencia en el estudio de las competencias son, por un lado, Cataluña, cuyo modelo se aproxima más al norteamericano, y por otro lado, Andalucía, que ha implementado un enfoque integral de la gestión por competencias.
Se podría decir que los años 2000-2010 serán recordados como la década del entrenamiento basado en competencias en la educación médica (ten Cate, 2005). Nos encontramos ante un escenario potente en este sentido, aunque limitado al terreno académico y de competencias clínicas, viéndose cierta escasez de experiencias nacionales e internacionales en la evaluación y gestión por competencias en el seno de las instituciones sanitarias.
Por ello la evaluación y la gestión por competencias requieren de investigación rigurosa, con el fin de analizar su eficiencia, para así poder convertirse en un referente para los sistemas de formación profesional, y un incuestionable instrumento de gestión de RRHH. Este múltiple interés ha generado una cierta proliferación de modelos, interpretaciones del concepto, de taxonomías, de sistemas de evaluación (inevitable en cualquier debate teórico asociado al desarrollo de nuevos esquemas de investigación), que ponen de manifiesto que carecemos, aún cuarenta años después, de una acepción y clasificación clara y compartida de las competencias, tal y como se pretende describir en el siguiente apartado.
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2.2.- ¿Qué es una Competencia?Existe cierta discrepancia a la hora de interpretar el significado de las competencias, pues su definición depende del enfoque y de su ámbito de aplicación. La palabra competencia es entendida de forma distinta por un abogado, por un atleta, por un empresario o por una persona vinculada a la gestión de los recursos humanos. Así, en el mundo del Derecho se entiende por competencia la autoridad que tiene una persona o un organismo para hacerse cargo de la solución de un problema. Por su parte, un atleta entiende por competencia el propio acto de disputa de un torneo, donde existe una rivalidad entre los que aspiran a ganar. Para una empresa, la competencia existe cuando hay otra u otras organizaciones que ofrecen productos con características similares a los suyos y están dirigidos a un mismo público. Para el caso que nos ocupa, el capital humano, el concepto de competencia tiene otro significado, aunque no existe una definición consensuada para la misma (Marzo-Navarro, Pedraja-Iglesias y Rivera-Torres, 2008). Prueba de ello es la multiplicidad de definiciones que existen relativas al término (Boyatzis, 1982; Bunk, 1994; Gallart y Jacinto, 1997; Gonczi, 1994; Hay Group, 1996; Irigoin y Vargas, 2002; LeBoterf, 1998; Levy-Leboyer, 1996; McClelland, 1973; Mertens, 1996; Pereda y Berrocal, 2005; Rojas, 1999; Spencer y Spencer, 1993; Wolf, 1995; Woodrufe, 1993).
Esta falta de consenso y a su vez, el esfuerzo por llegar a una definición que incorpore o reconcilie las distintas formas en que el término se utiliza, está bien ilustrada por Le Deist y Winterton (2005), quienes presentan el término como un concepto “borroso”. No es el propósito realizar aquí una síntesis del concepto de “competencia profesional”, intentando integrar todos los elementos y dimensiones a los que hacen referencia los diferentes modelos que intentan desarrollar y concretar el significado del término. Simplemente se pretende contextualizar la definición adoptada en nuestro estudio, haciendo una breve exposición de los enfoques tradicionales de investigación así como los hitos que han sido significativos en la misma.
En cuanto a los enfoques que se identifican como los más completos a la hora de categorizar la investigación sobre competencias encontramos el funcionalista, el conductista y el constructivista. Desde el enfoque funcionalista se considera que las organizaciones son sistemas sociales abiertos en constante interacción con su entorno, por lo que se hace necesario analizar la relación existente entre las habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores con los resultados de su aplicación en la empresa. Éste es el enfoque aplicado en el Reino Unido para diseñar el sistema nacional de competencias; otros países con modelos de base funcionalista son Australia y Canadá, aunque han integrado en su análisis competencial la relación existente entre los atributos de la persona y su desempeño laboral. El enfoque constructivista toma como referencia tanto a la persona como su entorno sociolaboral para identificar competencias (carácter netamente contextual; la aplicación del mismo puede observarse en la formación reglada principalmente en Francia, donde la educación profesional potencia la formación en el lugar de trabajo y la validación progresiva de las competencias adquiridas en el mismo). Finalmente, el enfoque conductista defiende como objeto de estudio el comportamiento de aquellas personas que realizan un trabajo con eficacia y con un
desempeño superior al resto de trabajadores en el mismo puesto; en Estados Unidos se ha aplicado este enfoque identificando las habilidades necesarias para la obtención de un empleo.
