Å finne ei løysing saman
Ein studie av bokseminar som undervisningsform
Solveig Hesvik Frøyen
Masteroppgåve ved Institutt for lingvistiske og nordiske studier
UNIVERSITETET I OSLO
15. november 2016
II
III
IV
© Solveig Hesvik Frøyen 2016
Å finne ei løysing saman Solveig Hesvik Frøyen http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
V
Samandrag
I denne studien er bokseminaret – ein elevaktiv, litterær samtale i fokus, slik den blir
praktisert ved ein norsk Montessori-skule. Gjennom opptak frå seminaret og intervju med sju tiandeklasseelevar i etterkant av ein seminarperiode undersøker studien kva elevane har fått ut av romanen Fuglane av Tarjei Vesaas. Dette er ein klassikar, og ein roman som kan vere komplisert å forstå på mange plan – den er på litt gammaldags nynorsk, har poetisk språk, og fleire element ved boka er ikkje umiddelbart tilgjengeleg for lesaren.
Formålet med studien er å undersøke potensialet i bokseminaret som undervisningsform.
Elevane styrer samtalen sjølve, og læraren har primært ei observerande rolle, men kan komme med innspel. Gjennom kvalitativt intervju undersøker studien kva for tolkingar elevane sit igjen med etter å ha diskutert og prøvd ut tankane sine i seminar, og kva for potensiale som ligg i seminarforma. Studien ser på om denne elevaktive undervisningsforma kan støtte opp om ei heilskapleg litterær kompetanse hos elevane, der dei knyter saman erfaringar og opplevingar med analyse og refleksjon om Fuglane. Nokre av elevane sine sterkaste kort er nemleg at dei ser fleire tolkingsmoglegheiter i teksten, og at dei brukar kvarandre for å vidareutvikle litterære tolkingar gjennom å dele tankar og hypotesar med kvarandre. Elevane meiner sjølve at det å snakke om litteratur får deg til å tenke og sjå fleire perspektiv, og at det å finne ei løysing saman er betre enn å gjere det åleine.
VI
VII
Forord
Tusen takk til rettleiaren min, Torill Steinfeld, for fine samtalar, utfordrande spørsmål og gode råd. Stor takk til Stig Arild og familien for oppmuntring og gjennomlesing. Ikkje minst, tusen takk til skulen og dei engasjerte elevane mine, som har delt tankane sine i studien. Til slutt er eg takknemleg for nye tankar, innsikt og inspirasjon gjennom arbeidet med oppgåva.
«A child deprived of stories,
is deprived, as well, of certain ways of viewing other people»
-Martha Nussbaum
VIII
IX
Innhald
Forord ... VII Innhald ... IX
1 Innleiing til prosjektet ... 1
1.1 Introduksjon ... 1
1.2 Formål ... 1
1.3 Problemstilling og avgrensing ... 2
1.4 Skulen og Montessori-pedagogikken ... 2
1.5 Bokseminaret ... 4
1.6 Tidlegare forsking ... 5
1.7 Disposisjon for studien ... 11
2 Teori om litterær kompetanse og litteraturundervisning ... 12
2.1 Kva er litterær kompetanse? ... 12
2.2 Kvifor skal ein lese litteratur? ... 16
2.3 Å tenke sjølv - danningspotensialet ... 19
2.4 Får litteraturen nok plass? ... 20
2.5 Litteratur som utforsking ... 22
2.6 Legge til rette for tolking og tenking ... 23
2.7 Autentisk dialog ... 26
2.8 Litteratursamtalen – elev- og lærarrolla ... 26
2.9 Sosial lesing og tolkingsfellesskap ... 29
2.10 Oppsummering ... 30
3 Metode ... 32
3.1 Materiale: intervju og opptak ... 32
3.2 Anonymisering og personvern... 32
3.3 Metodeval ... 32
3.3.1 Det kvalitative forskingsintervjuet ... 32
3.3.2 Intervjuguide ... 34
3.4 Aksjonsforsking: Å vere forskande lærar ... 36
3.5 Generalisering, validitet og reliabilitet ... 37
3.5.1 Generalisering ... 37
3.5.2 Objektivitet og subjektivitet ... 39
X
3.5.3 Reliabilitet og validitet ... 39
3.6 Framgangsmåte i metoden ... 40
3.6.1 Innsamlingsfase og strategisk utval av informantar ... 40
3.6.2 Transkripsjon og analyse av funn ... 41
3.7 Metodeval for tekstanalyse ... 42
3.8 Etiske problemstillingar ... 43
4 Resultat ... 44
4.1 Innleiing til intervju ... 44
4.1.1 Val av bok ... 44
4.1.2 Introduksjon til bokseminaret for elevane ... 45
4.1.3 Didaktisk utfordring: å angripe ein vanskeleg tekst ... 46
4.1.4 Elevportrett ... 47
4.2 Spørsmål om seminaret ... 48
4.2.1 Å utforske tekst i seminar ... 48
4.2.2 Å snakke om eigne erfaringar og tankar ... 49
4.2.3 Lik eller ulik måte å oppfatte romanen på? ... 50
4.2.4 Endrar ein meining undervegs? ... 51
4.2.5 Blir forståinga betre? ... 52
4.2.6 Deler gruppa på ordet? ... 53
4.2.7 Får alle ordet nok? ... 54
4.2.8 Blir elevane utfordra av kvarandre? ... 54
4.2.9 Konklusjon så langt ... 55
4.3 Spørsmål om innhaldet ... 56
4.3.1 Mattis: kunstnartype eller utviklingshemma? ... 56
4.3.2 Forhold til andre menneske, måte å sjå verda ... 57
4.3.3 Naturen og fuglane ... 59
4.3.4 Tolking av fuglane ... 61
4.3.5 Usemje om symbolbruk ... 62
4.3.6 Mattis si «verd» ... 64
4.3.7 Dei andre si «verd» ... 67
4.3.8 Spenning og konflikt ... 69
4.3.9 Å kjenne seg igjen ... 70
4.3.10 Tolking av slutten ... 72
XI
5 Analyse og drøfting ... 74
5.1 Kva har elevane fått ut av Fuglane? ... 74
5.1.1 Efferent/estetisk lesing ... 74
5.1.2 Performanskompetanse ... 76
5.1.3 Veksling mellom ulike former for kompetanse ... 77
5.1.4 Frå tenkar til tolkar ... 78
5.1.5 Å tolke symbolsk og finne litterære trekk ... 80
5.1.6 Samankoplingar og overføringsverdi til livet ... 84
5.1.7 «Envisionment building» - Variasjon i forståing og mentale verder ... 86
5.1.8 Lærarrolla ... 88
5.1.9 Oppsummering ... 89
5.2 Bokseminaret som form ... 91
5.2.1 Litteratur som utforsking ... 91
5.2.2 Autentisk dialog ... 92
5.2.3 Samarbeidstolking: Kva har samarbeidet i gruppa å seie for tolkingane? ... 94
5.2.4 Litterær samtale ... 97
5.2.5 Avrundring av analyse ... 98
6 Avslutning og didaktiske implikasjonar ... 101
7 Litteraturliste ... 104
8 Vedlegg ... 108
8.1 Seminaret: Utdrag frå utviklingsplanen til «ein norsk Montessori-skule» ... 108
8.2 Samtykke til deltaking frå foreldre ... 109
8.3 Samtykke til deltaking frå elevar ... 111
8.4 Intervjuguide ... 113
8.5 Utdrag frå bokseminar fem ... 115
8.6 Utdrag frå bokseminar seks ... 119
8.7 Utdrag frå bokseminar sju ... 122
8.8 Utdrag frå bokseminar åtte ... 124
1
1 Innleiing til prosjektet
1.1 Introduksjon
Ei gruppe elevar sit i ring. Dei har lese nokre sider i Fuglane av Tarjei Vesaas:
Det var det å få ta ordet lyn i munnen, som var så freistande for han. Det laga seg nokoslags merkelege tverr-render inni skallen når han brukte ordet lyn, syntest han, og han drogst imot det. Lynet på himmelen var han dødsens redd – og han brukte aldri ordet i lummert og tungskya sommar-vêr. I kveld var her trygt. Torevêr hadde det alt vori to gonger i vår, rektig dundrande òg. Mattis hadde som vanleg gøymt seg borte på do medan det stod på som verst – for noken hadde eingong sagt han, at i eit slikt hus hadde aldri noko lyn slegi ned. Om det galdt for heile verda, visste ikkje Mattis, men her på staden hadde det i alle fall stemt velsigna til denne dag (Vesaas, 1957, s. 7-8).
Språket er tungt å komme inn i, så dei slit litt med å komme i gang med boka, og ser på
læraren sin. I tillegg synest dei at karakteren Mattis er litt rar. Han er som eit barn nærast, men dei veit at han er vaksen, for det står i teksten. Han legg merke til så mykje, og er redd for lyn.
Det er det som får dei til å tenke at han er eit barn, men det er òg noko meir i at han lett blir fascinert og ser ting andre ikkje ser, som andre, for eksempel søster hans, ikkje vil vere med inn i. Kva er det med han, undrar dei seg over ... Kvifor er han slik?
