Underveisvurdering og standpunktvurdering i

Underveisvurdering og standpunktvurdering i videregående skole

Tønsberg 23. november 2017

Egil Weider Hartberg, Senter for livslang læring, Høgskolen i Innlandet egil.hartberg@inn.no

Foto: Lars Teppan Johansen

Å ta i bruk profesjonelt handlingsrom

Indre grenser som skyldes org.kultur,

fagtradisjoner, lærerutdanning, allmenn oppfatning

osv Ytre grenser

skapt av

lovverket

Hvorfor er elevene på skolen?

LK06 - hovedintensjon

• Å sette elever/lærlinger/lærekandidater i stand til å kunne møte og løse komplekse

utfordringer og oppgaver i - videre utdanning

- yrkesliv

- samfunnsliv

- på det personlige plan

Kompetansedefinisjon fra St.meld 28 (2016/2017)

Kompetanse er å kunne tilegne seg og

anvende kunnskaper og ferdigheter til å

mestre utfordringer og løse oppgaver i

kjente og ukjente sammenhenger og

situasjoner.

Fra Opplæringslova, §1.1 Formålet med opplæringa

Opplæringa skal:

- opne dører mot verda og framtida

- fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte - gi utfordringar som fremjar danning og lærelyst

Elevane skal

- få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong

- lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst

• Enkeltemner

• Fagkompetanse

• Fagtimer

///////////////////////////////////////////////////////////////////////////////

Hvorfor er elevene på skolen?

Hva er poenget med hvert fag?

Hva er det aller viktigste i faget engelsk?

• Å forstå

• Å gjøre seg forstått

• vurdere og bruke ulike situasjoner, arbeidsmåter og læringsstrategier for å videreutvikle egne ferdigheter i engelsk

• vurdere egen framgang i arbeidet med å lære engelsk

• vurdere ulike digitale ressurser og andre hjelpemidler kritisk og selvstendig, og bruke dem i egen språklæring

• vurdere og bruke egnede lytte- og talestrategier tilpasset formål og situasjon

• forstå og bruke et bredt generelt ordforråd og et faglig ordforråd knyttet til eget utdanningsprogram

• forstå hovedinnhold og detaljer i ulike typer muntlige tekster om allmenne emner og faglige emner knyttet til eget utdanningsprogram

• lytte til og forstå sosiale og geografiske varianter av engelsk fra autentiske situasjoner

• uttrykke seg på en nyansert og presis måte med god flyt og sammenheng, tilpasset formål og situasjon

• innlede, holde i gang og avslutte samtaler og diskusjoner om allmenne emner og faglige emner knyttet til eget utdanningsprogram

• bruke mønstre for uttale, intonasjon, ordbøying og varierte setningstyper i kommunikasjon

• tolke og bruke teknisk og matematisk informasjon i kommunikasjon

• vurdere og bruke egnede lese- og skrivestrategier tilpasset formål og type tekst

• forstå og bruke et bredt generelt ordforråd og et faglig ordforråd knyttet til eget utdanningsprogram

• forstå hovedinnhold og detaljer i tekster av varierende omfang om forskjellige emner

• lese for å tilegne seg fagkunnskaper fra eget utdanningsprogram

• bruke egne notater for å skrive tekster med tilknytning til eget utdanningsprogram

• skrive ulike typer tekster med struktur og sammenheng, tilpasset formål og situasjon

• bruke mønstre for rettskriving, ordbøying og variert setnings- og tekstbygging i produksjon av tekst

• produsere ulike typer tekster tilpasset digitale formkrav i forskjellige digitale medier

• vurdere forskjellige kilder og bruke innhold fra kildene på en selvstendig, kritisk og etterprøvbar måte

Kultur, samfunn og litteratur

• drøfte kultur og samfunnsforhold i flere engelskspråklige land

• presentere og diskutere aktuelle nyheter fra engelskspråklige kilder

• drøfte framveksten av engelsk som et verdensspråk

• drøfte ulike typer engelskspråklige litterære tekster fra ulike deler av verden

• drøfte engelskspråklige filmer og andre kulturuttrykk fra forskjellige medier

• drøfte tekster av og om urfolk i engelskspråklige land

• fordype seg i et faglig emne innenfor eget utdanningsprogram

og presentere dette

Formål matematikk

Utvikle den matematiske kompetansen som samfunnet og den enkelte treng. Leggje grunnlag for vidare utdanning og livslang læring, for deltaking i yrkesliv og fritidsaktivitetar.

