Integriertes Lernen in Deutsch als Fremdsprache. Untersuchungen zur Lernerakzeptanz eines digitalen Unterrichtskonzepts in Nord-Trøndelag

MASTEROPPGAVE

INTEGRIERTES LERNEN IN DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE:

UNTERSUCHUNGEN ZUR LERNERAKZEPTANZ EINES DIGITALEN UNTERRICHTSKONZEPTS IN NORD-TRØNDELAG

Ursula Dehus-Deutsch 2016

Master i fremmedspråk i skolen – tysk

Avdeling for økonomi, språk og samfunnsfag

gefragt, ob ich mir vorstellen könnte einen Unterrichtsentwurf für Deutsch als Fremdsprache auszuarbeiten, der zu großen Teilen auf das Internet basiert. Eine spannende Herausforderung, die ich nach kurzer Überlegung gerne annahm und im darauffolgenden Schuljahr 2012/2103 konnte zum ersten Mal ein digitalisierter Fremdsprachenunterricht für fortgeschrittene Deutschlerner in die Tat umgesetzt werden konnte. Seit diesem Zeitpunkt unterrichte ich Schüler in Deutsch als Fremdsprache aus verschiedenen weiterführenden Schulen in Nord- Trøndelag gleichzeitig mit Hilfe eines Unterrichtskonzepts, das sich fast ausschließlich auf das Internet stützt, das integrierte Lernen. Viele Kollegen standen und stehen bis heute der Methodik und Didaktik des integrierten Lernens sehr kritisch gegenüber, im Gegensatz zu den Schülern, die meines Erachtens fast alle ohne größere Schwierigkeiten mit den neuen Lern- und Lehrmethoden gut zurechtkommen. Dieser Widerspruch war das Motiv mich mit der Thematik des internetgestützten Unterrichts in meiner Masterarbeit auseinanderzusetzten, und zwar aus der Sicht der Schüler. Genau genommen war mein Ziel die positiven Rückmeldungen aus dem Unterricht in einer quantitativen Untersuchung kritisch zu hinterfragen, um konkrete Rückschlüsse auf die Akzeptanz des integrierten Lernens unter den Schülern ziehen zu können.

An dieser Stelle möchte ich die Gelegenheit nutzten all denjenigen zu danken, die mich bei der Durchführung meiner Masterarbeit begleitet und unterstützt haben. Zuerst möchte ich mich herzlich bei Peter Langemeyer bedanken, der meine Arbeit betreut hat und mir stets durch seine konstruktive Kritik sowie seine hilfreichen Anregungen beratend zur Seite stand. Ganz besonders dankbar war ich für die schnellen und lehrreichen Rückmeldungen, durch die sich meine Arbeit stetig weiterentwickelt hat.

Des Weiteren möchte ich mich bei meinen Kommilitonen Christiane Delord, die mich auf wunderbare Weise an meine Stärken erinnerte und ermunterte das Studium fortzusetzten und bei Karoline Amlo bedanken, die mir durch interessante Gespräche und vor allem durch ihr wohltuendes Verständnis eine große Hilfe war.

Mein besonderer Dank gilt meinen Mann, Jürgen, ohne seine Ermunterungen diese Arbeit nie zu Stande gekommen wäre. Er hat unendlich viel Rücksicht genommen, mir Mut gemacht und immer an mich geglaubt. Er gab mir das Vertrauen und die Kraft diese Arbeit zu vollenden.

Ursula Dehus-Deutsch, Grong, 10.04.2016

2. E-LEARNING………...…...….. 3

2.1 Begriffsbestimmung……… 3

2.2 Historische Dimension von E-Learning………...……... 4

2.3 Formen des E-Learning………..…... 5

2.4 Potenzial des E-Learning………... 6

2.5 Nachteile von E-Learning………...……... 7

3. INTEGRIERTES LERNEN – BLENDED LEARNING………... 8

3.1 Definition………...….. 9

3.2 Leitgedanken für sinnvolles integriertes Lernen im Fremdsprachenunterricht………..……. 10

3.3 Methodenvielfalt beim integrierten Lernen………...…... 12

3.4 Das Rollenverständnis der Lehrkräfte………..…... 13

3.5 Vorteile und Nachteile des integrierten Lernens………..…... 14

4. DIDAKTISCHE ASPEKTE BEIM INTEGRIERTEN LERNEN IM FSU……...…… 16

4.1 Realisierung und Organisation………..…….. 16

4.2 Der konstruktivistische Ansatz beim integrierten Lernen……….…..…… 17

4.2.1 Die Haltung der Lehrenden………...……… 20

4.2.2 Medien- und Kommunikationskompetenz der Lehrenden…………....…… 21

4.3 Selbstlernphasen – eine Sozialform des integrierten Lernens……….…… 21

4.4 Präsenz- und Onlinephasen……….…… 23

4.4.1 Synchrones und asynchrones Arbeiten im virtuellen Klassenraum…..…… 26

4.5 Anforderungen an Lehrende………...…….. 27

4.6 Anforderungen an Lernende………...……. 28

4.7 Gestaltung von Onlineaufgaben……….……. 29

5.1 Bedarfsanalyse: Deutsch als Fremdsprache in Norwegen………... 32

5.2 Die Situation von Deutsch Niveau III in Nord-Trøndelag………..……… 33

5.2.1 Die Intention eines integrierten Deutschunterrichts in Nord-Trøndelag und dessen Akzeptanz im Lehrerkollegium………. 34

5.3 Fremdsprache Niveau III – der norwegische Lehrplan………..……. 35

5.4 Struktur und Umsetzung des integrierten Deutschunterrichts in Nord-Trøndelag………... 36

5.4.1 Die Lernplattform Its Learning………. 40

5.4.2 Das virtuelle Klassenzimmer Skype for Business………. 41

6. WIE BEURTEILEN NORWEGISCHE SCHÜLER DAS INTEGRIERTE LERNEN IN DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE?………. 43

6.1 Untersuchungsmethode………... 43

6.2 Untersuchungsinstrument: Fragebogen……….. 44

6.3 Darstellung der Untersuchungsergebnisse……….. 45

6.4 Diskussion der Untersuchungsergebnisse………... 58

7. FAZIT UND AUSBLICK……….. 65

8. LITERATURVERZEICHNIS……… 69

Anhang….………... 75

Glossar…...……….. 75

Abbildungsverzeichnis……….……….……...76

Fragebogen……….………..77

1. EINLEITUNG

In der norwegischen Schule sind Technologie und Digitalisierung omnipräsent und spätestens seit das Ministerium für Forschung und Bildung, das Utdanningsdirektoratet¹ (2012, S. 5-6) in Norwegen, neben mündlichen und schriftlichen Fähigkeiten sowie Lese- und Rechenfähigkeiten auch digitale Fähigkeiten zu den fünf grundlegenden Kompetenzen rechnet, scheint die Frage nach technologieunterstützendem Lehren und Lernen unter Verwendung von digitalen Lernplattformen realistisch, wenn nicht sogar unausweichlich (Kunnskapsdepartementet, 2006, S. 6)². Man kommt tatsächlich im 21. Jahrhundert an dem Begriff E-Learning samt dessen Integration im schulischen Kontext nicht mehr vorbei und trotz der nach wie vor verbreiteten Furcht einiger Pädagogen, das Ziel sei es, Lehrkräfte durch Computer wegzurationalisieren, hätte das Ignorieren dieses neuen Mediums Folgen, die bildungspolitisch nicht gewollt und zudem nicht zeitgemäß wären.