I møte med ein tekst har ein som elev mange spørsmål ein ønskjer svar på. Det kan vere konkrete ord ein lurar på, eller kanskje set teksten i gang tankerekkjer om kven ein er, kva noko tyder eller kvifor karakteren handlar som han gjer. Denne studien ser nærare på bokseminaret som undervisningsform i litteratur, og utforskar potensialet som finst i den elevaktive litteratursamtalen, slik den går føre seg på ein norsk Montessori-skule.
1.2 Formål
Formålet med studien er todelt. I første omgang handlar det om å studere bokseminaret som undervisningsform og litterær samtale, korleis ei slik form for litteraturundervisning går føre seg, kva utbyttet kan vere, og særleg korleis elevar kjem fram til litterære tolkingar gjennom den elevstyrte samtalen. Det andre formålet er å sjå på korleis ei gruppe elevar klarer å bruke kvarandre til å komme fram til tolkingar gjennom samtalen – i bokseminaret. Det dreiar seg særskilt om korleis elevane kjem fram til tolkingar av karakterane og boka generelt. Gjennom samhandlinga i bokseminaret har elevane fått utvikla og diskutert tolkingane sine, og gjennom intervju med elevane i etterkant av ein seminarperiode, rettar studien seg mot å finne ut kva
2
slags tankar dei enkelte elevane sit igjen med, både om boka og seminarmetoden. Tanken bak er at denne forma for litteraturundervisning er ein lite skildra metode i Noreg, slik den er praktisert på denne skulen, men det kan potensielt vere ein metode ein kan nytte i andre samanhengar og på andre skular.
Prosjektet har direkte innverknad på mitt arbeid som norsklærar ved ein norsk Montessori- skule, og har opphav i mi eiga overrasking då eg første gong observerte eit bokseminar, der elevane diskuterte og reflekterte rundt litteratur. Noko slikt hadde eg aldri tidlegare observert, og eg gjekk derifrå med stor undring.
1.3 Problemstilling og avgrensing
Problemstillinga dreiar seg om å utforske potensialet som ligg i bokseminaret, samt undersøke kva elevane får ut av boka Fuglane gjennom denne undervisningsmetoden. For å avgrense prosjektet, vil det dreie seg om ei gruppe tiandeklasseelevar på sju elevar, tre jenter og fire gutar. Metoden er kvalitativ, der det kvalitative forskingsintervjuet er viktig. Data som er henta inn er basert på individuelle intervju med elevane, og i nokon grad på lyd/videoopptak frå åtte seminar der tretten elevar har delteke. Tema for intervjua er seminarforma og
tolkingar av boka Fuglane. Studien siktar mot å dokumentere, analysere og drøfte
seminarforma og elevane si forståing for Fuglane slik det kjem til uttrykk her. Det vil skje gjennom ei utdjupande skildring av intervjusvara til elevane.
1.4 Skulen og Montessori-pedagogikken
Skulen er ein Montessori-skule, og er bygd på den italienske legen og pedagogen Maria Montessori (1870-1952) sine prinsipp om utdanning. Generelt er denne pedagogikken bygd opp med tanke på barn si naturlege nysgjerrigheit, og å møte barnet der det er. Eit sentralt prinsipp er at barna har stor fridom til å utforske og bestemme over sin eigen kvardag, der elevane blir oppmuntra til å finne fram til viten, kunnskap og innsikt på eigahand, og lære av dei feila dei gjer. Tanken er å hjelpe elevane til sjølvstendigheit gjennom ein balanse mellom fridom og ansvar, der elevane i stor grad tek ansvar for eiga læring. Elevane går ikkje i klassar delt opp etter trinn, men alle elevane går i aldersblanda grupper med til saman 30 elevar i kvar gruppe på barneskulen, og 40 elevar i ungdomsskulen. Tanken her er at ein kan lære både frå dei som er eldre og yngre enn seg sjølv. I tillegg jobbar elevane i det ein kallar «forberedt
3 miljø», som er eit slags opent klasserom lagt til rette for å møte elevane sine behov og
nysgjerrigheit. Det er fint dekorert, ser triveleg og innbydande ut, og det er enkelt å få oversikt over materiellet i dei ulike hyllene rundt i klasserommet. Det har gjerne tepper på golvet, sofa eller lesekrok, nokre individuelle bord og andre større gruppebord. For eksempel kan elevane velje å jobbe på eit teppe på golvet og dei finn då eit materiell eller ei bok i hyllene i klasserommet. Det er ikkje nokon vanleg timeplan her, men elevane får
leksjonar/presentasjonar innimellom, og arbeider elles sjølvstendig, der læraren observerer og rettleiar. Elevane deler på alt materiellet med dei andre, og held orden i miljøet sjølve. Dette er ein av fleire måtar skulen stimulerer til respekt for miljøet rundt seg og medmenneska sine.
I tillegg er det viktig at ein som lærar tenker heilskapleg om undervisninga, og prøver å hjelpe elevane til å sjå samanhengar, for eksempel store linjer i historia, der ein vekslar mellom å sjå på del og heilskap. Difor jobbar ein ofte tverrfagleg, og faga er ikkje like delte som på ein offentleg skule. Fordi ein skal hjelpe elevane til å klare seg sjølv, er lærarrolla er ofte meir rettleiande, der ein legg til rette for dette.
Maria Montessori var var på kva for behov barn og ungdom har i ulike utviklingsperiodar.
Perioden 12-15 år er ein særskilt sensitiv periode, der det skjer store endringar hos ungdommen. Montessori meinte difor at denne perioden ikkje måtte brukast til tungt akademisk arbeid. På denne norske Montessori-skulen er det likevel eit slags kompromiss fordi elevane tek offentleg eksamen, så det er eit visst læringstrykk i samband med dette, men på montessorimåten. I ungdomsperioden er sosialisering viktig, og det inneber at ungdommen søker vekk frå familien, og meir mot vener og samfunnet rundt. Ein jobbar difor aktivt med
«det vesle samfunnet» ein har i gruppa. Montessori meinte òg at arbeid i kontakt med jorda var viktig, og arbeid i kontakt med jorda blir grunngjeve både i at elevane skal ta vare på jorda, men òg kjenne verdien i eit arbeid. Difor jobbar elevane på skulen ikkje berre med skulehage og drivhus, men òg aktivt med elevbedrifter og mikroøkonomi. I
montessoriungdomskulen jobbar ein generelt med å førebu ungdommane for livet vidare.
Difor er faga i montessorilæreplanen knytt opp mot «selvutfoldelse», «mental utvikling» og
«forberedelse til voksenlivet». Bokseminaret er ein av undervisningsformene som er valt i utviklingsplanen for ungdomsskulen på skulen prosjektet har gått føre seg. I planen står det:
«I seminaret skjer ekte og varig læring i hvert enkelt individ når de samtaler med andre
ungdommer med sin egen autentiske stemme. Det er en forberedelse på fremtidig demokratisk interaksjon mellom likestilte borgere i et større samfunn» (vedlegg 1). Idealet er at elevane skal finne si stemme i samfunnet.
4
1.5 Bokseminaret
Bokseminaret er ei spontan, munnleg og elevaktiv form for litteraturundervisning der det kollektive er viktig, men det er likevel ei formalisert undervisningsform i at det finst visse reglar for korleis seminaret skal gå føre seg, som resten av Montessori-pedagogikken.
Jacqueline Cossentino har studert Montessori-metoden generelt med eit sosialantropologisk perspektiv, og meiner at Montessori-praksisen er «formalized in the rituals of instruction»
(2005, s. 240). Ho opplever det som at: «The doing of Montessori education, like the doing of any kind of teaching (or, for that matter, any purposeful activity), entails a complex and dynamic blend of knowledge, intention and belief». Om ein skal forstå pedagogikken, må ein studere korleis alt inngår i ein samanheng. Cossentino skriv at det liknar ritualet at det er så mange uttalte og uskrivne normer og innøvde rutinar som styrer samhandlinga i Montessori- klasserommet, inkludert korleis ein brukar rommet. Seminaret har noko av dette «rituelle»
ved seg. Elevane sit i ein ring, og læraren observerer frå sidelinja, og tek gjerne notatar frå seminaret. Teksten er i fokus, og tanken er at alle skal bidra til diskusjonen. Elevane har blitt introdusert for ulike typar spørsmål i leksjon i innlæringa av metoden (faktaspørsmål,
evaluerande spørsmål og tolkande spørsmål), og ein ønskjer ein variasjon mellom desse.
Elevane har ikkje fått undervisning i litterære omgrep eller fått ein annan framgangsmåte på korleis dei skal angripe teksten. Tanken er at dei skal lære av kvarandre, og utvikle seg til å bli litteraturkjennarar gjennom seminaret. Til kvart seminar får elevane eit antal sider dei skal lese, og ein forventar at alle les godt og tenker over det dei har lese før dei kjem i seminaret.
På denne skulen har ein bokseminar frå sjuande til tiandeklasse. I sjuande- og åttandeklasse har ein brukt å starte alle dagar med ein halvtimes bokseminar på morgonen, og ein av elevane er seminarleiar i seminaret. Denne eleven sit i ein bestemt stol. Elevane er
seminarleiar på omgang. Å vere seminarleiar vil seie at ein elev finn spørsmål til den leste teksten som gruppa skal diskutere. Seminarleiaren styrer òg dialogen, og spør andre elevar indirekte og direkte. I niande- og tiandeklasse, som blir studert her, er seminaret basert på
«fri» dialog mellom elevane der alle finn spørsmål, men med ein ordstyrar som kan halde gruppa på sporet og hjelpe dei som treng det inn i dialogen.