Elevane skal kunne:

- bruke problemløysing og modellering til å analysere og omforme eit problem til matematisk form, løyse det og vurdere kor gyldig løysinga er.

- setje seg inn i, forstå og kritisk vurdere kvantitativ

informasjon, statistiske analysar og økonomiske prognosar.

Opplæringa skal fremje:

- utforskande, leikande, kreativ og problemløysande

ferdigheitstrening

Den lange kompetansereisen

Skolen skal gi rom for dybdelæring slik at elevene utvikler forståelse av sentrale elementer og

sammenhenger innenfor et fag, og slik at de lærer å bruke faglige kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente sammenhenger.

I arbeidet med fagene skal elevene møte oppgaver og delta i varierte aktiviteter av stadig økende

kompleksitet.

Dybdelæring i fag innebærer å anvende kunnskaper og ferdigheter på ulike måter, slik at elevene over tid kan mestre ulike typer faglige utfordringer

individuelt og i samspill med andre.

Overordnet del

Dybdelæring

• Dybdelæring betyr at elevene gradvis og over tid utvikler sin forståelse av begreper og

sammenhenger innenfor et fag.

• Overflatelæring, som legger vekt på innlæring av faktakunnskap uten at kunnskapen settes i

sammenheng, står i kontrast til dybdelæring.

• Elevenes læringsutbytte øker når de gjennom

dybdelæring utvikler en helhetlig forståelse av fag og ser sammenhengen mellom fag, samt greier å anvende det de har lært, til å løse problemer og oppgaver i nye sammenhenger.

Kilde: Meld. St. 28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse

Intensjoner med vurdering

• §3.11: Undervegsvurdering i fag skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven,

lærlingen og lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag.

• §3.17: Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og

lærekandidaten ved avslutninga av opplæringa i fag (standpunktkarakter, eksamenskarakter,

karakterer til fag-/svenneprøve og kompetanseprøve)

= VEKST

OBJEKTIV

What You Test Is What You Get

Hvilke faglige utfordringer skal elevene møte?

Hvordan skal de møte dem?

Noen få eks på avdekkingsmuligheter

• Prøvemuntlig

• Parsamtaler

• Fagsamtaler

• Klassesamtaler

• Framføringer (individuelt/gruppe)

• Skriftlige oppgaver / skriftlige tekster

• Prøver (digitalt eller analogt)

• Mappevurdering

• Digitale eller fysiske produkter (nye eller bearbeide?)

• Praktiske oppgaver

• Lese, forstå, forklare

• ….

• ….

Balansere

• Validitet

• Reliabilitet

• Praktisk håndterbarhet

Operasjonalisering standpunktvurdering

• Planlagt vurdering gjennomføres de siste ukene* av opplæringen i faget

– Bredt faglig grunnlag (dekker alle hovedområder) – Elevene møter komplekse utfordringer/oppgaver – Varierte i form

– Sikres mot juks, foreldrefaktor og lærerfaktor – En kollega involveres i tillegg til faglærer?

• I tillegg til den kompetansen elevene viser her, trekker læreren inn kompetanse som er avdekket hos elevene underveis i opplæringen.

• Nødløsning: Periodisering

Meld.St. 28 (2015-2016), side 63

«Undersøkelser viser at det er en relativt utbredt praksis at skoleeiere og skoler

sammenligner standpunktkarakterer med

eksamens-karakterer i fagene […] Det er viktig å understreke at eksamens- og

standpunktkarakterer er to ulike uttrykk for kompetanse. En eksamenskarakter vil være satt på et mer begrenset vurderingsgrunnlag enn en standpunktkarakter. En eksamen

representerer én eller veldig få

vurderingsformer (skriftlig, praktisk og/eller

muntlig) og den er et enkelttilfelle.»