El eje central de este último modelo es el desempeño laboral efectivo, motivo por el cual es el paradigma que en general ha asumido en la gestión empresarial, y por ello, es el enfoque adoptado en esta tesis. A su vez, dentro del mismo, encontramos tres hitos significativos en su definición que han permitido hacerlo del todo operativo para la gestión de las personas.
El primero, la aportación de McClelland (1973), su propulsor, quien presentaba las competencias como aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo, las características y maneras de hacer de los que tienen un desempeño excelente. El segundo impulso lo constituye la obra de Boyatzis (1982) The competent manager, que se refiere básicamente a las competencias de dirección. El autor plantea la evaluación de las mismas no a partir de medidas psicométricas, sino a partir de comportamientos observables. Sin embargo, el concepto mismo de competencia no queda definido de forma clara e inequívoca, sino que abarca un vasto conjunto de factores psicológicos y de conocimiento. En la misma línea Spencer y Spencer (1993) hablan de características subyacentes. Y ya en la década de los 1990, Woodrufe define las competencias como comportamientos observables en el ejercicio de un oficio o empleo que contribuyen al éxito profesional.
En el ámbito sanitario Kane (1992) afirma que un profesional es competente en la medida que utiliza los conocimientos, las habilidades, las actitudes y el buen juicio asociados a su profesión, con la finalidad de poder desarrollarla de forma eficaz en las situaciones que corresponden al campo de su práctica. Sin embargo, la mayoría de los artículos publicados en nuestra lengua en este sector, utiliza como definición la propuesta por la ley 16/2003 de Cohesión y Calidad del Sistema Nacional de Salud (en adelante SNS) donde la competencia se define como “la aptitud del profesional sanitario para integrar y aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes asociados a las buenas prácticas de su profesión (es decir, comportamientos observables asociados a una competencia) para resolver las situaciones que se le plantean”.
Las competencias así definidas se orientan claramente a la acción, lo que no ocurre con los conocimientos o los rasgos de personalidad. El punto de mira se sitúa en los comportamientos que permiten llevar a cabo con éxito una determinada actividad laboral. Estos comportamientos se agrupan en función de su similitud en un constructo que denominamos “competencia”, pero sin embargo, lo mas importante son los comportamientos incluidos en cada competencia y no el nombre dado a la misma (se podría trabajar directamente con los comportamientos, pero es mas cómodo, operativo y útil hacer los citados agrupamientos) (Pereda y Berrocal, 2005).
Por tanto, el presente estudio se integra en el conjunto de estudios que siguen un enfoque conductista, y dentro del mismo se adopta como definición la propuesta por Cardona y García- Lombardía (2007), porque hacen más operativa, clara y sencilla las definiciones dadas al respecto. Estos autores definen las competencias como “comportamientos observables y habituales que conducen al éxito en una función o tarea”.
Tal y como exponen dichos autores, reflexionando sobre esta definición podemos identificar:
↓ Comportamientos
No se trata de rasgos de personalidad, temperamento ni conocimientos, por lo que se aboca al estudio de las competencias profesionales y su desarrollo directamente a la acción. Enfoque orientado a lo que el profesional “hace”.
↓ Observables:
↓ Habituales
→ Conducen al éxito en una función o tarea
Por otra parte, para que un profesional se comporte de forma competente, es necesaria la presencia de los siguientes componentes: lo que sabe (necesita poseer los conocimientos que exige su trabajo), lo que sabe hacer (que sepa aplicar dichos conocimientos a los problemas concretos que se presentan en su puesto de trabajo, es decir, que posea un conjunto de habilidades y destrezas), saber estar (que se sepa adaptar a la cultura y normas de la organización, se trata de un aspecto relacionado con las actitudes e intereses), querer hacer (es preciso que esté motivado para realizar cualquier comportamiento voluntario) y poder hacer (este aspecto no forma parte de las competencias, pero si no se dispone de los medios y recursos que exige la actividad, difícilmente se podrá llevar a cabo el comportamiento requerido).