Das aus dem E-Learning entstandene integrierte Lernen³ respektive Blended Learning, Grundlage und Ausgangspunkt dieser Arbeit, kombiniert bewährte Unterrichtsansätze mit Technologien und digitalen Elementen und fungiert auf diese Weise als komplettierendes Unterrichtsmodell zum reinen Präsenzunterricht. Der entscheidende Unterschied zwischen

„klassischen“ Unterrichtsmethoden und integriertem Lernen besteht darin, dass integriertes Lernen Präsenz- und virtuelle Phasen kombiniert und damit das Fundament eines digitalen und flexiblen Unterrichts bildet, im Gegensatz zum traditionellen Unterricht, der ausschließlich aus Präsenzphasen besteht.

Zum Thema E-Learning bzw. integriertes Lernen oder Blended Learning existieren bereits eine Reihe wissenschaftlicher Untersuchungen, die sich jedoch in der Regel primär auf Hochschule und Wirtschaft beziehen und weniger die erfolgreiche Implementierung eines integrierten Lernprozesses im schulischen Fremdsprachenunterricht berücksichtigen. Für die norwegische weiterführende Schule⁴ sind allerdings Unterrichtskonzepte und deren Eruierung, die sich mit

1 Aufgabe des norwegischen Utdanningsdirektoratet ist es dafür zu sorgen, dass die nationale Ausbildungspolitik 

umgesetzt wird (UDIR, 2015). (Eigene Übersetzung).   

2 Im Jahr 2006 gab es eine Reform in der norwegischen Grund‐ und weiterführenden Schule, genannt  Kunnskapsløftet (Wissensförderung), die unter anderem die Anwendung digitaler Instrumente als grundlegende  Fertigkeit in den Lehrplan aufnahm.    

3 In dieser Arbeit werden die Begriffe integriertes Lernen und Blended Learning identisch verwendet.   

4 Die norwegische videregående skole allmenfag entspricht dem deutschen Gymnasium.  

Fremdsprachen im digitalisierten schulischen Unterricht befassen, von besonderer Relevanz.

Die Studie des Forschungsinstitutes Betriebliche Bildung⁵, in deren Mittelpunkt wirtschaftliche Interessen öffentlicher und privater Institutionen stehen oder auch die Untersuchung von Kristoffer Hanstad⁶ (2015), die auf die Flexibilisierung von Vorlesungen an Hochschulen und Universitäten fokussiert, sind nur zwei Arbeiten aus einer ganzen Reihe von Untersuchungen, deren Schwerpunkt schulische Organisationen nicht berücksichtigen.

Ziel dieser Arbeit ist es ein im Regierungsbezirk⁷ Nord-Trøndelag angewandtes integriertes Lernkonzept für fortgeschrittene DeutschlernerInnen⁸, das die gegenwärtig verfügbaren Möglichkeiten der Vernetzung über Internet in Relation zu „klassischen“ Lernmethoden in einem möglichst sinnvollen Lernarrangement nutzt, zu erläutern und durch Schüler evaluieren zu lassen. Die anschließende Ergebnisanalyse soll Aufschluss zur Akzeptanz eines integrierten Lernkonzepts unter Schülern geben, die Deutsch als Fremdsprache Programmfach Niveau III, dem höchsten Niveau in der norwegischen weiterführenden Schule, gewählten haben. Eine quantitative Untersuchung soll Erkenntnisse liefern, in welchem Maße dieses integrierte Lernkonzept, häufig nur eine pragmatische Alternative zum reinen Präsenzlernen, von den Schülern akzeptiert wird. Die geringen Schülerzahlen der letzten Jahre führten dazu, dass der klassische Präsenzunterricht an den weiterführenden Schulen nicht mehr gewährleistet werden konnte, und wie schon in den oben genannten Studien, waren auch in Nord-Trøndelag unter anderem wirtschaftliche Motive der Anlass verstärkt ein kostensparendes digitales Unterrichtskonzept einzuführen, das es möglich macht Schüler von verschiedenen Schulen gleichzeitig in einer Klasse zu unterrichten. Die Evaluierung eines möglichen Lernmehrwerts dieser neuen hybriden Unterrichtsform wird nicht Gegenstand dieser Arbeit sein, sondern der Fokus liegt ausschließlich auf der Resonanz respektive Akzeptanz des integrierten Lernkonzepts unter den Schülern.

In Kapitel 2 werden zunächst begriffliche Definitionen zum Thema E-Learning geklärt und der Verlauf des elektronischen Lernens in den letzten Jahrzenten angesprochen, was unweigerlich

5 Die Studie zu den Potenzialen von eLearning‐/Blended‐Learning‐Lösungen, in Auftrag gegeben von der Deutsche 

Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) und vorgelegt vom Forschungsinstitut Betriebliche Bildung  (f‐bb) unter der Leitung von Thomas Reglin, untersucht Nutzungspotenziale von E‐Learning und Blended Learning  bei der deutschen Entwicklungsarbeit.   

6 En casestudie av et «Flipped Classroom» prosjekt innen Høyere Utdanning (2015).  

7 Regierungsbezirk: norweg. Fylke (Pons, 2006, S. 104) 

8 Im weiteren Verlauf dieser Arbeit werden ausschließlich aus Gründen der Leserlichkeit auf genderspezifische 

Differenzierungen verzichtet. 

zu den Termini integriertes Lernen bzw. Blended Learning führt, womit sich Kapitel 3 beschäftigt. Sinnvolles Lernen durch variierende Arbeitsweisen sowie die Rolle der Lehrkräfte sind weitere Themen, die in diesem Kapitel relevant sind, bevor sich Kapitel 4 didaktischen Szenarien und dem unkomplizierten Arbeiten sowohl der Lehrkräfte als auch der Schüler mit digitalen Medien widmet. Das Schulsystem Norwegens im Allgemeinen und der integrierte Fremdsprachenunterricht (FSU) samt einer Skizzierung der Rahmenbedingungen in Nord- Trøndelag im Besonderen, werden im 5. Kapitel thematisiert, um dann im 6. Kapitel die Ziele und Vorgehensweise der Untersuchung vorzustellen. Dieser empirische Teil der Arbeit, der sich auf Erkenntnisse aus der quantitativen Untersuchung stützt, ist die Basis zur Bewertung der Akzeptanz des integrierten Lernens, vor dem Hintergrund der zuvor gestellten Frage nach der Akzeptanz des integrierten Lernens unter den Schülern am Schulstandort in Nord- Trøndelag. Im letzten Kapitel (7) werden Fakten und gewonnene Einsichten reflektiert und mögliche Konsequenzen für den Unterricht besprochen, außerdem werden im Anhang wesentliche Begriffe dieser Arbeit in einem Glossar erläutert.