Formål historie fellesfag – noen punkter

• Historiefaget skal bidra til økt forståelse av

sammenhenger mellom fortid, nåtid og framtid

• Historiefaget skal bidra til å øke forståelsen for at alle samfunn representerer verdier og holdninger som er resultater av historiske prosesser.

• Historiefaget skal gi innsikt i demokratiets betydning for vårt samfunn, og bidra til bevissthet omkring

globale utfordringer.

• Historisk innsikt kan bidra til å forstå egen samtid

bedre, og til å forstå at en selv er del av en historisk

prosess og skaper historie.

Helhet i naturfag og samfunnsfag

• Selv om naturvitenskapen er delt opp i ulike fagdisipliner, som biologi, fysikk og kjemi og geofag, er målet at

skolefaget naturfag både teoretisk og praktisk framstår som et helhetlig fag

• Samfunnsfaget er delt inn i ulike hovudområde som utgjer ein heilskap. Faget skal fremje evna til å diskutere,

resonnere og løyse problem i samfunnet ved å påverke lysta og evna til å søkje kunnskap om samfunn og

kulturar.

Sept Des Mai Sept Des Mai Aug Nov Februar Mai VG1 VG2 VG3

Å bygge kompetanse er elevens prosjekt

Hvorfor er læreren på skolen?

Avgjørende for læring og kompetanseutvikling i fag

1. At eleven trener

2. på det som er viktig i faget 3. med smarte strategier

4. mens de har det trygt og godt

Intensjoner med vurdering

• §3.11: Undervegsvurdering i fag skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven,

lærlingen og lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag.

• §3.17: Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og

lærekandidaten ved avslutninga av opplæringa i fag (standpunktkarakter, eksamenskarakter,

karakterer til fag-/svenneprøve og kompetanseprøve)

= VEKST

OBJEKTIV

Underveisvurderingen må fremme læring

Kartlegging og observasjon av elevene er

virkemidler for å følge opp den enkelte og for utvikling av skolens praksis.

Skolen og lærerne må balansere behovet for god informasjon om elevenes læring og uønskede

konsekvenser av ulike vurderingssituasjoner.

Uheldig bruk av vurdering kan svekke den

enkeltes selvbilde og hindre utviklingen av et godt læringsmiljø.

Overordnet del

Målorientering

Elevene forstår, underveis i

læringsprosesser i ulike tidsspenn,

hva som forventes av dem til slutt

Ulike tidsspenn for læring

Det korte tidsspenn

• Mål/tilstand etter timen

Det mellomlange tidsspenn

• Mål/tilstand for emnet Det lange tidsspenn

• Mål/tilstand etter VG1/VG2/VG3

Alice spurte:

- Kan du være så snill å si meg hvilken vei jeg skal gå?

- Det kommer an på hvor du skal, sa katten

- Det spiller ingen rolle, sa Alice

- Da spiller det heller ingen rolle hvor du går, sa katten.

Lewis Carroll: Alice i eventyrland

Jeg kan forklare hvordan nordlys oppstår

18/11 23/11 25/11 29/11 1/12

Jeg kan planlegge, montere, sette i drift, dokumentere,

sluttkontrollere og funksjonsteste et alarmanlegg, i

overensstemmelse

med standarder, og

gi brukerveiledning

på systemet

Alarmanlegg

Planlegge

Montere Sette i drift

Dokumentere Sluttkontrollere Funksjonsteste

Overensstemmelse med standarder

Brukerveiledning på

systemet

Sluttprøve

– Hva er samsara, trisanara og aryasatya?

– Når levde Buddha og hva var hans opprinnelige navn?

– Hva er theravada og mahayana?

– Nevn de fire hellige sannheter

– Hvilke punkter er det i den åttefoldige vei?

– Hva er sangha, paritta ogTripitaka?