Se puede medir no sólo su grado de desarrollo en un momento dado, sino también el progreso y el aprendizaje.
Incorporados a la acción cotidiana del profesional. Tener una idea innovadora en un momento dado, no significa poseer en alto grado la competencia Creatividad, por mas oportuna que haya resultado esa idea. En cambio, tener ideas relevantes y distintas de forma habitual sí se considera poseer dicha competencia. En este sentido, el desarrollo de cualquier competencia significa la adquisición de nuevos hábitos de comportamiento.
Están causalmente relacionados con un desempeño bueno o excelente. No es que ayuden, mejoren o faciliten, es que son la causa de “hacerlo bien”.
En suma, conocimientos, aptitudes, personalidad, motivos, valores y competencias son conceptos muy relacionados: tienen como referente último a la persona, su aprendizaje y las acciones que se desprenden del mismo. Pero, a efectos de medición y previsión del éxito profesional, es imprescindible mantener estas cuestiones conceptualmente separadas.
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2.3.- Clasificación de las competenciasAl igual que en la definición del término, tampoco parece existir un acuerdo de criterios sobre la clasificación de las competencias, pues la literatura especializada ofrece diferentes clasificaciones que, más que adaptarse a un enfoque o corriente teórica determinada, parecen ser elegidas por cada autor siguiendo sus propios criterios. Tomando como base la recopilación realizada por Blanco (2007), observamos que:
Hooghiemstra (1997) y Levi-Leboyer (1990) diferencian dos grupos de competencias apoyándose en la obra de Boyatzis (1982):
Competencias esenciales o umbral: características que son adecuadas para lograr una actuación laboral media.
Competencias diferenciales: características exclusivas de los trabajadores más eficientes y están causalmente relacionadas con su elevada competencia laboral.
Spenser y Spenser (1993) consideran que las competencias pueden estar relacionadas con la motivación, el carácter, el autoconcepto o las aptitudes, y que a partir de ello definen seis grupos:
Competencias de logro y acción: relacionadas con la motivación y orientadoras del comportamiento hacia una meta u objetivo.
Competencias de ayuda y servicio: relacionadas con la sensibilidad interpersonal y la preocupación por el desarrollo de personas y equipos.
Competencias de influencia: vinculadas con la seguridad personal y la necesidad de proyectar decisiones e ideas sobre otras personas.
Competencias gerenciales: relacionadas con aquellos comportamientos propios de la labor directiva.
Competencias cognoscitivas: vinculadas con los conocimientos adquiridos.
Competencias de eficacia personal: referentes a las habilidades para desempeñar una tarea determinada.
La consultora Hay Group (2003), tomando como referencia los trabajos de McClelland y Spenser y Spenser proponen cinco grupos: competencias de gestión personal, competencias de gestión de equipos, competencias de influencia, competencias cognitivas y competencias de logro.
Por su parte, Bunk (1994) considera que las competencias se diferencian por sus contenidos, y de este modo las clasifica en cuatro grupos:
Competencias técnicas: aquellas relacionadas con los conocimientos, el dominio y la experiencia necesarios para ejecutar las tareas y contenidos de un trabajo.
Competencias metodológicas: las que permiten aplicar procedimientos adecuados para la ejecución de una tarea, así como para la transferencia de experiencias entre diferentes situaciones.
Competencias sociales: relacionadas con las redes sociales dentro de una organización.
Competencias participativas: las que facilitan la participación en el desarrollo de una organización, decidiendo, planificando y aceptando responsabilidades dentro de la misma.
Jolis (1998) realiza una clasificación similar a la anterior planteando que las competencias correlacionan entre sí. Las divide en competencias teóricas, prácticas, sociales y de conocimiento (combinar y resolver).
Otros autores como Mertens (1996) o Pereda y Berrocal (2005), clasifican las competencias según su relación directa con la estrategia de la organización o con el desempeño correcto de un puesto de trabajo. Mertens (1996) identifica tres grupos:
Competencias genéricas: relacionadas con los comportamientos y actitudes laborales válidos y necesarios para todos los ámbitos de la organización.