2. E-LEARNING

Das elektronische Lehren und Lernen nimmt seit den 90er Jahren (Arnold et al., 2013, S. 9) zusehends einen größeren Stellenwert ein und ist in der modernen Informations- und Wissensgesellschaft nicht mehr wegzudenken. E-Learning symbolisiert eine kontinuierliche Digitalisierung vieler Bereiche der Wissensvermittlung, die in der schulischen Bildung zentrale Bestandteile sind.

2.1 Begriffsbestimmung   

Der Begriff E-Learning ist nicht allgemeingültig und einheitlich zu definieren, was schon die differenten Schreibweisen, wie unter anderem e-learning oder eLearning, ahnen lassen. Doch trotz zahlreicher kursierender Formen gibt es eine Kongruenz, und zwar das „E“ in beiden Definitionen, das für electronic steht, womit ein wesentliches Element der E-Learning-Formen signalisiert wird: Unter "elektronischem" Lernen und Lehren wird demnach grundsätzlich das Lehren und Lernen unter Verwendung elektronischer bzw. digitaler Medien und Instrumente verstanden (Goethe Universität, 2015).  

Allerdings tauchen unter dem Begriff E-Learning auch eine ganze Reihe weiterer Formulierungen auf, wie z. B. Telelernen, virtuelles Lernen, netzbasiertes Lernen oder technologiegestütztes Lernen (Wache, 2003, S. 2). Alle diese Faktoren, sowie die multiplen Verwendungsmöglichkeiten nicht nur in Bildungsinstituten, sondern auch in vielen Bereichen der Wirtschaft, machen eine klare Abgrenzung des Begriffes schwierig. Die vorliegende Arbeit befasst sich konkret mit dem durch digitale Medien unterstützten Fremdsprachenlernen und die in diesem Kontext logische Konsequenz ist, dass „[…] eine tatsächliche Integration der Informations- und Telekommunikationstechnik in den Lernprozess eingeht […]“ und infolgedessen „[…] sowohl Phasen des Online-Lernens als auch des Offline-Lernens, synchrone und asynchrone Kommunikation […] und auch die Beschaffung von Lernmaterialien und Informationen verstanden […]“ (Rösler, 2010, S. 8) wird. Die erste historische Erwähnung des indessen zum Modewort avancierten E-Learning, liegt allerdings viele Jahre zurück.

2.2 Historische Dimension von E-Learning

1964 wurden die ersten Lehr- und Lernmaschinen in Deutschland entwickelt und Mitte des 20.

Jahrhunderts traten die ersten ernstzunehmenden E-Learning Projekte in Erscheinung, wie z.

Bsp. ein US amerikanisches Konzept (Weber, 2014, S. 11 ff.), das die Effizienz von Instruktionen demonstrieren sollte, die von Computern unterstützt wurden. Aber erst Anfang der 80er Jahre kam der Durchbruch des computergestützten Unterrichts, obgleich sowohl Computer als auch Software noch relativ teuer waren. Dieser offensichtliche Wandel kommt nicht überraschend, gab es doch die ersten Anfänge schon Mitte der 80er bis Ende der 90er Jahre mit den CBT-Lernprogrammen auf CD-ROM (Computer Based Training), sowie dem Web Based Training (WBT), das auf Kommunikation basiert und später das CBT (Arnold et al., 2013, S. 18) mit der Entwicklung des Internets zum Massenmedium sukzessive ablöste.

Seither wird E-Learning in verschiedensten Unterrichtskonzepten, die gezielt neue Medien⁹ nutzen, eingesetzt.

9 Der Terminus „Neue Medien“ bezieht sich in dieser Arbeit auf Medien, die Lerner individuell oder auch in  Zusammenarbeit mit anderen sowohl schriftlich als auch mündlich anwenden können, wie z. B. technische  Hilfsmittel: MP3, YouTube, Google Disc oder auch Kommunikationsmedien: Wiki, Skype, Chat.  

2.3 Formen des E-Learning

Die Lernformen des E-Learning sind vielfältig, und zwar so multipel, dass auch hier, wie schon bei den zuvor erwähnten Schreibweisen, eine klare Abgrenzung schwer fällt und die Erklärung E-Learning stütze sich auf elektronische Medien wäre nicht differenziert genug.

Unterschiedliche technische und mediale Formen werden unter diesem Begriff zusammengefasst, wie z. B. das Lernen im Offline Bereich mit CD-ROM und DVD oder das Lernen im Onlinebereich mit Unterstützung des World Wide Web (WWW) als multimedialer Informationskanal und Kommunikationsplattform mit vielseitigen Optionen zur Gestaltung von Lehr- und Lernarrangements. Im Weiteren werden drei der maßgeblichen  Erscheinungsformen von E-Learning, die für die schulische Bildung und den Fremdsprachenunterricht relevanten sind, beschrieben:

Computer Based Training (CBT) ist die älteste Form des computerbasierten Lernens und bezieht sich auf das Lernen mit einer Lernsoftware auf der Festplatte, Diskette, CD-ROM, DVD oder im lokalen Netzwerk, und es ist im Gegensatz zu anderen E-Learning Formen keine Internetverbindung notwendig. Die Lerninhalte dieser CBT Programme sind zumeist sehr strukturiert und formal und dementsprechend wenig flexibel. Im Gegensatz können die Nutzer Lernzeitpunkt und Lerninhalt frei wählen und selbstbestimmt lernen, was allerdings ein hohes Maß an Selbstdisziplin voraussetzt. CBT Programme sind durchaus für das Fremdsprachenlernen geeignet, z. B. bei Inhalten, die sich nicht verändern, wie grammatische Strukturen, Semantik oder Ausspracheübungen. Das Manko dieser Programme ist die soziale Komponente, denn da man mit CBT Lernprogrammen größtenteils alleine arbeitet und bei Problemen, sowie aufgrund fehlender Rückmeldungen auf sich alleine gestellt ist, ist man zwangsweise isoliert (Landesbildungsserver Baden-Württemberg).

Web Based Training (WBT) Anwendungen werden nicht wie bei CBT von einem Datenträger gestartet, sondern die Materialien werden auf einem Server im Internet deponiert und können von den Nutzern über einen Webbrowser abgerufen werden. Durch den enormen Erfolg und die schnelle Verbreitung des Internets in den letzten Jahren, hat das WBT eminent an Bedeutung gewonnen und durch seine technische Vielfalt wurden CBT Lernprogramme zum größten Teil abgelöst. Die Vorteile sind eindeutig, denn schon allein die Möglichkeit der Aktualisierung der Daten samt deren weltweite Verfügbarkeit sind unschlagbare Argumente und bedeuten einen technischen Fortschritt gegenüber des CBTs. Kooperatives und gleichzeitiges Arbeiten mehrerer Teilnehmer an Programmen ist bei WBT Anwendungen

genauso realistisch, wie die Kommunikation und der Informationsaustausch zwischen allen Akteuren. Diese Funktionen und Tätigkeiten sind ausgesprochen wichtig für die Interaktivität zwischen Lernenden und Lehrenden und spielen eine zentrale Rolle bei der fachlichen Betreuung der Lernenden (ebd.)