Bokseminarmetoden er relativt ny på skulen. Inspirasjon til metoden kjem frå Montessori- ungdomsskular i USA, der seminaret er mykje brukt. Dei elevane som no går i tiandeklasse var dei første som starta med dette på vår skule, og hadde då opptaka vart tekne, hatt seminar i
5 litt over tre år. Heile metoden er difor under evaluering og framleis under utvikling for å finne fram til kva som fungerer best. Det vil seie at vi stadig prøver ut og justerer praksisen. For eksempel prøvde eg å starte akkurat denne perioden utan ordstyrar, men fordi vi opplevde litt utfordringar i høve fokus, innførte eg ordstyrar etter fjerde seminar likevel, vel og merke som grip inn om gruppa treng det, men ikkje styrer dialogen heile tida. Dialogen går fritt, men om mange har noko på hjartet samtidig, rekk elevane opp handa og ordstyraren fordeler ordet.
Idealet er at dialogen skal gå naturleg, men at ordstyraren hjelper gruppa vidare om det trengs.
På skulen prøver vi å lage ein naturleg progresjon og variasjon av seminaret gjennom ungdomsskulen, men med rom for å sjå an gruppa og variere tekstar deretter.
Som regel les elevane skjønnlitterære bøker, men vi har seminar der elevane diskuterer etiske problemstillingar eller saktekstar òg. Året eg tok opptaka og intervjua, hadde vi rullerande seminar med niande- og tiandeklasse, der elevane var delte i tre grupper og rullerte på tre skjønnlitterære bøker. Ei av bøkene var Fuglane. Det vil seie at i akkurat denne perioden har vi hatt Fuglane i bokseminar to gonger i veka i fire-fem veker, åtte seminar samanlagt, inkludert introduksjonsseminaret eg hadde. Kvart seminar varer i omlag 25-30 minutt, og elevane har som regel lese rundt 20-25 sider til kvart seminar. Boka Fuglane av Tarjei Vesaas vart valt med tanke på at elevane er vidarekomne i seminarmetoden. Dei trong ei utfordring.
Sjølv om boka har ei relativt enkel oppbygging, er det fleire element som gjer ho meir kompleks, særleg språk og fleirtydig meiningspotensiale. I tillegg har ho fleire universielle tema til diskusjon.
1.6 Tidlegare forsking
Når det gjeld tidlegare forsking, er det først nyttig å sjå på nokre utfordringar med
litteraturundervisninga generelt i dag, som mellom anna Kari Anne Rødnes (2014) peikar på i studien av skandinavisk litteraturdidaktisk forsking. Vidare blir forsking som har blitt gjort på den litterære samtalen og autentisk dialog trekt inn, og det blir vist til praktiske døme frå Utdanningsdirektoratet (2015) og Lesesenteret (2015). Deretter følgjer ei kort samanfatting av litteratur som utforsking hos Louise M. Rosenblatt (1995), før eg plasserer mitt eige arbeid i forskingstradisjonen.
Kari Anne Rødnes utgreier i artikkelen «Skjønnlitteratur i klasserommet: Skandinavisk forskning og didaktiske implikasjoner» (2014) nokre utfordringar litteraturundervisninga i
6
norsk skule står overfor. Ho nemner ikkje klare alderstrinn, men denne artikkelen er eit godt utgangspunkt for å få generell oversikt over forsking innanfor skandinavisk litteraturdidaktikk som område. Kari Anne Rødnes konkluderer i denne artikkelen med at ei heilskapleg
litteraturundervisning, som forener elevane sine erfaringar med refleksjon og analyse, framleis er lite tydeleg. Rødnes utgreier med at undervisninga gjerne fokuserer på den eine eller den andre inngangsportalen til litteraturen: erfaringsbasert tilnærming eller analytisk tilnærming. Rødnes nemner, på den eine sida, studiar som på ein eller annan måte har fokus på erfaringsbaserte inngangar til litteraturen: Gunilla Molloy (2002), Sylvi Penne (2006), Rita Hvistendahl (2000), Lars-Göran Malmgren (1997), Stig-Börje Asplund (2010), Jon Smidt (1988) med fleire. Om denne type inngang skriv ho at:
Når elever snakker om litterære tekster i grupper, snakker de tett på egne liv.
Gruppesamtalene kan hjelpe tekstforståelsen, men slike samtaler kan også være begrensende ved at de i liten grad beveger seg utover det området elevene er komfortable i. (Rødnes, 2014, s. 6)
Elevane utvidar dermed ikkje kompetansen og førestillingane sine. Rødnes skriv vidare at forskarane ser ein trong til meir systematisk opplæring knytt til det litterære arbeidet. Den analytiske tilnærmingsmåten, på ei anna side, kan gje elevane eit instrumentelt forhold og ei overflatisk forståing av litteraturen, skriv Rødnes. Her kan det vere vanskeleg for elevane å forstå kvifor ein skal jobbe med litteratur, og å engasjere seg i undervisninga. Denne tilnærmingsmåten vektlegg fagspråk og sjangerkunnskap – å kunne snakke om tekst, og inneber det å kunne forankre tolkingar tydelegare i sjølve teksten. Rødnes nemner studiar av Anne Palmér (2008), Lotta Bergman (2007), Peter Kaspersen (2004), Michael Tengberg (2011) med fleire her. Ei utfordring med denne tilnærmingsmåten, er å engasjere elevane.
Rødnes kjem med nokre didaktiske implikasjonar, og tek opp omgrepet «textrörlighet», som ho hentar frå Folkeryd, af Geijerstam og Edling, 2006; Liberg, 2006, 2007. Det vil seie å kunne snakke om tekstar på mange ulike måtar med ulike formål, og det er dette som går som ein raud tråd gjennom artikkelen til Rødnes.
Samanlagt meiner Rødnes at vektlegging av kunnskap om teksten kan gjere litteraturarbeidet demotiverande for elevane. På den andre sida kan den erfaringsnære lesinga motivere og gjere tekstane tilgjengelege for elevane, men forsking på dette området viser ein trong til språkleg medvit og reiskapar til å snakke om teksten med. Kort sagt er det ønskjeleg med ei bru mellom desse. Forskarane Rødnes viser til, trekk fram ei kopling mellom «det nye» og «det
7 kjente» og ei rørsle mellom motsetnader – mellom personlege og analytiske perspektiv på teksten, som måtar å skape god tekstforståing hos elevane. Det blir òg stilt spørsmål om kva som er målet med undervisninga. I begynninga av artikkelen blir det teikna eit bilde av norskfaget som «ferdighetsfag, danningsfag og identitetsfag eller erfaringspedagogisk fag».
Det viser at ein treng ei undervisning som vekselvis legg vekt på alle fagområda. Sjølv om Rødnes er generell i artikkelen, er det fleire som støttar eit slikt syn.
For eksempel har Aslaug Fodstad Gourvennec, som er PhD-stipendiat ved Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger, undersøkt kva elevar i vidaregåande skule meiner, og seier i eit intervju at:
Elevene opplever at kjerneverdiene i litteraturundervisningen er knyttet til tekstens rolle, leserens rolle, og samspillet mellom tekst, leser og andre lesere. Men de
oppfatter at undervisningen allikevel ofte er sentrert om kunnskap om litteraturhistorie og verktøy for tekstanalyse. De forteller at tiden ofte er knapp i arbeidet med tekstene, og at vurderingssituasjonene kommer tett. Selv om elevene ser verdien både av
litteraturhistorie og litteraturanalytiske verktøy, opplever de at slike rammer kan stå i veien for selve møtet med den litterære teksten, og forståelsen av den (Rongved, 2016) Denne studien er eit eksempel på at den analytiske inngangen blir prioritert i skulen. Hallvard Kjelen, som er førsteamanuensis ved institutt for lærerutdanning ved Høgskolen i Nesna, drøftar tilhøvet mellom litterær lesing som fagleg kompetanse og litterær lesing som oppleving i artikkelen «Litterær kompetanse. Portrett av tre lesarar». Han studerer tre studentar si litterære kompetanse og meiner:
Litteraturundervisninga i Noreg og Norden kan kritiserast for å leggje for stor vekt på elevens røynsler og private opplevingar i møte med litteraturen, og for lita vekt på å føre elevane inn i litterære konvensjonar og gje dei ei meir omgrepsorientert forståing av litteratur. (2015, s. 15).
Kjelen sine funn stiller seg altså på motsett side av Gourvennec sine. Ei generell utfordring er kanskje nettopp eit for einsidig syn i litteraturundervisninga, på den eine eller andre sida.
