Læreplanarbeid og standpunktvurdering

Læreplanarbeid og standpunktvurdering

20. oktober 2016

Egil Weider Hartberg, Senter for livslang læring, Høgskolen i Lillehammer

Foto: Lars Teppan Johansen

Hvorfor er elevene på skolen?

LK06 - hovedintensjon

• Å sette elever/lærlinger/lærekandidater i stand til å kunne møte og løse komplekse

utfordringer og oppgaver i - videre utdanning

- yrkesliv

- samfunnsliv

- på det personlige plan

Fra Opplæringslova, §1.1 Formålet med opplæringa

Opplæringa … skal:

- opne dører mot verda og framtida

- fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte - gi utfordringar som fremjar danning og lærelyst

Elevane … skal

- utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og

fellesskap i samfunnet

- få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong

- lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst

Alice spurte:

- Kan du være så snill å si meg hvilken vei jeg skal gå?

- Det kommer an på hvor du skal, sa katten

- Det spiller ingen rolle, sa Alice

- Da spiller det heller ingen rolle hvor du går, sa katten.

Lewis Carroll: Alice i eventyrland

Ulike tidsspenn for læring

Det korte tidsspenn

• Mål/tilstand etter timen

Det mellomlange tidsspenn

• Mål/tilstand for emnet Det lange tidsspenn

• Mål/tilstand etter

4./7./10./VG1/VG2/VG3

Hvorfor er elevene på skolen?

Hva er poenget med hvert fag?

Formål matematikk

Utvikle den matematiske kompetansen som samfunnet og den enkelte treng. Leggje grunnlag for vidare utdanning og livslang læring, for deltaking i yrkesliv og fritidsaktivitetar.

Elevane skal kunne:

- bruke problemløysing og modellering til å analysere og omforme eit problem til matematisk form, løyse det og vurdere kor gyldig løysinga er.

- setje seg inn i, forstå og kritisk vurdere kvantitativ

informasjon, statistiske analysar og økonomiske prognosar.

- kommunisere matematikk skriftleg, munnleg og digitalt (formidle, samtale om og resonnere omkring idear)

Opplæringa skal fremje:

- utforskande, leikande, kreativ og problemløysande

ferdigheitstrening

Hva er det aller viktigste i faget engelsk?

• Å kunne skrive

• Å kunne snakke (samhandling og produksjon)

• Å kunne forstå (lese og lytte)

Har vi dette i sikte når enkelttimen planlegges?

Kompetansemål i engelsk

• velge og bruke ulike lese- og skrivestrategier tilpasset formålet

• forstå og bruke et generelt ordforråd knyttet til forskjellige emner

• vise evne til å skille mellom positivt og negativt ladede uttrykk som refererer til enkeltindivider og grupper av mennesker

• forstå hovedinnhold og detaljer i selvvalgte tekster

• lese, forstå og vurdere ulike typer tekster av varierende omfang om forskjellige emner

• bruke egne notater og forskjellige kilder som grunnlag for skriving

• skrive ulike typer tekster med struktur og sammenheng

• bruke sentrale mønstre for rettskriving, ordbøying, setnings- og tekstbygging i produksjon av tekst

• bruke digitale verktøy og formkrav for informasjonsbehandling, tekstproduksjon og kommunikasjon

• velge og bruke ulike lytte- og talestrategier tilpasset formålet

• forstå og bruke et generelt ordforråd knyttet til forskjellige emner

• vise evne til å skille mellom positivt og negativt ladede uttrykk som refererer til enkeltindivider og grupper av mennesker

• forstå hovedinnhold og detaljer i ulike typer muntlige tekster om forskjellige emner

• lytte til og forstå varianter av engelsk fra forskjellige autentiske situasjoner

• uttrykke seg med flyt og sammenheng tilpasset formål og situasjon

• uttrykke og begrunne egen mening om forskjellige emner

• innlede, holde i gang og avslutte samtaler om forskjellige emner ved å stille spørsmål og følge opp innspill

• bruke sentrale mønstre for uttale, intonasjon, ordbøying og ulike setningstyper i kommunikasjon

• forstå og bruke ulike uttrykk for tall og andre data i kommunikasjon

• bruke ulike situasjoner, arbeidsmåter og læringsstrategier for å utvikle egne ferdigheter i engelsk

• kommentere eget arbeid med å lære engelsk

• identifisere vesentlige språklige likheter og ulikheter mellom engelsk og eget morsmål, og bruke dette i egen språklæring

• velge ulike digitale ressurser og andre hjelpemidler, og bruke dem på en selvstendig måte i egen språklæring

Kultur, samfunn og litteratur

• drøfte levesett og omgangsformer i Storbritannia, USA, andre engelskspråklige land og Norge

• gjøre rede for trekk ved historie og geografi i Storbritannia og USA

• drøfte ulike typer engelskspråklige litterære tekster fra engelskspråklige land