Blended Learning oder auch vermischtes, integriertes sowie hybrides Lernen ist die wohl meist verbreitete E-Learning Variante, die WBT und klassische Elemente kombiniert, letztendlich die Verbindung des Online Unterrichts mit Präsenzphasen. Trotz der ohne Zweifel erreichten, meist technischen Vorschritte beim WBT, wurde schnell klar, dass ein kompletter Online Unterricht ohne persönliche Kontakte zu Tutoren und anderen Personen der Lerngruppe lange nicht so erfolgreich ist, wie eine Kombination von Fernlernen und Präsenzveranstaltungen. Bei der Variante des integrierten Lernens werden sowohl die Vorteile von Effektivität und Flexibilität (Lernende und Lehrende sind geographisch und zeitlich unabhängig) gewahrt, als auch soziale Aspekte des Lernens inkludiert. Obwohl der Großteil des Unterrichts bei dieser Ausprägung des E-Learning weitgehend online geschieht, kommen soziale Kontakte bei Präsenzterminen, die häufig zu Besprechungen und Prüfungen, aber meistens zu Zwecken des Unterrichts stattfinden, zustande (Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen).

2.4 Potenzial des E-Learning

Die elektronische Wissensbildung ist spätestens seit dem Siegeszug des Internets in allen Bereichen der Gesellschaft ein Teil unseres Bildungswesens geworden und kann oder soll nicht ignoriert werden, dennoch sie gibt Anlass zu allerlei Diskussionen. Es ist aus heutiger Perspektive unrealistisch zu glauben, der Unterricht würde in absehbarer Zukunft vollständig elektronisch gestaltet werden, d. h. elektronische Medien ersetzten künftig den klassischen Unterricht, und zudem wäre ein solches Szenario auch nicht erstrebenswert. Doch sollte man sich nicht vor den Potentialen der elektronischen Wissensbildung verschließen, die aus schulpolitischer Perspektive als eine der grundlegenden Kompetenzen in Norwegen definiert wird (Kapitel 1, S. 1).

Michael Wache (2003, S. 3) spricht von Mehrwerten des E-Learning und zwar aus einer doppelten Perspektive, aus Sicht der Lernenden:

 die flexible Organisation des Lernprozesses in Bezug auf Lernort, Lernzeiten, Lerndauer, Lernweg und Lerninhalte;

 die Lernmotivation durch attraktive Multimediapräsentationen oder spielerische Lernszenarien;

 die kognitiv „einleuchtende“ Darstellung komplizierter Lerngegenstände durch Visualisierungen, Animationen und Simulationen;

 das Bereitstellen wirklichkeitsnaher, interaktiver Übungsumgebungen;

 das Breitstellen umfangreicher Wissensressourcen für das jeweilige Lernthema, (z. B.

Glossare, Lexika, Bibliotheken, Linklisten, Literaturlisten);

 das teamorientierte Lernen durch neue, über das Netz abgewickelte Kommunikations- und Kooperationsszenarien.

und der Perspektive der Organisatoren und Lernumgebung (ebd.):

 die schnelle, örtliche unbegrenzte Distribution von Lernangeboten;

 die schnelle und kostengünstige Aktualisierung von Lerninhalten;

 die effiziente Produktion von neuen Lerninhalten;

 die Wieder- und Weiterverwertung von neuen Lerninhalten;

 erhebliche Einsparung bei Reisekosten und Dienstunfall in der betrieblichen Weiterbildung

Die genannten Aspekte können allerdings nur ihre Funktionen erfüllen, wenn eine positive Interaktion zwischen: Lernern und Bildungsplanern bzw. Lehrern samt Technologien (Autorenwerkzeuge und Lernplattformen), Inhalten und Lernumgebung stattfindet (ebd.). Soll Bildung erfolgreich mit elektronischer Lern- und Lehrkultur gefördert und ermöglicht werden, müssen die technologischen Potenziale von Computer und Internet in vollem Maße zur Entfaltung kommen, aber auch die Nachteile dürfen bei einer objektiven Analyse nicht außer Acht gelassen werden.

2.5 Nachteile von E-Learning

Ein zentraler Nachteil des E-Learning ist ohne Zweifel, dass kein direkter Ansprechpartner vorhanden ist, weder Lehrer noch Lerner, und somit ein gruppendynamischer Lernprozess entfällt. Das individuelle, zeitunabhängige Arbeiten kann hier zu einem Nachteil werden, denn auch soziale Komponenten gehen verloren. Fragen an Lehrer können nur zeitlich versetzt

beantwortet werden, da beispielsweise erst eine E-Mail geschickt werden muss und auf diese Weise eine unmittelbare didaktische Reaktion des Lehrers nicht gegeben ist. Wache (2003, S.

4) sieht die zwischenmenschliche Wahrnehmung und Kommunikation gefährdet und begründet mit folgenden Aspekten:

 Der Lehrer oder Moderator verliert wichtige Instrumente, um das Verhalten der Lerner und der Lerngruppe einzuschätzen und zu beeinflussen.

 Dem Lernenden fehlen wichtige Möglichkeiten, um vom Lehrenden und von Mitlernern motivierende und Verständnis fördernde Aufmerksamkeits- und Bestätigungssignale zu bekommen.

 Für alle Akteure in der Lernumgebung gibt es erhebliche Restriktionen: differenziert ausdrücken, differenziert verstehen, Kommunikationssituationen einschätzen und Abläufe der Dialogführung koordinieren

 Die Abwicklung von gleichzeitigen (synchronen) Gruppenkommunikationen ist für die Beteiligten kognitiv sehr anspruchsvoll, weil die gesamte Organisation des Kommunikationsprozesses über explizite, neu zu definierende Signale gesteuert werden muss.

Die hohen Anforderungen an die Selbstdisziplin überfordern in vielen Fällen die Lerner und Lehrkräfte sollten Strategien kennen und Methoden anwenden, in Form von differenzierten Aufgabestellungen, die die Lernenden unterstützen und motivieren sich mit der Thematik zu befassen, ohne das Ziel aus den Augen zu verlieren.

Ein weiterer, nicht unwesentlicher Nachteil, kann die Größe eines E-Learning Kurses sein, denn je mehr Lerner teilnehmen, desto schwieriger ist es für Lehrende Kontakt zu den Teilnehmern aufzubauen, Fragen zu beantworten und Feedback zu den Leistungen der Lerner zu geben.

Viele dieser Hürden können durch einen strukturell gut organisierten Unterricht gemeistert werden, sodass die Lernenden Aufgaben autark wahrnehmen und bearbeiten können.

3. INTEGRIERTES LERNEN – BLENDED LEARNING

Ob der mit E-Learning verbundene Optimismus seinem Ruf gerecht wird, ist schwer zu sagen.