Forskinga antyder eit gap mellom kva elevane burde kunne, og kva som skjer i praksis. Eit siste poeng i denne samanhengen er at den stadig veksande kompleksiteten i samfunnet stiller større krav til forståinga av det leste (Lene Herholdt, 2007). OECD si ekspertgruppe på lesing meiner «Evne til å finne fram til og hente ut informasjon, å tolke og forstå innholdet i tekster, samt å reflektere over teksters form og innhold, er nødvendig for å kunne delta i et
kunnskapsbasert samfunn» (Roe, 2011). Herholdt skriv generelt om «læseforståelse» og
8
meiner ein må ta seg tid til å jobbe med prosessane det er å opparbeide språkleg resonnement rundt lesinga, for at elevane skal bli i stand til å lese på fleire plan. Ho meiner dialog er eit nøkkelord og at elevar kan ha bruk for å jobbe med «ytre» dialog der ein kan tenke høgt med ein ven for å gje meining til teksten (til forskjell frå den indre dialogen/resonnementet ein trena lesar har). Ein må kople elevane si undring med fagleg kunnskap, meiner Herholdt. Om ein jobbar slik, kan elevane bli i stand til å vite kva dei kan dra inn, korleis dei kan gjere det, og kvifor dei skal gjere det medan dei les. Ei undervisningsform som er aktuell å sjå vidare på her, er den litterære samtalen. Ein påstand frå Laila Aase er at:
den litterære samtalen har ei avgjerande rolle å spele i litteraturundervisninga. På sitt beste fungerer han som eit dynamisk utviklingsmoment i høve lesing, både fordi han tvingar oss til å stoppe opp å sjå attende på lesinga, og fordi vi blir tvinga til å møte andre lesingar enn vår eiga (2005, s. 106)
Den litterære samtalen kan vere verdt å utforske nærare med håp om å støtte elevane i å utvikle ei heilskapleg litterær kompetanse. Det er likevel eit samansett bilde om ein ser vidare på den litterære samtalen i undervisningssamanheng. Dag Skarstein si Meningsdannelse og diversitet. En didaktisk undersøkelse av elevers lesninger av norskfagets litterære tekster (2013) konkluderer med at genuine litterære samtalar i høg grad er fråverande i dei
klasseromma han har undersøkt ved ein vidaregåande skule i Bergen. Dette er berre eitt døme, men det kan likevel peike i retning at litterære samtalar, for det første, ikkje er eit utbreidd fenomen. Det finst sjølvsagt mange døme på litteratursamtalar og forsking på dette, men med dei implikasjonane forskinga kjem med, burde det kanskje vere eit større fenomen. Ser ein på Michael Tengberg si skildring i Samtalets möjligheter. Om litteratursamtal och
litteraturreception i skolan (2011) finst det likevel ei begynning på ei større forskingsinteresse for litteratursamtalar i dag, både i Sverige og i Noreg. Trass i dette, meiner han at det finst nokre tomme hol som ikkje er dekt, og som må forskast vidare på. Han meiner det
hovudsakleg er tre ting som manglar: Det blir sjeldan undersøkt kva elevane lærer, eller får moglegheit til å lære seg i litteratursamtalen (innhaldsanalyse), plassen resepsjonsteorien får er avgrensa og ofte ikkje problematisert, og til slutt blir samspelet mellom tekst og lesar vist lite interesse (Tengberg, 2011, s. 46).
Ei anna utfordring finn ein hos Tove Sommervold, som har undersøkt ein klasseromssamtale om litteratur. Ho skriv at elevane skal lære å oppleve tekst og forstå tekst (litterær og
diskursiv tenkemåte), og finn at læraren i studien vektlegg begge desse tenkemåtane, men at
9 læraren burde legge meir til rette for at det skal oppstå diskusjon og konfrontasjonar mellom elevane i samtalen. Sommervold meiner at det er opp til læraren at elevane sine tankar får spele hovudrolla i litteraturundervisninga, og at det er viktig at elevane får diskutere meiningane sine:
Dette forutsetter blant annet at elevene får anledning til å øve seg på å si seg enig og uenig med hverandre, lære å delta i samtale, lære å bruke samtalen til å utvikle
oppfatningene sine, se hvordan andres innspill kan utvikle ens egne tanker om teksten osv. (2011, s. 40)
Eit andre poeng i denne samanhengen blir då at ein må leggje vekt på elevane sine stemmer i klasserommet, eit poeng som har parallell i autentisk dialog i klasserommet, som i Det flerstemmige klasserommet (1997) hos Olga Dysthe eller Opening Dialogue. Understanding the Dynamics of Language and Learning in the English classroom hos Martin Nystrand.
Andre eksempel på studiar av litteratursamtalar finn ein hos Stig-Börje Asplund, Karin Lundkvist og Gunilla Molloy, men Katarina Eriksson meiner likevel i Life and Fiction: On Intertextuality in Pupil’s booktalk at det manglar studium av autentiske boksamtalar blant elevar. I studien hennar undersøker ho korleis den leste litteraturen blir meiningsfull for elevar i deira eigne liv og tenking, og utforskar samtalen som ein møteplass for ulike måtar å tolke og forstå litteraturen (Eriksson, 2002, s. 44).
Michael Tengberg har sterk tru på «bokpratet», og synest at klassar ofte skal lese same bok og samtale om den, sjølv om det er krevjande, men fordi det er viktig for å utvikle eigne
lesestrategiar og syn (Duregård, 2016). Han studerer i Samtalets möjligheter. Om
litteratursamtal och litteraturreception i skolan (2011) kva for leseartar (handlingsorientert, tydingsorientert, evalueringsorientert osb.) som dominerer klassesamtalen i fire ulike klassar på åttande- og niandetrinn i Sverige, der litteraturundervisninga vekselvis fokuserer på munnleg og skriftleg arbeid. Han meiner læraren si rolle er avgjerande for å få ein samtale til å bli god, men støttar likevel synet til Sommervold i at elevane må vere aktivt med. Han òg legg vekt på autentiske spørsmål. Generelt ser han på kva for potensiale som finst i samtalane og korleis dette kan realiserast, og understrekar at didaktikarar bør gå vekk frå å spørre kva for tekstar elevane bør lese, og heller spørje kva for leseartar vi vil at dei skal utvikle.
Tengberg studerer ikkje elevane over tid, eller ser på dei på individnivå. Eit tredje poeng i denne samanhengen er å sjå på kva for kompetanse elevane skal tileigne seg i staden for å sjå på kva for tekstar dei skal lese, og korleis ein skal legge til rette for dette.
10
Det er utfordrande å finne forsking på elevaktive litteratursamtalar. Når det gjeld nylege masteroppgåver innan litteraturundervisning generelt ved Universitetet i Oslo, er det meir fokus på lesevaner, klasseromssamtalen, norsklæraren si rolle eller fokus på skriftleg arbeid med litteratur, som hos Marianne Teigen som analyserer resepsjonen av En komikers oppvekst av Jonas Gardell hos åttandeklassingar. Marit Berg Øien nemner litteratursamtalar i si
masteroppgåve, men her er det meir snakk om ein metode frå «Teksten i bruk»-prosjektet, som ikkje legg opp til ein tilnærma «naturleg» dialog mellom elevane, men rettar seg mot eit vekselvis skriftleg-munnleg arbeid gjennom loggskriving, parvis diskusjon og
plenumsgjennomgang av dette. Her går elevane på mellomtrinnet, medan den andre nemnte forskinga gjerne studerer litt eldre lesarar.
På den praktiske sida, er det verdt å nemne at på Utdanningsdirektoratet (Udir) sine nettsider er det utarbeida eit eige område for å finne idéar til korleis ein kan utvikle leseferdigheitene hos elevane. Her blir det blant anna vist til eit praksiseksempel om sokratisk seminar og korleis ein kan gjennomføre litterære samtalar (Utdanningsdirektoratet, 2015). Det blir òg gjort referanse til Åsmund Hennig si bok Effektive lesere snakker sammen. Innføring i litterære samtaler (2012), noko som kan tyde på at Udir ønskjer meir av denne typen undervisning. Denne boka er i stor grad basert på engelskspråkleg litteraturreferansar, og er såleis ikkje ei bok med norske eksempel, men kan likevel bidra med eksemepl i korleis legge til rette praktisk for litteratursamtalen. På sidene til Lesesenteret (2015) i Stavanger ligg det fleire praksiseksempel.
Av dette kan ein trekkje ut at litteraturundervisninga generelt ikkje klarer å forene dei ulike inngangsportalane til litteraturen hos elevane i litteraturundervisninga. Det er for stort fokus på erfaring, eller analyse. Elevaktive, litterære samtalar kan ha eit potensiale for å forene desse, men det er behov for meir forsking på dette området. Forskinga antyder at det er elevane sine stemmer som bør stå i fokus, og at læraren bør ta stilling til kva for kompetanse elevane skal tileigne seg framfor kva for tekstar dei skal lese. Det er òg eit område i utvikling, og som ein ønskjer utvikling på, ser ein på døma frå Udir og Lesesenteret.
Alt dette kan ein sjå i samband med Louise M. Rosenblatt (1995) sitt syn. Ho er ein pioner når det gjeld litteraturundervisning, og fleire forskarar følgjer hennar fotspor. Ho legg vekt på litteratur som utforsking, at den litterære opplevinga startar med det menneskelege elementet, og at dette er eit naudsynt element å ta med inn i litteraturundervisninga. Kanskje kan nettopp denne innsikta bidra med eit tydeleg eksempel på korleis ein skal starte den litterære samtalen
11 – med elevane si oppleving og naturlege nysgjerrigheit, før ein hjelper dei til å sjå vidare, å byggje ut forståinga deira. Mike Pike (2003), ein forskar i denne tradisjonen, meiner at elevane i samspel med andre kan komme vidare her. Nettopp her plasserer mitt
forskingsarbeid seg. Studien tek sikte på å utforske ein autentisk dialog mellom elevar, der læraren observerer, og der utforsking av litteraturen står i sentrum.