Competencias específicas: relacionadas con los aspectos técnicos propios de una ocupación concreta.
Competencias básicas: aquellas que se adquieren en la formación básica y que se consideran necesarias para el acceso a un puesto de trabajo.
Pereda y Berrocal (2005) proponen una clasificación bastante similar:
Competencias estratégicas o genéricas: necesarias para conseguir los objetivos estratégicos de una organización, lo que implica que estén íntimamente ligadas con la cultura y valores corporativos de la misma.
Competencias específicas: hacen referencia a las competencias propias de un puesto de trabajo, dividiéndose en:
- Comunes: aquellas cuyo contenido es similar a las estratégicas, pero únicamente deben estar presentes en los trabajadores que compartan un mismo nivel jerárquico o funcional del organigrama.
- Técnicas: se refieren a los comportamientos derivados de los conocimientos técnicos que deberá tener el ocupante de un puesto de trabajo.
En esta misma línea, Chiarri (2004) realiza la siguiente clasificación para profesionales del ámbito sanitario:
Competencias estratégicas o nucleares: aquellas que deben poseer todos los profesionales de la organización porque esa es su estrategia.
Competencias específicas: son las competencias que sólo posee un grupo de personas en virtud del tipo de funciones o de ocupación que desempeña.
Competencias técnicas: consisten en los conocimientos específicos que poseen los profesionales de la organización y que muchos de ellos han adquirido a través de la formación práctica. También incluyen habilidades técnicas tales como el manejo de ciertos equipos y herramientas, o de procedimientos habituales y frecuentes en el desempeño de las funciones propias del puesto de trabajo.
Aubrun y Orifiamma identifican cuatro grupos de competencias tras el análisis de las condiciones contemporáneas del ejercicio profesional (Zabalza, 2003):
Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales: incluyen las actuaciones cotidianas de los trabajadores en sus puestos de trabajo, relacionadas con aspectos técnicos, de gestión, de toma de decisiones, etc.
Competencias referidas a actitudes: disposición de los trabajadores hacia sus compañeros, superiores, las situaciones y el contexto laboral.
Competencias referidas a capacidades creativas: relacionadas con la forma en que las personas abordan su trabajo.
Competencias referidas a actitudes existenciales y éticas: hacen referencia a la capacidad de los trabajadores para analizar críticamente su desempeño, así como para trazar un proyecto personal y profesional.
Desde un enfoque pedagógico orientado a la formación y desarrollo de directivos, en el Centro de Excelencia en Competencias de Alta Dirección de la Escuela de Negocios IESE se diferencian cuatro tipos de competencias (Fernández, Avella y Fernández, 2003):
Competencias de tipo técnico o de conocimiento: referentes a aquellos conocimientos y habilidades que permiten desempeñar correctamente un puesto de trabajo.
Competencias estratégicas: se trata de comportamientos que impulsan al logro de los resultados.
Competencias “intratégicas”: relacionadas con la comunicación y el liderazgo, y orientadas al desarrollo de las personas que trabajan en el mismo entorno laboral.
Competencias de eficacia personal: referentes a aquellos comportamientos que favorecen la adaptación de la persona a los diferentes niveles de su entorno y que, al mismo tiempo, potencian las competencias estratégicas e intratégicas.
Con el fin de sintetizar las distintas aproximaciones clasificatorias revisadas, la Tabla 1.1 presenta de forma compacta las diferentes taxonomías de competencias postuladas.
Tabla 1.1 Principales tipos de clasificaciones sobre las competencias establecidas en la literatura
AUTOR CLASIFICACIÓN
Aubrun y Orifiamma
Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales
Competencias referidas a actitudes
Competencias referidas a capacidades creativas
Competencias referidas a actitudes existenciales y éticas Boyatzis Competencias esenciales o umbrales
Competencias diferenciales o diferenciadoras
Spencer y Spencer
Competencias de logro y acción
Competencias de ayuda y servicio
Competencias de influencia
Competencias gerenciales
Competencias cognoscitivas
Competencias de eficacia personal
Bunk
Competencias técnicas
Competencias metodológicas
Competencias sociales
Competencias participativas
Mertens
Competencias genéricas
Competencias específicas
Competencias básicas
Pereda y Berrocal Competencias estratégicas o genéricas
Competencias específicas (comunes y técnicas)
HayGroup
Competencias de gestión personal
Competencias de gestión del equipo de trabajo
Competencias de influencia
Competencias cognitivas
Competencias de logro
Chiarri
Competencias estratégicas
Competencias específicas
Competencias técnicas
Fernández et al.