– Hva skjedde i 485 f.Kr og 272 f.Kr?

eller

Gjør rede for hva som er det sentrale i religionen, drøft viktige trekk i

religionens etikk, og sammenlign

med andre religioner og livssyn

eller

Gjør rede for hva som er det sentrale i religionen, drøft viktige trekk i

religionens etikk, og sammenlign med andre religioner og livssyn

- Tolk noen sentrale tekster - Gjør rede for ulike retninger

- Beskriv og analyser noen estetiske og rituelle uttrykk

- Drøft syn på kjønn og kjønnsroller

- Drøft religionens syn på andre religioner og livssyn

Mål for emnet

• Jeg kan beskrive de viktigste energigivende

næringsstoffene, deres kjemiske kjennetegn og begrunne hvorfor de er viktige for kroppen

• Jeg kan gjøre rede for hva som er det sentrale i buddhismen, tolke noen sentrale tekster, gjøre rede for ulike retninger, og sammenligne

religionen med andre religioner og livssyn

• Jeg kan planlegge, montere, sette i drift,

dokumentere, sluttkontrollere og funksjonsteste et alarmanlegg, i overensstemmelse med

standarder, og gi brukerveiledning på systemet

Mål for timen

• Gjør oppgave 13, 14 og 15 på side 53

• "Målet for denne timen er at dere har gjort oppgave 13, 14 og 15 på side 53"

• "Jeg kan forklare de fire hellige sannheter i buddhismen".

• "Jeg er nærmere emnemålet enn ved

starten av økta"

Timing

Elevene opplever vurderingen som støtte underveis i

læringsprosessene

Tradisjon??

Emne 1

Emne 2

Emne 3

Emne 4

Aug sept okt nov des jan

Timing

MÅL

Comfort zone

Learning zone Panic zone Deliberate

practice

Source: Colvin, 2009

«Den som aldri har gjort en feil, har aldri prøvd noe nytt»

Albert Einstein

I hvilken grad kan elevene dine trygt prøve og feile underveis i

opplæringen, uten å være redd for at dårlige prestasjoner kan telle negativt

i standpunktvurderinga?

Elever som opplever mestring, motiveres til å bli mer utholdende og selvstendige.

Prøving og feiling kan være en kilde til læring og erkjennelse, og elevene skal

oppfordres til å prøve seg også når det er usikkert om de vil lykkes. Det er skolens oppgave å gi elevene trygghet til å krysse grenser og prøve noe vanskelig.

Overordnet del

Hvordan kan alle elever

oppleve mestring?

Feedback

All feedback støtter elevenes

kompetanseutvikling

Ros og råd

For å fremme læring må vurderingen:

• Ha fokus på positive elementer ved prestasjonen og forbedring fra tidligere prestasjon (ROS)

• Ha fokus på aktuelle forbedringer i fremtidige

prestasjoner (RÅD)

Feedback

• Dette får du til

• Dette får du ikke til ennå

Konkrete og gangbare skritt

Vurderingen skal hjelpe til å redusere gapet fram mot full måloppnåelse.

”Gapet må mates”!

Målforståelse

• Læring, i alle tidsspenn, bedres når elevene skjønner hvor de skal (Sadler 1989, Black & Wiliam 1998, Engh m.fl

2007, Stobart 2008, Hattie 2011)

• Det er viktigst at elevene har oversikt over hvilken kompetanse som skal utvikles over et langt

læringstidsspenn (Dale og Wærness 2006, Wiliam 2007, Dysthe 2008, Broadfoot 2008, Popham 2008).

• Norske elever har i liten grad oversikt over hvor de skal, særlig i et langt tidsspenn (Baird m.fl 2014, Sandvik m.fl 2012, Nusche m.fl 2011, Brevik 2015).

• Lærere må tydeliggjøre formål og kjernekompetanse i

faget overfor elevene, og sørge for at elevene ikke drukner i detaljer underveis (Engh m.fl 2012, Dobson m.fl 2010,

Balan og Jönsson 2014).

Rangering og utvikling

• Elevers læringserfaringer påvirker i hvilken grad de tror egen innsats har betydning for å oppnå videre utvikling, og dermed hvilken motivasjon de klarer å mobilisere (Weiner 1986, Dale og Wærness 2006).

• Vi kan skille mellom komfortsonen, læringssonen og panikksonen, der optimal læring skjer i læringssonen (Vygotsky 1978, Colvin 2008,

Csíkszentmihályi 1990), men der fokus på kontinuerlig prestasjon presser mange elever inn i komfortsonen (Engh m.fl 2012, Skaalvik og Skaalvik 2013).