1.7 Disposisjon for studien
I teoridelen er gangen slik: Kva? Kvifor? Korleis? – om litteratur i skulen. I den første delen er det vekt på kva litterær kompetanse er, med omgrep frå Rosenblatt og Örjan Torell, samt ulike former for tenking (Jerome Bruner). Vidare blir danningspotenisalet i litteraturen sett lys på, altså kvifor ein skal undervise i litteratur, før didaktiske implikasjonar, autentisk dialog (Martin Nystrand) og samarbeidslesing blir utbrodert, det vil seie korleis teorien impliserer at litteraturundervisning kan gå føre seg.
Metodedelen forklarer framgangsmåten og metodevalet i studien, der det kvalitative forskingsintervjuet er sentralt. Data har blitt henta frå intervju med elevane etter ein seminarperiode, og blir skildra utdjupande under resultat. Det er òg blitt gjort opptak av bokseminara, og nokre utdrag ligg som vedlegg (5-8). Vidare blir svara analyserte opp mot teorien, og til slutt kjem nokre didaktiske implikasjonar for vegen vidare. Gjennom studien blir det utforska kva for potensiale som ligg i bokseminaret, og kva elevane får ut av boka Fuglane gjennom seminaret.
12
2 Teori om litterær kompetanse og litteraturundervisning
2.1 Kva er litterær kompetanse?
Rosenblatt (1995) legg vekt på at det skjer fleire prosessar hos lesaren medan han les, og både kognitive og affektive element er til stade i lesinga av alle typar tekstar. Det er likevel stor skilnad på ulike måtar å lese tekstane på, alt etter kva formålet er med lesinga. Rosenblatt brukar omgrepa efferent og estetisk lesing for å skilje ulike måtar å lese på. I den første lesemåten legg ein vekt på ei upersonleg, allmenn forståing av teksten, og formålet er å trekkje ut relevante opplysingar. I skulesamanheng er dette gjerne kopla opp mot fagtekstar elevane brukar for å lære konkrete fakta om eit emne. Den estetiske lesemåten, på ei anna side, krev at lesaren utvidar forståingshorisonten til å inkludere personlege og affektive aspekt, for eksempel erfaring, kjensler og stemingar. Denne lesemåten krev ei større innleving i teksten, for eksempel i karakterar og situasjonar. Rosenblatt understrekar at dette ikkje er motsetnadspar, men at all lesing skjer i eit estetisk-efferent kontinuum, og all lesing kan ha element frå begge typane, og finne stad mellom desse. Elevar treng ulike typar kompetanse i lesing, der ein av desse er å kunne lese tekstar litterært.
Örjan Torell (2002) deler den litterære kompetansen inn i tre ulike omgrep: den
konstitusjonelle kompetansen, «literary transfer»-kompetansen og performanskompetansen.
Rosenblatt nemner ikkje det Torell kallar den konstitusjonelle kompetansen. Dette er ein kompetanse alle litteraturlesarar har, fordi mennesket er fiksjonsskaparar av natur. Torell meiner at denne forma for kompetanse ligg i oss utan at vi har lært oss dette gjennom
sosialisering. Torell opererer vidare med «literary transfer»-kompetansen, eit omgrep som har opphav hos Rosenblatt, og som inneber at lesaren koplar teksten sitt innhald til eigne
livserfaringar, altså ein lesarorientert teori som liknar den estetiske lesemåten hos Rosenblatt.
Ein vanske Torell ser med denne lesemåten, er at verkelegheitsbilde frå lesaren si verd kan bli så dominerande i tolkinga av ein tekst, at teksten hamnar i bakgrunnen. Han kallar dette
«literary transfer»-blokkering. Denne delen av den litterære kompetansen er likevel viktig for den estetiske opplevinga av teksten. Her støttar Torell seg på Bakhtins Speech Genres and Other Late Essays (1986), som seier at den estetiske hendinga begynner når vi går tilbake til oss sjølve. Den siste forma for lesekompetanse, performanskompetansen, er ein innlært og
13 konvensjonsstyrt evne til å analysere og uttale seg om litterære tekstar. God kompetanse her tyder at ein kan oppdage teksten sine strukturar, at ein kan snakke om komposisjon,
forteljarteknikk, personskildring, tema og intrige i teksten. Torell meiner her at ein må passe seg for einsidig trening av denne kompetansen i skulen, fordi det kan automatisere estetikken.
Ser ein dette i samband med Rosenblatt sine omgrep, ville det vere å lese den litterære teksten meir efferent. Torell understrekar at performanskompetansen berre er ein del av den litterære kompetansen som heilskap, og at lesaren må lære seg å tolke teksten utanfor innlærde mønster – å tenke sjølv. Torell kallar det performansblokkering når denne kompetansen blir for
automatisert. Han meiner altså at det er fare for at ein kan overdrive i begge retningar, slik Rødnes òg framhevar: «[D]en överdrivna performansläsaren glömmer att mäta texten mot sin egen verklighet, medan den överdrivna literary transfer-läsaren inte ser vad texten har att säga om det i texten som ligger utanför hans egen identitet, i Du-dimensionen» (Torell, 2002, s.
89). Her meiner Torell ein må finne ein balanse mellom dei ulike lesemåtane:
«Förutsättningen for detta är att den i litterära läsningen karaktäriseras både av en stark jagkänsla och en aktiv nyfikenhet på de spår av en främmande personlighet utanför läsarens eget jag som finns i texten» (Torell, 2002, s. 88). Lesaren må både føle verket som om det var eit anna menneske, og kunne tenke sjølvstendig og med distanse om teksten.
Joseph A. Appleyard skildrar lesaren på ulike utviklingsstadium i Becoming a reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood (1991). Det er mange nyansar her, men desse stadia er eit godt rammeverk. Lesekompetansen heng sterkt saman med utvikling og modning hos eit individ. Eit eksempel, henta frå Appleyard, er den kognitive endringa som skjer hos eit barn når det utviklar eigenskapane sine i å fortelje historier, gjennom å bli lesen for og etterkvart gjennom å lese sjølv. Ikkje berre blir det i stand til å organisere verden i tid og rom, men det blir i stand til å setje seg inn i mottakaren sin posisjon, og dermed overskride seg sjølv. Når det gjeld ungdomslesaren legg Appleyard vekt på at han er ein tenkar.
Ungdommar ønskjer bøker som skapar identifikasjon og involvering, som er realistiske og som gir dei noko å tenke over. Appleyard meiner denne lesaren grublar mykje over
handlingar karakterar gjer og kan komme med tolkingar undervegs som dei gjev att ei
historie. Det som ofte skil dei frå lesaren på det neste stadiet, nemleg tolkaren, er at dei gjerne prøver å komme fram til ei rett tolking. Dette viser samanlagt at det skal mykje trening til å utvikle ein heilskapleg litterær kompetanse, å sjå at meir enn ei lesing kan gje meining, og at det å utvikle seg som lesar heng sterkt saman med utvikling av tenkeevne.
14
Det er to ulike måtar å tenke på, i følgje Jerome Bruner (2004). Dei er begge måtar å
systematisere erfaringar og konstruere verkelegheita, og å berre nytte seg av den eine, meiner Bruner gjer at ein går glipp av den rike diversiteten tenking gir. Den paradigmatiske
tenkemåten er knytt til logikk, sanning og konsistens, medan den narrative tenkemåten er knytt til fantasi og truverd. Sylvi Penne skildrar desse omgrepa i samband med utvikling av litterær kompetanse. Her vil paradigmatisk tenking seie å kunne reflektere over litteraturen, og er altså ein annleis måte å skape meining på enn den narrative tenkemåten. Den narrative, eller syntagmatiske tenkemåten er knytt til lineær/narrativ tid, og er knytt til primærdiskursen og kvardagskommunikasjonen. Denne tenkinga er prega av å vere «nær», subjektiv og ofte rettferdiggjerande, og er viktig for utvikling av empati og relasjonar. Paradigmatisk tenking er å «fryse tida», gå ut av eit konkret hendingsgang og generalisere, finne strukturar og omgrep som har meir eller mindre universell gyldigheit og som ein kan overføre som generell erfaring og kunnskap. Det inneber å kunne sjå seg sjølv utanfrå (metakognisjon), der ein forsøker å vere mest mogleg objektiv og «ute av» tidsstraumen. Dette lærer ein gjennom kulturen: «Når vi snakker om fortellinger, kan det derfor være vanskelig å skille mellom de eksternialiserte fortellingene som finnes i kulturen, på den ene siden, [...] og våre narrative tolkningsmønstre på den andre siden» (Penne, 2010, s. 133). Det å lære å reflektere over fortellingar og ha metaspråkleg medvitheit er paradigmatisk tenking. Bruner koplar dessutan dette til metaforar ein finn i fortellingar – der metaforane kan hjelpe oss til å sjå vidare. Som Penne skriv, dei:
«løfter oss nemlig utover hverdagen, ut i det mulige». Ho legg til: «Kunstens fortellinger blir trening i å mentalt overskride begrensninger, se muligheter, endringspotensial, håp og
handling i livet. Dette skjer gjennom metaforisk tenking, noe som krev erfaring og
bevisstgjøring» - Metaforen kan lære oss om meining i vid forstand, tileigning av abstrakt tenking og tolking, meiner Penne. Fortellingane kan såleis i seg sjølve hjelpe elevar å utvide tankeevna gjennom å vise verda på ein ny og annan måte.