• beskrive og reflektere over situasjonen til urfolk i engelskspråklige land

• lage, formidle og samtale om egne tekster inspirert av

engelskspråklig litteratur, film og kulturelle uttrykksformer

• samtale om og formidle aktuelle og faglige emner

Verb i LK 06 (eksempler)

Elevene skal kunne…

• bruke

• presentere

• skape

• gjennomføre

• vurdere

• definere

• drøfte

• gi en oversikt over

• formulere

• sammenligne

• beskrive

• diskutere

• vise eksempler på

• gjøre rede for

• forklare

• undersøke

• gjennomføre

• utforske

Oppgave

• Velg et fag

• Hvilke utfordringer utenfor skolen kan elevene

møte og løse med det de lærer i faget?

Intensjoner med vurdering

• §3.11: Undervegsvurdering i fag skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven,

lærlingen og lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag.

• §3.17: Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og

lærekandidaten ved avslutninga av opplæringa i fag (standpunktkarakter, eksamenskarakter,

karakterer til fag-/svenneprøve og kompetanseprøve)

= VEKST

= RETTFERDIGHET

Læring i ulike tidsspenn

• Enkeltemner

• Fagkompetanse

Å avdekke kompetanse

A. Hvilke utfordringer eller oppgaver gir vi elevene?

B. Hvordan skal elevene møte dem?

Etterstreb autentisitet

Å avdekke kompetanse

A. Hvilke utfordringer eller oppgaver gir vi elevene?

B. Hvordan skal elevene møte dem?

Noen få av mulighetene

• Prøvemuntlig

• Parsamtaler

• Fagsamtaler

• Klassesamtaler

• Framføringer (individuelt/gruppe)

• Skriftlige oppgaver / skriftlige tekster

• Prøver (digitalt eller analogt)

• Mappevurdering

• Digitale eller fysiske produkter (nye eller bearbeide?)

• Praktiske oppgaver

• Lese, forstå, forklare

• ….

• ….

Meld.St. 28 (2015-2016), side 63

«Undersøkelser viser at det er en relativt utbredt praksis at skoleeiere og skoler

sammenligner standpunktkarakterer med

eksamens-karakterer i fagene […] Det er viktig å understreke at eksamens- og

standpunktkarakterer er to ulike uttrykk for kompetanse. En eksamenskarakter vil være satt på et mer begrenset vurderingsgrunnlag enn en standpunktkarakter. En eksamen

representerer én eller veldig få

vurderingsformer (skriftlig, praktisk og/eller

muntlig) og den er et enkelttilfelle.»

Forslag standpunktvurdering –

operasjonalisering av forskrift

• Noen ulike vurderingssituasjoner gjennomføres de siste ukene* av opplæringen i faget

– Bredt faglig grunnlag (dekker alle hovedområder) – Elevene møter komplekse utfordringer/oppgaver – Varierte i form

– Sikres mot juks, foreldrefaktor og lærerfaktor – En kollega involveres i tillegg til faglærer?

• I tillegg til den kompetansen elevene viser her, trekker

læreren inn kompetanse som er avdekket hos elevene

underveis i opplæringen.

Å avdekke kompetanse

A. Hvilke utfordringer eller oppgaver gir vi elevene?

B. Hvordan skal elevene møte dem?

C. Hvordan «teller vi opp» etter å ha sett hvordan elevene møter

utfordringer/oppgaver

Backwash

Har det som skjer til slutt noe å si

underveis?

Hvorfor er læreren på skolen?

Det vi fokuserer på blir det

mer av

Halvårlig vurdering

• Bygger på den samme

kompetanseforståelsen som standpunkt

• Miniversjoner av standpunktvurderinga?

Læringslabyrinten

MÅL

Målforståelse

• Læring, i alle tidsspenn, bedres når elevene skjønner hvor de skal (Sadler 1989, Black & Wiliam 1998, Engh m.fl

2007, Stobart 2008, Hattie 2011)

• Det er viktigst at elevene har oversikt over hvilken kompetanse som skal utvikles over et langt

læringstidsspenn (Dale og Wærness 2006, Wiliam 2007, Dysthe 2008, Broadfoot 2008, Popham 2008).

• Norske elever har i liten grad oversikt over hvor de skal, særlig i et langt tidsspenn (Baird m.fl 2014, Sandvik m.fl 2012, Nusche m.fl 2011, Brevik 2015).

• Lærere må tydeliggjøre formål og kjernekompetanse i

faget overfor elevene, og sørge for at elevene ikke drukner i detaljer underveis (Engh m.fl 2012, Dobson m.fl 2010,

Balan og Jönsson 2014).