Ein Aspekt, der die Diskussionen zur neuen Informations- und Kommunikationstechnologie

beflügelte, war sicherlich die kostengünstigen, effizienten und flexiblen Anwendungsmöglichkeiten. Für Unternehmen ist das eine attraktive Perspektive, aber auch Hochschulen, Universitäten und Schulen setzen hohe Erwartungen in das „neue“ System Lernen und Lehren. In schulischen Bildungsinstitutionen erkannte man indessen schnell (Formen des E-Learning, Kap. 2.3), dass ein mediengestützter Unterricht, der sich ausschließlich auf Internet und Intranet beschränkt und keine Präsenztreffen implementiert, die Beteiligten vor fast unüberwindbare Hürden stellt. Explizit schulische Bildungseinrichtungen richteten ihre Aufmerksamkeit von dem zum Selbstlernen gedachten CBT auf das WBT, das als technische Weiterentwicklung des CBTs betrachtet wird. Fortan wurden Präsenztreffen zwischen Lehrenden und Lernenden in virtuellen Klassenräumen in den zuvor ausschließlich auf Medien gestützten Unterricht implementiert. Daraus folgend entwickelte sich durch die Ergänzung des E-Learning mit Präsenzphasen eine neue Begriffsbildung: Blended Learning respektive integriertes Lernen (Mandl & Winkler, 2006, S. 21), die Übersetzungen, die sich für den deutschsprachigen Raum durchgesetzt hat.

3.1 Definition

Integriertes Lernen und Blended Learning (englisch blend = Mischung) oder auch hybrides Lernen stehen für die Kombination von Lernen in traditionellen Präsenzveranstaltungen mit modernen Formen des E-Learning (Arnold et al., 2013, S. 414). Die Intention dieses Konzepts ist es Effektivität und Flexibilität mit den sozialen Aspekten der Face-to-face Kommunikation und dem praktischem Lernen auf digitalen Lernplattformen zusammenzubringen. Eine Verknüpfung differenter Medien und Methoden, die in Hinsicht auf den Fremdsprachenunterricht (FSU) bestimmten Anforderungen entsprechen muss, soll die Vorteile des integrierten Lernens exponieren und die Nachteile minimieren. Um erfolgreich Lerninhalte zu vermitteln, ist unter diesen Voraussetzungen eine der wesentlichen Aufgaben der Lehrkräfte die richtige Mischung zwischen Präsenzunterricht, Selbstlernphasen und Lern- und Arbeitsphasen zu finden (Rösler & Würffel, 2010, S. 6).

Die Kombination der Lernformen geriet erst mit den neuen Medien in den Fokus der Bildungsinstitutionen (ebd., S. 5 f), denn Fremdsprachenlernen findet im Normalfall im Klassenverband, d. h. im sozialen Kontext statt, in dem es wohl Phasen der individuellen Arbeit gibt, jedoch das Alleinlernen die absolute Ausnahme darstellt. Seit E-Learning und gemischte Lernformen Einzug in den schulischen Unterricht hielten, spricht man beim klassischen

Unterricht in Fachkreisen von Präsenzlernen und grenzt sich damit begrifflich eindeutig vom virtuellen Lernen ab.

Noch vor wenigen Jahren war das schulische Fremdsprachenlernen nur in Form des klassischen Präsenzunterrichts denkbar, doch seit geraumer Zeit werden die Szenarien des integrierten Lernens im FSU immer realistischer, gleichwohl bestimmen auch hier unterschiedliche Vorstellungen die Thematik. Häufig versteht man unter integriertem Lernen einen Online-Kurs bei dem sich die Lernenden zu Anfang des Kurses während eines Präsenztreffens das erste und häufig letzte Mal begegnen, mitunter die einzige Gelegenheit organisatorische und technische Problemstellungen zu erörtern. Über Lernplattformen interagieren die Teilnehmer online und in manchen Fällen steht am Ende des Kurses noch ein Präsenztreffen bei dem unter Umständen Kursinhalte und Ergebnisse evaluiert werden. Ein weiteres Szenario ist den beschriebenen Kurs mit einem Online-Forum zu ergänzen, in dem sowohl Lehrer als auch Lernende sich treffen können, um z. B. inhaltliche Problemstellungen zu erörtern (ebd., S. 6). Waren die Vorgaben im klassischen Präsenzunterricht noch recht zuverlässig definiert, ist beim integrierten Lernen für alle Beteiligten von zentraler Bedeutung, dass Aktivitäten und Strategien explizit beschrieben sind, um Unsicherheitsfaktoren weitestgehend auszuschließen, denn nur so kann die Summe aller Teile, d. h. die Lernformen in einer Art und Weise kombiniert werden, sodass sie ein Ganzes ergeben.

3.2 Leitgedanken für sinnvolles integriertes Lernen im Fremdsprachenunterricht Wie kann integriertes Lernen überzeugend gestaltet werden, damit eine authentische Lerneinheit und in der Folge ein substanzieller Lernmehrwert entsteht?

Gabi Reinmann (2005, S. 111) arbeitet zu der Thematik des Blended Learning drei Leitgedanken aus und vertritt darin folgende Thesen:

1. Lerner und Lernprozess bilden den Ausgangspunkt des Lernprozesses und aller Überlegungen. „Wichtig ist, was wer wozu lernen soll […]“ (ebd. S. 112).

Richtungsweisend ist in diesem Fall sich dessen bewusst zu sein, dass es hierbei um ein Lernen mit digitalen Medien geht, außerdem systematisch zu reflektieren warum und was vermittelt und gelernt werden soll und zu unterscheiden, dass die mediengesteuerte Unterrichtsform ein völlig anderes Auftreten der Lehrkörper verlangt, wie das traditionelle Präsenzlernen (ebd.).

2. Nachdem Zielgruppe, Lerninhalte und Lernziele feststehen sowie die bevorzugten Formen des Lernens feststehen, sollte festgelegt werden „[…] wie man die angestrebten Lerninhalte vermitteln und die angestrebten Lernprozesse fördern kann.“ (Ebd.), also welche Lehrstrategien und Methoden angewendet werden.

3. Im dritten Schritt spricht Reinmann (ebd.) die Relevanz der digitalen Medien an, die beim integrierten Lernen einen zentralen Teil der Lernumgebung bilden. D. h.

verfügbare Technologien und Werkzeuge und deren Lernpotenziale müssen systematisch auf ihre Qualifikation und ihren Mehrwert geprüft werden, die in einer mediengesteuerten Lernumgebung von signifikanter Bedeutung sind.

Zur Verdeutlichung wird nachfolgend ein für diese Arbeit relevantes von Medien gestütztes Unterrichtsmodel in Verbindung mit Präsenz- und Selbstlernphasen, also Integriertes Lernen, illustriert:

Abbildung 1. Unterrichtsmodell des integrierten Lernens mit Präsenz- und Selbstlernphasen

Bei der Erstellung eines derartigen Unterrichtsmodels für den FSU werden im ersten Schritt Verarbeitungsprozesse der fremdsprachlichen Informationen untersucht und festgestellt welche Lernprozesse konkret ablaufen, ferner wird analysiert wie Lernprozesse durch Interaktion der Lernenden und den Einsatz digitaler Medien unterstützt werden. Welche Zielgruppe, d. h. soll der Unterricht für fortgeschrittene oder lernunerfahrene Schüler erstellt werden und in welchem Alter befinden sich die Teilnehmer, sind zentrale Faktoren die erläutert werden müssen. Haben wir es mit Kindern, Jugendlichen oder mit Erwachsenen zu tun, sind jeweils Problemstellungen, die bei der Erstellung einer integrierten Lerneinheit von Relevanz sind und verlässlich geklärt werden müssen. Nachdem die Lernziele präzisiert wurden, werden im weiteren Verlauf Lernprozesse definiert und kategorisiert, sowohl Selbstlernphasen, Präsenzphasen als auch

Onlinephasen verteilt, um dann im letzten Schritt inhaltliche Fragen, Methode des Unterrichts und die Wahl der Medien zu konkretisieren.