Eit anna poeng når det gjeld litterær kompetanse, er at det er store skilnader i metakunnskapen elevane har med seg heimanfrå, og utgangspunktet for å utvide den litterære kompetansen.
Skulen må då vere med på å jamne ut dette. Samfunnet blir stadig meir tekstbasert, og det krev at elevane evnar å lese på fleire ulike måtar for å henge med i samfunnet, at dei har ein brei lesekompetanse, literacy, generelt: «Literacy i samtidas multimediesamfunn må også omfatte en evne til å tolke og forstå kommunikasjon i ulike kontekster og i ulike medier og en evne til å nå fram til andre på et nivå fungerer i de stadig stiftende kontekstene vi
kommuniserer ulikt i» (Penne, 2010, s. 28). Penne peikar på stor skilnad mellom elevar som
15 møter tekst og litteratur tidleg gjennom primærdiskursen med foreldre, og som difor har ein fordel når dei begynner på skulen, og elevar som ikkje har dette med seg heimanfrå.
Forskaren Joseph Paul Gee meiner desse elevane aktivt må lære seg desse metakunnskapane nokre elevar har med seg «gratis», slik at skilnaden på lesetileigning og tekstforståing mellom elevar ikkje aukar i møte med mediesamfunnet. «Eit viktig aspekt i en demokratisk skole er å gjøre elevene i stand til å avsløre retoriske og ideologiske sider ved den etablerte verden av tekster, både i og utenfor skolen» (Penne, 2010, s. 42). Penne meiner at nokre elevar rett og slett treng å aktivt lære seg metakunnskap. Ein kan for eksempel tenke seg at medan nokre reflekterer rundt, analyserer og tolkar ein tekst, må nokre heilt konkret få hjelp til å forstå kva refleksjon, analyse og tolking i det heile kan tyde for å meistre det. Kanskje gjer eleven det allereie, utan å vite kva det er og treng rettleiing i å kople saman diskurs og metakunnskap, konsept og omgrep. I alle høve ligg det mykje ansvar på læraren i å skulle stimulere til refleksjon og metakunnskap, og dermed større sjølvstendig tenking og utviding av generell lesekompetanse, og meir spesifikk litterær kompetanse, hos elevane.
I PISA-rapporten frå 2009 kjem det fram at sjølv om norske elevar svarer litt over gjennomsnittleg godt generelt på leseprøvene, fell dei gjennom når det gjeld tolking av
implisitt innhald i skjønnlitterære tekstar (Roe og Vagle, 2009, s. 81). Jamt over treng elevane å lære seg å lese litterært. I tillegg stiller Astrid Roe (2011) nokre relevante spørsmål i
samband med ein PISA-presentasjon av norske elevar sin lesekompetanse. Ho spør om dei gode lesarane får vanskeleg nok tekstar å bryne seg på, om elevane blir utfordra av oppgåver som krev nøyaktigheit og uthald, om dei får sleppe oppgåver som dei meiner er kjedelege, og om elevane treng meir fordjuping og konsentrasjon (utdrag frå spørsmål). Spørsmålet er om gode lesarar får moglegheit til å utvikle seg, samtidig som at ein jobbar med å trene opp uthald i oppgåvene, og støttar dei mindre gode lesarane. Om ein ser dette i samanheng med metakunnskapar, kan ein vanske med den elevorienterte tilnærminga i dagens samfunn, vere at fridomen elevane får, kan bli for stor for enkelte. Dette meiner James Paul Gee i Social Linguistics and Literacies. Ideology in Discourse (2003). Han meiner at det er slik at nokre elevar har tileigna seg skulen sin diskurs, har lært seg metakunnskapen og meistrar godt dei frie arbeidsformene, medan andre treng ein lærar som tydeleg rettleier og stakar ut vegen vidare.
Eit anna poeng her, er at elevane sin kunnskap kan vere fragmentert fordi undervisninga har for sterkt fokus på anten analyse eller erfaring, som Kari Anne Rødnes peikar på. Ho ønskjer
16
at desse perspektiva må vere meir i dialog, og meiner at det overodna målet med tekstarbeid i klasserommet «må være at elevene utvikler en bred, sammensatt tekstkompetanse – som kan omfatte både erfaring og analyse» (2014, s. 15). Ho teiknar altså opp eit bilete som samsvarer med det åtvaringane Torell kjem med i sin argumentasjon, om at for mykje fokus på ein av kompetansane kan føre til «blokkeringar». Ein litterær kompetanse er altså samansett av intern kunnskap som vi alle har om fortellingar: gjennom kulturen vi er ein del av har vi høyrt fortellingar og blitt lest for, vi har ulike kunnskapar med oss heimanfrå, kompetanse i å leve seg inn og bruke eigne erfaringar, og kompetanse i å sjå noko på avstand, trekkje slutningar og kople saman, samt evne til å bruke ulike tenkemåtar for å veksle fram og tilbake mellom ulike perspektiv. I tillegg har Roe eit poeng i at lesaren stadig må bli utfordra. Av elevar som er ferdige med grunnskulen og etter kvart vidaregåande skule, bør ein kunne vente at dei har ei heilskapleg litterær kompetanse i og med at dette er eit mål i læreplanen, men kor skal ein begynne? Her må ein tilbake til det ein skal studere, nemleg litteraturen.
2.2 Kvifor skal ein lese litteratur?
Litteratur gjer menneskelivet med sine utrulege moglegheiter forståeleg, meiner Rosenblatt.
Ho trekker fram at i den estetiske opplevinga av ein tekst er menneskeelementet uunverleg.
Det er linken til forståing. Skjønnlitterære tekstar kan utvide erfaringshorisonten hos lesaren, og få lesaren til å leve seg inn i nye situasjonar, stemningar og personar: «The capacity to sympathize or to identify with the experience of others is a most precious human attribute»
(Rosenblatt, 1995, s. 32) Skjønnlitteratur kan gje ei anna innsikt i menneskelege erfaringar enn for eksempel saktekstar. Sjølvsagt kan gode saktekstar vere engasjerande og skape innleving, og teksttypar kan sjølvsagt krysse kvarande i kor forteljande, skildrande og informerande dei er, men der saktekstar utgir seg for å halde seg til den objektive
verkelegheita, set fantasien ingen grenser for kor langt ein narrativ tekst kan nå. Litteraturen tek oss ut i det moglege. Lars-Göran Malmgren meiner fiksjonen og litteraturen gir lesaren imaginære bruer mellom realitetens krav og lengselen og trongen ein finn i draumen. Den viser eit mogleg liv og moglege erfaringar gjennom at vi førestiller oss noko annleis enn slik det er(Malmgren, 1997, s. 111). Fiksjon har eit forhold til verkelegheita, understrekar Anne- Kari Skarðhamar. Det gjeld ikkje berre for den ytre sosiale verkelegheita, men òg
menneskesinnet, psykologisk og andeleg verkelegheit (Skarðhamar, 2011, s. 75). Sjølv om skjønnlitteratur er oppdikta per definisjon, finn ein ei rot i den «faktiske» verda, eller om ein
17 vil, ein fot i både fantasien og realiteten. I det heile er det mange forskarar som trekker
parallell mellom liv og fiksjon, eksempelvis Brooks (1984), Bruner (2004) og Hyvärinnen (2008). Lothe, Refsum og Solberg skriv at ein grunn til at forteljinga står så sterkt i
menneskeleg kommunikasjon kan vere at mennesket i grunnleggande forstand kommuniserer med utgangspunkt i sitt eige liv, jamfør Torell sin konstitusjonelle kompetanse. Livet liknar i seg sjølv på ei forteljing med begynning, midtdel og slutt, og vi brukar forteljinga for å sjå samanhengar og grunngje vala vi tek undervegs i livet (Lothe, Refsum og Solberg, 1997, s.
83).
I Reading for the Plot. Design and Intention in the Narrative viser Brooks samanhengen mellom å leite og ønskje eit plot i både forteljingane og i livet. Han meiner vi definerer og konstruerer forståinga av oss sjølve gjennom historiene. Potensialet som ligg i forteljingane er ei djupare forståing både av oss sjølve og andre, og i eit såpass komplekst og dynamisk samfunn vi i dag står overfor, kan ein sjå fleire grunnar til at desse «menneskelege»
erfaringane kan vere nyttige å ha med seg ut i livet for ein ungdom. For å forklare dette nærare, kan ein knyte dette til at tenkeevna ikkje berre er «an instrument of reason», men kan òg ta ei anna form: «one that is quite different in form from reasoning: the form of thought that goes into the construction not of logical or inductive arguments but of stories or
narratives» (Bruner, 2004, s. 691). Bruner koplar dette til fortellingar vi fortel om oss sjølve, som hos Brooks, og tek eit konstruktivistisk syn, der fortellingar ikkje «skjer» i den reelle verda, men blir mentalt konstruert. Vi lagar mentale «verder» og fortel alltid om vår «levde tid» som ei forteljing. I samband med dette peikar Bruner på at Aristoteles sitt omgrep mimesis går begge vegar, akkurat som at kunsten immiterer livet, immiterer livet kunsten. På denne måten kan «livet» vere den same forma for menneskeleg førestillingskonstruksjon som
«ei forteljing» (Bruner, 2004, s. 692).