Rangering og utvikling

• Elevers læringserfaringer påvirker i hvilken grad de tror egen innsats har betydning for å oppnå videre utvikling, og dermed hvilken motivasjon de klarer å mobilisere (Weiner 1986, Dale og Wærness 2006).

• Vi kan skille mellom komfortsonen, læringssonen og panikksonen, der optimal læring skjer i læringssonen (Vygotsky 1978, Colvin 2008,

Csíkszentmihályi 1990), men der fokus på kontinuerlig prestasjon presser mange elever inn i komfortsonen (Engh m.fl 2012, Skaalvik og Skaalvik 2013).

• Rangeringer har en negativ effekt på læringsprosessen (Butler 1987 og 1988, Gipps 1994, Kluger og DeNisi 1996, Hattie 2009) og læring med fokus på ytre belønning fører ofte til overflatisk læring som ikke forsterker forståelse eller læring på høyere kognitive nivåer (Crooks 1988, Black og Wiliam 1998).

• En læringskultur som er fokusert på rangeringer stimulerer elevene til å

fokusere på belønning og sammenligning istedenfor kompetanseutvikling

og trening (Black og Wiliam 1998, Sadler 1989, Hattie og Timperley 2007),

og fokus på prestasjon i det mellomlange tidsspenn støtter dermed ikke

helhetlig kompetanseutvikling (Wiliam 2011)

Lykke til!

[email protected]

Referanser

Baird, J.A., Hopfenbeck, T.N., Newton, P., Stobart, G. og Steen-Utheim, A.T.S. 2014.

State of the Field Review. Assessment and learning. Oxford: Oxford University Centre for Educational Assessment

Balan, A. og Jönsson, A. 2014. Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell forskning. Lund: Kommunförbundet Skåne

Black, P. og D. Wiliam 1998. Inside the black box. Raising standards through classroom assessment. London: King’s College London.

Broadfoot, P. 2007. An Introduction to Assessment. New York: Continuum Books.

Butler, R. 1987. «Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest and performance».

Journal of Educational Psychology, 79 (4): 474–482.

Butler, R. 1988. “Enhancing and undermining intrinsic motivation; the eff ects of task- involving and ego-involving evaluation om interest and performance”. British Journal of Educational Psychology, 58: 1–14.

Colvin, G. 2008. Talent is overrated: what really separates world-class performers from everybody else. London: Nicholas Brealey Publishing.

Crooks, T.J. 1988. The impact of classroom evaluation practices on students, Review of Educational Research, 58 (4), 438–481

Csikszentmihalyi, M. 1990. Flow: The psychology of optimal experience. New York:

Harper og Row.

Dale, E.L. og J.I. Wærness 2006. Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Oslo:

Universitetsforlaget.

Dobson, S. og R. Engh 2010. Vurdering for læring i fag. Kristiansand: Cappelen Damm Høgskoleforlaget

Dysthe, O. 2008. «Klasseromsvurdering og læring». Bedre skole, 4: 16–23.

Engh, R., S. Dobson og E. Høihilder 2007. Vurdering for læring. Kristiansand:

Høyskoleforlaget.

Engh, R. m.fl 2012. Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med vurdering for læring på ungdomstrinnet. Oslo: Nasjonalt kompetansemiljø i vurdering

Gipps, C. 1994. Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment. London, Falmer

Hattie, J. og H. Timperley (2007) “The Power of Feedback”. Review of Educational Research, 77 (1): 81–112.

Hattie, J. 2009. Visible Learning: A Synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Hattie, J. 2011. Maximizing impact on learning. London: Routledge.

Kluger, A.N. og A. DeNisi 1996. «The effects of Feedback Interventions on Performance.

A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory».

Psychological Bulletin, 119: 254–284.

Nusche, D, Earl, L, Maxwell, W & Shewbridge, C. 2011. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Organisation for Economic Cooperation and Development Popham, J.W. 2007. «The lowdown on learning progressions». Educational Leadership, 64 (7): 83–84.

Sadler, D.R. (1989). “Formative Assessment and the Design of Instructional Systems”.

Instructional Science, (18): 119–144.

Sandvik. L.V. m.fl (2012) Vurdering I skolen, intensjoner og forståelser. Delrapport 1 fra prosjektet Forskning på individuell vurdering I skolen. Trondheim: NTNU

Skaalvik, E.M. og S. Skaalvik 2013. Skolen som læringsarena. 2. utgave. Oslo:

Universitetsforlaget.

Stobart, G. 2008. Testing Times. The Uses and Abuses of Assessment. London:

Routledge.

Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA.: Harvard University Press.

Weiner, B. 1986. An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer Verlag.

Wiliam, D. 2007. «Keeping Learning on Track: Formative Assessment and the Regulation of Learning», i F. Lester (red.): Second Handbook of Mathematics Teaching and

Learning, 1053–1098. Greenwich, Conn.: Information Age Publishing.

Wiliam, D. 2011. Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree Press.