3.3 Methodenvielfalt beim integrierten Lernen

Das Konzept des integrierten Lernens umfasst eine Reihe von Optionen und das Spektrum der Arbeitsweisen ist ausgesprochen vielfältig. Wie die Bezeichnung Blended Learning schon ahnen lässt, handelt es sich hierbei um einen Methodenmix bzw. eine Methodenvielfalt, die alle zu nennen den Rahmen dieser Arbeit sprengen würden, dennoch soll und kann diese Problematik nur wegen der Diversität nicht ausgegrenzt werden. Einen generellen Überblick geben Mandl und Kopp (2006) und heben hervor, dass das Prinzip eines Blended Learning Konzepts gerade die multiplen Kombinationsmöglichkeiten sind (ebd., S. 6). Die Konzeption des Unterrichts folgt keinen festen Regeln, was bedeutet kann, dass z. B. nur am Anfang eines Kurses ein einmaliges Präsenztreffen steht, damit die Teilnehmer sich kennenlernen oder technische und methodische Details erläutern werden können und der weitere Verlauf nur auf E-Learning Phasen basiert. Aber auch die umgekehrte Abfolge ist möglich: erst am Schluss des Kurses, etwa zu Zwecken der Evaluation, treffen sich die Teilnehmer zum ersten Mal Face-to- Face (ebd., S. 7).

Der Methodenmix ist nahezu grenzenlos und Köhne (2005, S. 10) spricht von Face-to-Face- Arrangements z. B. bei Seminaren und Konferenzen, die mit synchronen oder asynchronen¹⁰ Medienarrangements verknüpft werden. Ob Internet oder Intranet, CBT und WBT, Audio und Videodateien, Handouts und Bücher, alle Medien haben einen adäquaten Stellenwert. Selbst die Organisation der Lernphasen folgt keiner vorgegebenen festen Struktur wie schon bei Mandl und Knopp (2006) erwähnt wurde.

Rösler und Würffel (2010, S. 6) betonen, dass bei der Arbeit mit integrierten Lernprozessen bzw. dem Blended Learning eine klare Definition des Arbeitsabläufe eminent wichtig ist und sprechen von Beschreibungsebenen zum einen der technologischen Ebene und zum anderen der didaktischen Ebene (zu der an späterer Stelle noch detailliert Bezug genommen wird). „Auf

10 Arbeiten die Teilnehmer gleichzeitig an etwas, arbeiten sie synchron. Wird jedoch etwas produziert das zu  einem späteren Zeitpunkt von einer oder mehreren Personen gelesen und ggf. weiterverarbeitet wird, spricht  man vom asynchronen arbeiten (Rösler, 2010, S. 50).   

technologischer Ebene unterscheidet man z. B. die Art und Weise, wie die digitalen Medien im jeweiligen BL-Kurs eingesetzt werden […]“ (ebd.):

 distributiv: Lehr- und Lernmaterialien sind auf digitalen Medien für die Lernenden disponibel

 interaktiv: Lernende können mit dem System interagieren d. h. sie können beim Arbeiten ein direktes Feedback bekommen und somit gleichzeitig lernen

 kollaborativ: mit Hilfe der Technologien können die Lernenden online interagieren und virtuell zusammenarbeiten

Die Fülle der Möglichkeiten eröffnet vollkommen neue Perspektiven sowohl für Lernenden als auch für Lehrenden, deren Rolle im mediengestützten Unterricht nicht mehr nur der des klassischen Pädagogen im traditionellen Präsenzunterricht entspricht.

3.4 Das Rollenverständnis der Lehrkräfte

Digitale Medien sind zum Alltag vieler Menschen geworden, aber dennoch beschränkt sich die Nutzung häufig nur auf ein paar wenige Funktionen, z. B. Informationen im Internet suchen, Dokumente verfassen oder die Anwendung von Spielen. Auch hier wieder, ähnlich wie in vielen anderen Bereichen des Lernens mit digitalen Medien, sind eine Vielzahl von Bezeichnungen und Zuordnungen für die Rolle der Lehrkraft in Umlauf: Kursplaner, Kursentwickler, Kursbetreuer, E-Manager, E-Trainer, E-Tutor, Online-Tutor, E-Moderator, Tele-Coach, Online-Coach, und das ist noch lange nicht das Ende des Definitionsreichtums (Arnold et al., 2013, S. 210). Diese Fachkräfte, im „normalen“ Präsenzunterricht lautet die Berufsbezeichnung Lehrer, Dozent, Trainer oder Professor, sind häufig verantwortlich für „[…]

die Entwicklung und Bereitstellung der Medien, Einrichtung und Administration der Kurse, Vermittlung der Lerninhalte, Planung und Moderation der Lernprozesse, Betreuung der Lernenden und die technische Unterstützung.“ (Ebd.).

Bleiben wir in dieser Arbeit bei der traditionellen Bezeichnung Lehrer, denn der Kern des Unterrichts und Lehrens ist nach wie vor die Vermittlung von Wissen und grundsätzlich unterscheiden beim Präsenzunterricht und dem integrierten Lernen nur die Methoden den Unterricht, der Inhalt bleibt der Gleiche. Einer der wesentlichsten Unterschiede bzw. Aufgaben einer Lehrkraft beim integrierten Lernen ist tatsächlich die Rolle des Organisators von Materialen, denn durch Informationen, Aufgabenstellungen und Beratung soll bestmöglich

gesichert werden, dass die Lernenden eine Annäherung an ein für diese Lernform entscheidendes autonomes Lernverhalten entwickeln (Rösler, 2010, S. 200).

Der Aufgabenschwerpunkt der Lehrer verschiebt sich lt. Arnold et al. (2010, S. 210 f.) bei virtuellen Bildungsangeboten auf die Wissensvermittlung, allerdings bei längeren Kursen mit komplexen Bildungsangeboten wie sie u. a. im schulischem Kontext existieren, beschränken sich die Aufgaben der Lehrer nicht nur auf Wissensvermittlung sondern auch darauf, dass die Lernenden durch Aktivierung und Motivierung begleitet werden. Nicht minder wichtig erscheint die Notwendigkeit Lernenden durch Betreuung und Beratung zu Hilfe kommen und letztendlich die Lernenden zu fördern (ebd.). Der Lehrer wird infolge Arnold et al. (ebd.) beim integrierten Lernen „[…] zum Begleiter an der Seite der Lernenden“, aber ist das nicht ein Szenario das schon seit etlichen Jahren in Schulen existent ist bzw. angestrebt wird? Nicht nur im mediengestützten Unterricht, sondern gerade auch in einem modernen traditionellen Präsenzunterricht? Welchen neuen Herausforderungen müssen sich demnach Lehrende stellen, um didaktisch und pädagogisch sinnvoll arbeiten zu können?