Dette er eit aktuelt tema i media, som motpart til alle dei raske inntrykka ein kvar dag møter gjennom sosiale medium. Eitt eksempel er forfattaren Erlend Loe som meiner den beste litteraturen prøvar å avkle heile «menneskekonstruksjonen», og kan i motsetnad til alle inntrykk ein blir bombardert med i sosiale media og gjennom bloggar, utvide horisonten og hjelpe oss til ny innsikt og forståing. Loe skriv: «Det fins rom jeg ikke vet om, men som jeg vet at jeg ikke vet om. Og så fins det rom jeg ikke engang vet at jeg ikke vet om» (Loe, 2016).
Han meiner bøkene er dei som oftast fører til romma han ikkje visste at han ikkje visste om.
Dei viser nye eller andre sider av menneskelivet: «Man trenger kontinuerlig å bli minnet på
18
hvordan livet kan være. Burde være. Har vært. Kommer til å bli». Loe meiner bøkene kan gje erfaringar ein ikkje får andre stader: «Jeg har ikke tall på de erfaringene jeg har fått ta del av, de tankesprangene, hendelsene, relasjonene, forelskelsene, tapene, krigene, den hemningsløse sexen, de fremmede klodene – på grunn av bøkene» (Loe, 2016). Litteratur kan få lesaren til å unnslippe kvardagen, og kan bidra med verdifull innsikt i eige og andre sine liv.
Dette er kanskje spesielt viktig for ungdom i utvikling. Som lesar treng ungdom litteratur der ein kan bruke intellekt, kjensler og erfaring på sitt nivå, meiner Rosenblatt. Kvart individ ber med seg ulike erfaringar, opplevingar, minner, kjensler og fysikk, og relaterer seg til tekstar på ulike måtar (1995, s. 30). Ungdommar er framleis i utvikling, og treng difor litteratur som har ein link til notidige eller tidlegare uro og ambisjonar, og for å gje håp, draumar og
visjonar. For å kunne utvikle seg må ungdommen meistre sine eigne ressursar og kople dette opp mot teksten. Det er òg viktig at tekstane kjennest relevante for ungdommane sine liv. Å sjå livet på ein ny måte gjennom litteraturen, kan i beste fall utfordre og motivere ungdommen til å utforske nye moglegheiter, meiner Rosenblatt.
Dette har parallell til det at Appleyard meiner at ein overskrider seg sjølv i møte med litteraturen. Klaus P. Mortensen meiner dette er avgjerande for sjølvrefleksjonen og meiner målet for litteraturundervisninga må vere:
Målet er, at litteraturundervisningen bidrager til opbyggelsen af en reflekteret selv- og samtidsforståelse, dvs. en fortsåelse, der omfatter en bevidsthed om sig selv som historisk og socialt betinget. [...] Den er ment som en styrkelse av elevernes måde at opleve, føle og tænke på i en sammensat kultur, sådan at de får en chance til å forholde sig analytisk til
kompleksiteten og ikke ret og slet naturaliserer den(1998 ,s. 50-51)
Med eit samfunn i rask endring, kan ein enkelt sjå føre seg nye kulturuttrykk elevar vil møte.
Å gå det i møte med eit ope sinn og ei trygg, sjølvstendig og utforskande haldning vil vere verdifullt. Mortensen knyter litteraturundervisninga saman med danningsdimensjonen i danskfaget, som han meiner bør vere styrt av behovet for å forstå det moderne mennesket og det moderne samfunnet: «En sådan moderne dannelse er forpligtet på at sætte den enkelte i stand til å gå i vidende og kritisk dialog med sine egne forutsætninger, ikke mindst i mødet med fortidige og nutidige kulturuttryk, som man ikke umiddelbart forstår»(1998, s. 65).
19
2.3 Å tenke sjølv - danningspotensialet
Oplysning er menneskets utræden av sin selvforskyldte umyndighed. Umyndighed er den manglende evne til at bruge sin egen forstand uden en andens vejledning.
Selvforskyldt er umyndigheden, når årsagen dertil ikke er manglende forstand, men mangel på beslutsomhed og mod til at bruge den uden en andens vejledning. Sapere aude! Hav mod til at bruge din egen forstand! Dette er altså oplysningens valgsprog (Kant, 1784, s. 1).
Sitatet er frå Kants velkjente leksikonartikkel om opplysning, og samanfatta er poenget at ein må vakne opp og tenke for seg sjølv. I skulesamanheng kan ein lett sjå føre seg ein situasjon der trøytte elevar godtek det læraren seier utan å stille spørsmål ved det. Ein slik passivitet kan vere eit hinder for utvikling, både for individet og for samfunnet i eit større perspektiv.
Menneskeleg progresjon krev ein refleksjon og ei kritisk tenking som søker mot det felles gode, meiner Martha Nussbaum, altså eit samfunn av vakne individ. Nussbaum viser dessutan at gjennom litteraturen kan ein lære seg å sjå at det finst fleire måtar å oppleve og sjå verda på: «A child deprived of stories is deprived, as well, of certain ways of viewing other people»
(1997, s. 89).
Kritisk tenking gjer i første omgang at vi må stille spørsmål ved våre eigne val og handlingar.
Nussbaum refererer til Sokrates som meiner at dei fleste lever livet sitt passivt, og at val og hendingar i liva våre er styrte av konvensjonelle tankar. Dette har forma oss, fordi vi aldri har sett etter, eller stilt spørsmål ved vala våre. Desse konvensjonelle tankane blir såleis med oss inn i våre personlege og politiske liv, og påverkar alt vi tenker og gjer. Slik blir “sjølvet” ikkje lenger vårt eige. Tankane til elevane kan vere læraren sine: «education progresses not through indoctrination from the teacher, but trough a critical scrutiny of the pupil’s own beliefs»
(Nussbaum, 1997, s. 21-22). Elevane må altså få rom til å øve opp evna til kritisk tenking.
Nussbaum meiner evna til refleksjon finst i alle menneske, og at ein kan trene opp denne kapasiteten, så ein kan få ut sitt fulle potensiale. Dette kan ha stor demokratisk nytte – eit ideal ein òg finn under formål i læreplanen i norsk (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 2) Den essensielle oppgåva i utdanning blir då å konfrontere passiviteten hos eleven for å utfordre han til å ta komme med eigne tankar. Menneske som kritisk har tenkt gjennom kva dei trur på og kva som er viktig for dei er betre rusta som verdsborgarar – både i kjensler og tankar, meiner Nussbaum, og legg til at om alle individ skal få tenke fritt og dermed sagt;
stille med eit likt utgangspunkt for å kunne oppnå like moglegheiter, må difor opplæringa og
20
utdanninga gjere alle i stand til å tenke kritisk. Eit anna poeng hos Nussbaum er at fordi vi kjem frå så mange ulike bakgrunnar, har vi vanskeleg for å sjå kvarandre som likeverdige medborgarar. Vi treng kunnskap for å bli gode verdsborgarar, men òg forståing av kvarandre og kvarandre sine handlingar, slik tankane til Marcus Aurelius blir brukte hos Nussbaum:
«one must first learn many things before one can judge another’s action with understanding»
(Nussbaum, 1997, s. 65). For å bli gode medborgarar, må vi vere opne og sensitive i tolkinga vår av andre, og bli vane med å gå inn i andre sine tankesett og sjå verda frå eit anna
perspektiv:
[W]e» must also cultivate in ourselves a capacity for sympathetic imagination that will enable us to comprehend the motives and choices of people different from ourselves, seeing them not forbiddingly alien and other, but as sharing many problems and possibilities with us. Differences of religion, gender, race, class and national origin make the task of understanding harder, since these differences shape not only the practical choices people face but also their “insides”, their desires, thought, and ways of looking at the world (Nussbaum, 1997, s. 85)
Nussbaum meiner vi må utvikle førestillingsevna vår i høve andre verdsperspektiv og livssyn.
Ho meiner kunsten, litteraturen, spelar ei stor rolle i forståinga av kvarandre. Den kan kultivere førestillingsevna som er essensiell for medborgarskap i verda: “In curriculum for world citizenship, literature, with its abilities to represent the specific circumstances and problems of people of many different sorts, makes an especially rich contribution” (1997, s.
86). Litteraturen har stort potensiale for å utvide horisonten. Med tanke på flyktning- og innvandringsdebatten, er dette svært aktuelt i dagens samfunn.