Competencias de tipo técnico o de conocimiento
Competencias estratégicas
Competencias intratégicas
Competencias de eficacia personal Blanco (2007): Fuente modificada
Tratando de establecer agrupaciones de clasificaciones sobre las competencias, se pueden distinguir, no sin dificultad, dado que en general los criterios considerados por los autores presentan problemas de exhaustividad y exclusividad mutua, tres tipologías:
1) las clasificaciones que catalogan las competencias por su grado de especificidad (desde generales a técnicas) (Chiarri, 2004; Fernández et al., 2003; Mertens, 1996; Pereda y Berrocal, 2005); donde las competencias generales presentan menor especificidad y paradójicamente, en general, mayor dificultad para adquirirlas y desarrollarlas; frente a las técnicas, de alta especificidad y menor dificultad de desarrollo y ejecución;
2) las que utilizan un criterio de priorización, pues tratan de distinguir entre competencias básicas (suficientes para un desempeño laboral medio) y las que marcan la diferencia obteniendo un rendimiento superior (Boyatzis, 1982; Hooghiemstra, 1997; Levi-Leboyer, 1990).
En este caso la clasificación se orienta al criterio de ajuste eficiente, es decir, priorizar competencias con relación a un nivel suficiente de desarrollo y ejecución, y,
3) las que, sin tener en cuenta, ni la especificidad ni la priorización, se organizan según su afinidad conceptual, ya sea de interrelación, eficacia personal y/o conocimiento (Bunk, 1994;
Hay Group, 2003; Jolis, 1998; Spenser y Spenser, 1993; Zabalza, 2003).
Siguiendo esta metaclasificación, parece claro que tanto las referidas al grado de especificidad como a la priorización sobre la ejecución suficiente, son clasificaciones que presentan carencias en cuanto a la definición de sus criterios de inclusión y a su potencial exhaustividad;
mientras que las clasificaciones que agrupan las competencias por su afinidad conceptual pueden establecer un mejor catálogo en cuanto a la exhaustividad, pero pierden la consideración del contexto y del análisis de los perfiles competenciales por puesto de trabajo.
Estos perfiles se construyen en base a la exigencias del puesto que se traducen en una serie de comportamientos que debe llevar a cabo el ocupante para realizar su trabajo con eficacia, eficiencia y seguridad (Pereda y Berrocal, 2005). Los perfiles competenciales forman parte de un todo, la Organización, que a su vez fomenta unos valores, y éstos una forma de hacer, y debe quedar recogido en dichos perfiles. No obstante, si se dispone de una clasificación general de competencias, suficientemente exhaustiva y mutuamente excluyente, podría servir como base para elaborar perfiles ajustados por puesto.
Resulta pues bastante complejo establecer una propuesta de metaclasificación única, puesto que los criterios a aplicar dependen de los propósitos a los que aquella se encamine. En general podemos concluir dos grandes grupos de clasificaciones: aquellas centradas en el contexto (bien por especificidad o por priorización, o bien por otros criterios con aplicabilidad directa sobre los puestos), frente aquellas centradas en la generación de metacompetencias, que incluyen competencias por criterio de afinidad conceptual.
En suma, en este contexto de propuestas taxonómicas, el presente estudio ha considerado adoptar una clasificación centrada en el contexto, y similar a la primera tipología definida, referida al grado de especificidad, pero en vez de distinguir entre competencias que van de generales a técnicas, se propone distinguir entre competencias nucleares y específicas de acuerdo con las siguientes definiciones:
9 Competencias nucleares: son aquellas que afectan a todos los profesionales de la Institución, con independencia de su categoría, puesto o función. Es decir, se trata de competencias transversales o generales y suelen estar relacionadas con la misión, visión y valores de la organización.
9 Competencias específicas: son las competencias requeridas en virtud del tipo de funciones para el correcto desempeño del puesto de trabajo. Están formuladas en un lenguaje más cercano al profesional y a su ámbito de práctica.