Für Lehrkräfte hat integriertes Lernen, und damit das Arbeiten in virtuellen Lernräumen, zur Folge, dass alle Vorgänge und Präsentationen medienvermittelt sind, eine Methode die den Kompetenzerwerb der Lehrenden entscheidend verändert. Wegen der neuen medialen Kompetenzanforderungen müssen Lehrende adäquate Qualifikationen erwerben, um die Basis für einen erfolgreichen Unterricht zu schaffen. Lt. Arnold et al. (ebd.) sollte in virtuellen Lernräumen nicht nur das pädagogische Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden verändert werden, sondern auch das Lehren und Lernen zu einem kooperativen und partizipativen Prozess werden. Eine Perspektive, die unter anderem auch Danbolt Drage (2014, S. 4 f.) in ihrem Artikel „Hvordan kan teknologi skape nye undervisnings- og læringsmåter i fremmedspråksundervisningen fram mot 2030?“ vertritt.

3.5 Vorteile und Nachteile des integrierten Lernens

Bisher gibt es kaum gesicherte Untersuchungen zur mediengestützten Lernform des integrierten Lernens im schulischen Fremdsprachenunterricht, aber eine ganze Reihe der vorhandenen Analysen sind aus Wirtschaft, Hochschul- und Universitätsbereichen. Häufig in diesem Zusammenhang wiederkehrende Begriffe sind: Kosteneinsparung, Effektivität und die zunehmende Bedeutung von Information und Technik (IT), jedoch sollen in dieser Arbeit Vor-

und Nachteile berücksichtigt werden, die in Relation zum integrierten Lernen im FSU und dieser Arbeit stehen.

Auf der Internetseite des Leibniz-Instituts für Wissensmedien (IWM) spricht man von einem Kernproblem beim Blended Learning, das sich zum einen durch fehlendes Selbst- und Zeitmanagement der Lernenden ausdrückt und zum anderen durch den stark dezimierten persönlichen Kontakt sowohl zwischen Lernenden als auch zwischen Lehrenden und Lernenden äußert. Die Konsequenz des defizitären Zusammenkommens mit Gleichgesinnten ist ein Mangel an sozialem Austausch.

Köhne sieht in ihrer Dissertation (2005, S. 55) die Kommunikation und Interaktion sowohl in Online-Begegnungen als auch in Face-to-Face Begegnungen als einen Vorteil. Online Kommunikation schafft die Basis für einen intensiveren Wissensaustausch bei realen Treffen und umgekehrt fördern persönliche Treffen durch das miteinander vertraut werden wiederum die Qualität der Onlinekommunikation, eine Situation, die für alle Beteiligten Vorteile bietet.

Ein Manko bei der synchronen Kommunikation ist, dass der Vorteil der Zeitunabhängigkeit wegfällt (ebd.), allerdings kann der Lernort gleichwohl frei gewählt werden.

Generell punktet das integrierte Lernen mit Flexibilität und selbstbestimmten Lernen gleich in mehreren Disziplinen: Lernformen und Lerntempo können von den Lehrkräften individuell angepasst werden; die Lernumgebung wird von den Lernenden selbst bestimmt; durch einen abwechslungsreichen Methodenmix wird die Motivation der Lernenden gefördert. Die eigenverantwortliche Planung des Lernens kann entsprechend dem Verantwortungsbewusstsein und Reifegrad des individuellen Schülers ein Vorteil, aber gleichwohl auch ein Nachteil sein, denn fehlt z. B. die erforderliche Disziplin, wird der Erfolg beim integrierten Lernen schnell zu einem aussichtslosen Unterfangen. Eine realistische Selbsteinschätzung und Eigenständigkeit sind wichtige Aspekte, die dem Lernenden helfen erfolgreich zu arbeiten.

Lernmaterialien und Wissensbestände sind jederzeit online verfügbar und können im Internet genutzt werden (ebd., S. 54 f.). Aber was hier als Vorteil dargestellt wird, kann schnell zum Nachteil werden, denn die Voraussetzung für ein produktives und sinnvolles Arbeiten ist die technische Ausstattung von Lern- und Arbeitszubehör der Lehrenden und Lernenden, außerdem muss eine gute Internetverbindung gewährleistet sein und im Notfall ein technischer Support zur Verfügung stehen (ebd.). Diese Aspekte schließen natürlich eventuelle Beeinträchtigungen der Internetverbindung, wie sie immer wieder bei schlechten

Wetterverhältnissen vorkommen können, nicht aus und last not least sind qualifizierte Lehrkräfte dringend erforderlich, damit die Unterrichtform des integrierten Lernens bestmöglich vermittelt und schlussendlich praktiziert werden kann.

4. DIDAKTISCHE ASPEKTE BEIM INTEGRIERTEN LERNEN IM FSU

Es verwundert nicht, dass Blended Learning bzw. integriertes Lernen noch keinen festen Platz in der Allgemeindidaktik hat, denn das Szenario mediengestützt zu lehren und lernen ist noch ein relativ unerforschtes Gebiet. Damit aus der jungen Geschichte des digitalen Fremdsprachenlernens kein didaktischer Rückschritt wird, bemerken Rösler und Würffel (2010, S. 7 f.), dass es eminent wichtig ist notwendige technische Mittel bereitzustellen mit deren Hilfe zum einen die Vielfalt der Aufgaben und Übungen im Unterricht sichergestellt werden und zum anderen ist es von zentraler Bedeutung, dass das Alleinlernen als Lernprozess des integrierten Lernens gesehen wird und nicht zum Zweck strategischer Einsparmaßnahmen missbraucht wird (ebd.).

4.1 Realisierung und Organisation

Die Thematik des mediengestützten Unterrichts, in dieser Arbeit konkret des integrierten Lernens, wird auch aus didaktischer Sicht von heterogenen Merkmalen gekennzeichnet und bevor man sich mit der Didaktik auseinandersetzt, sollten zuerst eine Reihe von Fragen geklärt werden: Aus welchem Anlass und zu welchem Zweck wird mit Hilfe von E-Learning unterrichtet? Handelt es sich um kommerzielle Institutionen, die eine Blended Learning Schulung für Mitarbeiter durchführen oder um den Regelunterricht an einer weiterführenden Schule? Fragen, die alle für sich eine vollkommen neue Konstellation des Unterrichts beanspruchen, jedoch werden in dieser Arbeit nur die Fragen primär Beachtung finden, die in Relation zum Fremdsprachenunterricht stehen.

Die Einführung des integrierten Lernens und Blended Learning in Bildungsinstitutionen macht eine Umstrukturierung des Unterrichts in wesentlichen Teilen notwendig. Für die Realisierung von Online-Elementen im Unterricht bedeutet dies Veränderungen bei den sowohl technischen als auch organisatorischen Strukturen und Abläufen, aber auch zwischenmenschliche

Kommunikations- und Verhaltensmuster müssen neu organisiert werden (Dewe & Weber, 2007, S. 94).