2.4 Får litteraturen nok plass?
Når ein tenker på at elevar i Noreg gjer det dårlegare enn gjennomsnittet for OECD-land når det gjeld tolking av litteratur, er det første spørsmålet som melder seg om litteraturen får nok plass i skulen. Gudmund Hernes skriv i Morgenbladet (2016), at faktum er at språk- og
kommunikasjonsdelen i norskfaget har overkøyrt den delen av faget som tek føre seg litteratur i skulen i dag. Han siterer Kjell Lars Berge: «Norskfaget er ikke lenger et
kulturformidlingsfag som legger vekt på litteraturhistorie og nasjonsbygging. Det er blitt et tekstfag der det å uttrykke seg skriftlig og muntlig er blitt en overordnet oppgave» (Hernes, 2016). Det blir nemnt i artikkelen at norskprofessor Jon Smidt deler dette synet. I artikkelen blir det uttrykt uroing for danninga hos elevane no når kanonverka har forsvunne ut av
21 norskfaget til fordel for «tekst». Ein kan innvende at tekst i vid forstand òg kan referere til litteratur, men det kan på ei anna side verke som om andre typar tekstar tek meir plass i norskundervisninga enn skjønnlitterære tekstar, jamfør denne uroinga. Anne-Kari Skarðhamar tek òg opp dette i Litteraturundervisning: Teori og praksis (2011) og hos Atle Kittang (1994) som blir referert til hos Hernes, finn ein ei åtvaring mot at ei slik endring (frå litteratur til tekst) kan vere med å fortrenge viktige menneskelege aspekt, og stå i vegen for både tenking og danning hos elevane.
I artikkelen «Norskfaget og skjønnlitteraturen – Rise and fall?» utbroderer Pål Hamre at skjønnlitteraturen har mist status i norskfaget. Han understrekar difor at både denne og andre sider ved norskfaget må legitimerast på ny for å ha livskraft i framtida. Hamre skriv at det i det nye tusenåret blir lagt vekt på dei nytteorienterte sidene ved faget på kostnad av dei danningsorienterte: «Ut frå eit instrumentalistisk perspektiv har ikkje skjønnlitteraturen ei priviligert rolle. Den kan i beste fall bidra til leselyst, lesestimulering og mengdetrening, men kanskje ikkje så mykje meir» (Hamre, 2015, s. 20). Pål Hamre skildrar tre ulike diskursar som har vore gjeldande gjennom historia til norskfaget: nasjonsbyggingsdiskursen, den
instrumentelle diskursen og elevdiskursen. I den siste diskursen ser ein skjønnlitteraturen slik:
«I eit elevperspektiv kan skjønnlitteraturen bidra til både å større og å utfordre elevane i deira utvikling. Norsk kan slik vere eit identitetsfag». Her nemner Hamre både Sylvi Penne og Jon Smidt som tilhengjarar av eit syn der elevane sin respons på litteraturen er det viktige. Hamre meiner alle desse tre diskursane vil vere med oss inn i framtida, men han saknar ein «kritisk- humanistisk diskurs»: «Skulen sine vakraste ideal handlar om at vi må lære elevane å ta ansvar for andre, også dei som vi ikkje kjenner, altså evna til å føle med andre» (Hamre, 2015, s. 22).
Litteraturen har likevel ikkje forsvunne i norsk skule. Det er for eksempel fleire læreplanmål ein kan kople direkte til skjønnlitteratur i læreplanen (2013). At Utdanningsdirektoratet dessutan vel å leggje ut praksiseksempel om elevaktive litteratursamtalar på sine sider (2015), sender eit signal om eit ønskje om undervisning i litteratur. Det er òg tradisjon for
klasseromsdiskusjonar av litteratur i norsk skule. Mykje forsking peikar på at
litteraturundervisning, der ein utforskar litteraturen saman med andre gjennom autentisk dialog, kan vere ein god måte å gjere det på.
22
2.5 Litteratur som utforsking
Meininga i eit dikt, eller ein annan skjønnlitterær tekst, vert realisert gjennom transaksjonen mellom lesaren og skriftteikna på boksida, meiner Rosenblatt (1995). Teikna på papiret er meiningslause til dei kjem i kontakt med lesaren. Lesaren legg intellektuell og emosjonell meining i teikna idet han/ho møter og lever seg inn i teksten. Utan den menneskelege linken finn ikkje meiningsskaping stad, skriv Rosenblatt. Eksempelvis viser ho til at det er heilt essensielt at eit menneske legg saman lyd og ord når ein høyrer språk, og såleis skapar meining (1995, s. 25). Dette har overføringsverdi til litteraturen. Kort sagt er transaksjon eit omgrep Louise Rosenblatt brukar om den dynamiske relasjonen mellom lesar og tekst, og det gjensidige forholdet mellom desse. Slik understrekar ho at begge desse delane er vikige for at meiningsskaping skal oppstå. Omgrepet transaksjon er godt brukt blant litteraturdidaktikarar.
Jeanne M. Connell er ein av forskarane (i Rosenblatt-tradisjonen) som tek det i bruk. Ho utvidar definisjonen til å vere ei fleirtydig eller mangfaldig meining, og legg vekt på lesaren si oppleving og aktive rolle i tolkinga av teksten i definisjonen sin.
Eit viktig poeng hos Rosenblatt er å sjå litteratur som utforsking. Undervisninga må difor vere basert på prøving og feiling – å leite etter svar og utforske dei trådane ein finn i teksten. Dette kan ein sjå i samanheng med at undervisning eller læring i seg sjølv kan vere ei estetisk oppleving eller erfaring. Om elevane får erfare at det finst fleire svar, kan det hjelpe dei i si haldning til litteraturen. John Dewey knyter læring og estetikk saman som ein dynamisk prosess i Art as Experience (1980), det vil seie det motsette av eit ferdig produkt. Læraren må då legge til rette for eit utforskande læringsmiljø, slik for eksempel Eisner uttrykkjer det:
Artistry is important because teachers who function artistically in the classroom not only provide children with important sources of artistic experience, they also provide a climate that welcomes exploration and risk-taking and cultivates the disposition to play. To be able to play with ideas is to feel free to throw them into new combinations, to experiment, and even to “fail”. (1994, s. 162)
Hos Rosenblatt er dette viktig når det gjeld å vise at meininga i ein tekst er fleirtydig, og at det finst fleire måtar å tolke ein tekst på. For å hjelpe elevane i utvidinga av sine transaksjonar mellom lesar og tekst, er dette avgjerande. Forskarar i Rosenblatt-tradisjonen held fast på dette. Probst (1992) utdjupar for eksempel meiningspotensialet i teksten ved å påpeike at
«mitt» og «ditt» dikt/lesing av diktet ikkje kan vere det same, fordi kvar lesing er unik, og at
23 dette er motstridande med «den riktige lesinga» eller ein form for «fasitsvar» som læraren legg fram for elevane.
Denne mangesidige tolkinga blir utdjupa med å argumentere for at undervisninga ikkje må bli for instrumentell. For eksempel meiner Rosenblatt at undervisninga ikkje må gje elevane inntrykk av at form og innhald er to ulike ting, for eksempel gjennom for sterkt fokus på det formelle, jamfør Torells performansblokkering. Kunnskap om form er ikkje fullenda utan menneskekunnskap, minner ho oss på (1995, s. 47-51). Det er heller ikkje slik at om ein forstår dei formelle sidene ved eit verk, eller har kunnskap om litteraturhistorie og forfattaren, litterære sjangrar og periodar, så har ein utvikla estetisk sans eller kjensle. Ein må forene desse to sidene av verket, men først og fremst meiner Rosenblatt det er forståinga for seg sjølv og andre som gjer litteraturlesing viktig og relevant for ungdom, jamfør Nussbaum.
Litteratur må vere ei levande personleg oppleving, og læraren må støtte opp om dette, slår Rosenblatt fast (1995, s. 47-57)
2.6 Legge til rette for tolking og tenking
Elevane kan verke forvirra og usikre når dei blir bedne om å respondere ærleg til eit verk, spesielt om dei ikkje er vane med å utbrodere eigne tankar. For å støtte opp om ei
undervisning der det er rom for dette, meiner Rosenblatt at læraren må la elevane få komme med sine ærlege meiningar, i tillegg til å understreke det mangesidige tolkingspotensialet i ein tekst. Læraren må hjelpe elevane med å utvikle forståing utifrå deira eigen kontekst og
nysgjerrigheit om livet og skjønnlitteraturen. Elevane må difor få lov til å reagere spontant, ærleg og utan å vere for sjølvmedvitne. Dei må kunne uttrykkje seg fritt. Forma eleven uttrykkjer seg i må samsvare med opplevinga han har av boka. Han må som nemnt ikkje få inntrykk av at det er ein bestemt måte å svare på, men heller ikkje at læraren har bestemte forventningar til svaret. Eleven må kunne føle seg fri nok til å komme med oppriktige kjensler eller vurderingar av boka.
Det tyder likevel ikkje at dialogen i klasserommet skal vere heilt frittflytande. Rosenblatt meiner dialogen gjerne kan begynne slik, men at læraren vidare hjelper elevane å fokusere på ulike element i forståinga av teksten, for eksempel ved å be dei om å utdjupe eller spesifisere idéane sine, og passe på at alle kjem til orde (1995, s. 61-67). Frå dette kan elevane utvikle evne til å forstå kva andre meiner, og komme med relevant respons tilbake, og vidare utvikle