• Rangeringer har en negativ effekt på læringsprosessen (Butler 1987 og 1988, Gipps 1994, Kluger og DeNisi 1996, Hattie 2009) og læring med fokus på ytre belønning fører ofte til overflatisk læring som ikke forsterker forståelse eller læring på høyere kognitive nivåer (Crooks 1988, Black og Wiliam 1998).

• En læringskultur som er fokusert på rangeringer stimulerer elevene til å

fokusere på belønning og sammenligning istedenfor kompetanseutvikling

og trening (Black og Wiliam 1998, Sadler 1989, Hattie og Timperley 2007),

og fokus på prestasjon i det mellomlange tidsspenn støtter dermed ikke

helhetlig kompetanseutvikling (Wiliam 2011)

Referanser

Baird, J.A., Hopfenbeck, T.N., Newton, P., Stobart, G. og Steen-Utheim, A.T.S. 2014.

State of the Field Review. Assessment and learning. Oxford: Oxford University Centre for Educational Assessment

Balan, A. og Jönsson, A. 2014. Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell forskning. Lund: Kommunförbundet Skåne

Black, P. og D. Wiliam 1998. Inside the black box. Raising standards through classroom assessment. London: King’s College London.

Broadfoot, P. 2007. An Introduction to Assessment. New York: Continuum Books.

Butler, R. 1987. «Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest and performance».

Journal of Educational Psychology, 79 (4): 474–482.

Butler, R. 1988. “Enhancing and undermining intrinsic motivation; the eff ects of task- involving and ego-involving evaluation om interest and performance”. British Journal of Educational Psychology, 58: 1–14.

Colvin, G. 2008. Talent is overrated: what really separates world-class performers from everybody else. London: Nicholas Brealey Publishing.

Crooks, T.J. 1988. The impact of classroom evaluation practices on students, Review of Educational Research, 58 (4), 438–481

Csikszentmihalyi, M. 1990. Flow: The psychology of optimal experience. New York:

Harper og Row.

Dale, E.L. og J.I. Wærness 2006. Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Oslo:

Universitetsforlaget.

Dobson, S. og R. Engh 2010. Vurdering for læring i fag. Kristiansand: Cappelen Damm Høgskoleforlaget

Dysthe, O. 2008. «Klasseromsvurdering og læring». Bedre skole, 4: 16–23.

Engh, R., S. Dobson og E. Høihilder 2007. Vurdering for læring. Kristiansand:

Høyskoleforlaget.

Engh, R. m.fl 2012. Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med vurdering for læring på ungdomstrinnet. Oslo: Nasjonalt kompetansemiljø i vurdering

Gipps, C. 1994. Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment. London, Falmer

Hattie, J. og H. Timperley (2007) “The Power of Feedback”. Review of Educational Research, 77 (1): 81–112.

Hattie, J. 2009. Visible Learning: A Synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Hattie, J. 2011. Maximizing impact on learning. London: Routledge.

Kluger, A.N. og A. DeNisi 1996. «The effects of Feedback Interventions on Performance.

A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory».

Psychological Bulletin, 119: 254–284.

Nusche, D, Earl, L, Maxwell, W & Shewbridge, C. 2011. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Organisation for Economic Cooperation and Development Popham, J.W. 2007. «The lowdown on learning progressions». Educational Leadership, 64 (7): 83–84.

Sadler, D.R. (1989). “Formative Assessment and the Design of Instructional Systems”.

Instructional Science, (18): 119–144.

Sandvik. L.V. m.fl (2012) Vurdering I skolen, intensjoner og forståelser. Delrapport 1 fra prosjektet Forskning på individuell vurdering I skolen. Trondheim: NTNU

Skaalvik, E.M. og S. Skaalvik 2013. Skolen som læringsarena. 2. utgave. Oslo:

Universitetsforlaget.

Stobart, G. 2008. Testing Times. The Uses and Abuses of Assessment. London:

Routledge.

Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA.: Harvard University Press.

Weiner, B. 1986. An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer Verlag.

Wiliam, D. 2007. «Keeping Learning on Track: Formative Assessment and the Regulation of Learning», i F. Lester (red.): Second Handbook of Mathematics Teaching and

Learning, 1053–1098. Greenwich, Conn.: Information Age Publishing.

Wiliam, D. 2011. Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree Press.