Bei Dewe und Weber (ebd.), wie auch bei Arnold et al. (2013, S. 99) wird darauf hingewiesen, dass durch die Implementierung digitaler Bildungsmedien im Unterricht nicht nur das Lernen und Lehren grundsätzlich verändert wird, sondern vielmehr Kurskonzepte überarbeitet werden und Struktur und Aufbereitung von Lernmaterialien, wie z. B. die Form der Aufgabenstellung neu gestaltet werden müssen. Organisationen und Lehrende werden damit vor komplett neue didaktische Herausforderungen gestellt. Im Weitern unterscheiden sich Kommunikationssituationen mit Lernenden und deren Betreuung wesentlich von Szenarien im reinen Präsenzunterricht, obendrein müssen zeitliche und organisatorische Abläufe besonders beachtet werden. Lt. Arnold et al. (ebd.) haben integrierte Unterrichtsformen das Potential dem Lernen und Lehren neue Impulse zu geben und zur Modifizierung des pädagogischen Verhältnisses zwischen Lernenden und Lehrenden beizusteuern, jedoch ist der reflektierte Einsatz von E-Learning-Elementen von großer Bedeutung, „[…] denn ein unreflektierter Einsatz von E-Learning-Elementen kann Lernprozesse auch erheblich behindern." (Ebd.).

4.2 Der konstruktivistische Ansatz beim integrierten Lernen

Mandl und Kopp (2006, S. 8 f) befürworten bei der Ausarbeitung didaktischer Szenarien im mediengestützten Unterricht die konstruktivistische¹¹ Auffassung von Lernen und setzten voraus, dass Wissen autonom und aktiv erworben wird und nicht ohne weiteres von der einen zu der anderen Person übertragen werden kann. Lernprozesse und notwendige Voraussetzungen nehmen aus konstruktivistischer Perspektive eine wesentliche Rolle ein, die lt. Mandl und Kopp wie folgt aus sechs wichtigen Merkmalen bestehen (ebd.):

 Lernen als aktiver Konstruktionsprozess: Lerner erwerben Wissen nur über eigenständige und aktive Beteiligung am Lernprozess.

11 Definition Konstruktivismus nach Arnold et al. (2013, S. 107): Wissen ist nicht objektiv vorhanden, sondern  entsteht durch interne subjektive Konstruktion eines aktiven, lernenden Individuums in einem konkreten  sozialen Kontext durch das eigenständige Entdecken von Problemen. Neues und altes Wissen werden verknüpft,  wodurch neue Strukturen und mentale kognitive Landkarten gebildet werden. Lernwege sind individuell, nicht  vorhersehbar  und  Lehren  im  üblichen  Verständnis  demzufolge  nicht  möglich,  stattdessen  wird  von  Lernbegleitung gesprochen.  

 Lernen, ein konstruktiver Prozess, bei dem Wissen in bereits existierende Wissensstrukturen eingebaut wird und auf der Basis von Vorwissen und Erfahrungen interpretiert wird.

 Positive Emotionen und Freude wirken sich vorteilhaft auf den Lernprozess aus und Angst und Stress sind obstruktiv, denn Lernen ist ein emotionaler Prozess.

 Lernen als selbstgesteuerter Prozess bedeutet, dass Planung, Kontrolle und Überwachung des Lernprozesses von den Lernenden autonom und eigenverantwortlich geschieht.

 Lernen als sozialer Prozess bedeutet, dass der Erwerb von Wissen in der Interaktion mit anderen stattfindet.

 Lernen ist ein situativer Prozess: Der Erwerb von Wissen ist an einen bestimmten Zusammenhang oder an eine bestimmte Situation gebunden, die grundsätzlich kontextuelle und situative Relationen aufweisen. Im Mittelpunkt steht also nicht das Wissen, das erworben werden soll, sondern der Lernprozess.

Die konstruktivistische Auffassung basiert auf dem problemorientierten Lernen, d.h. die Ausgewogenheit zwischen Instruktionen und Konstruktionen in Verbindung mit den Lernvoraussetzungen und dem Lerngegenstand spielen eine zentrale Rolle. Der Lernprozess gilt als eigenaktiv und konstruktiv, kann aber, und in konkreten Situation soll er das auch, mit Hilfe von Lehrenden durch Anregung und Förderung verbessert und begleitet werden (ebd.).

Die folgende Abbildung von Mandl und Kopp (2006, S. 9) illustriert Merkmale des problemorientierten Lernens:

Abbildung 2. Merkmale des problemorientierten Lernens

Infolge Mandl und Kopps Darstellung nehmen Lehrende, die anleiten, darbieten und erklären, in erster Linie eine beratende Rolle ein und Lernende eine vorwiegend aktive Rolle, ergänzt von rezeptiven Motiven.

Auf diesen Voraussetzungen basieren folgende grundlegenden Erkenntnisse für das integrierte Lernen (ebd.):

1. Authentizität und Anwendungsbezug in der Lernumgebung: Für Lehrende heißt das die Lernumgebung so zu gestalten, dass authentische Lernsituationen mit realen Problemstellungen vorliegen. Mit der Inklusion authentischer Aufgaben und Situationen im Unterricht soll der Erwerb von anwendungsbezogenen Wissens unterstützt werden.

2. Multiple Kontexte und Perspektiven in der Lernumgebung haben die Intention das Wissen der Lernenden durch unterschiedliche Voraussetzungen und vielschichtige Inhalte zu fördern. Multiple Aspekte erweitern den Blickwinkel der Lernenden und die Wissensbildung wird durch die vielfältigen und unterschiedlichen Situationen weiterentwickelt.

3. Soziale Unterrichtseinheiten sind im mediengestützten Unterricht ein zentraler Punkt bei der Wissensbildung. Durch kooperatives Lernen bei komplizierten Aufgaben und Fragestellungen werden soziale Kompetenzen, Kommunikation und Kooperation gebildet.

4. Erläuternde Anweisungen und Unterstützung von Lehrenden ist für die meisten Lernenden im selbstgesteuerten Lernen eine wichtige Grundlage, denn die Komplexität des integrierten Lernens bedarf einer hohen Disziplin und ist eine der größten Herausforderungen. Konkrete Instruktionen bei den Aufgaben und klar definierte Regeln (Abgabetermine, Anwesenheitspflicht bei Präsenztreffen usw.), konstante Begleitung der Arbeitsprozesse, häufiges Feedback und hohe Präsenz der Lehrenden sind weitere elementare Faktoren.

Integriertes Lernen verlangt von den Lernenden ein relativ breit gefächertes Kompetenzsystem, bestehend aus der Fähigkeit der Selbststeuerung, aus Medienkenntnissen und der Anlage zur Zusammenarbeit mit mehreren Lernenden, also Kooperationsbereitschaft. Abschließend kann konkludiert werden, dass integriertes Lernen im FSU zu großen Teilen von konstruktivistischen Ansätzen geprägt ist, jedoch in jedem Fall infiltriert von Aspekten aus dem Kognitivismus, dessen vielleicht wichtigstes Merkmal beim Wissenserwerb die Anknüpfung an das Vorwissen

ist und bei der Wahrnehmung und Organisation neuer Informationen behilflich ist (Roche, 2013, S. 21). Es ist immer wieder wichtig zu hinterfragen, welcher Anlass, welche Lernumgebung und welcher Ausgangspunkt Basis für ein mediengestütztes Unterrichtsmodell ist, in diesem Fall das integrierte Lernen im FSU, damit eine Lernumgebung entstehen kann, die den Lernenden pädagogisch und didaktisch adäquat begegnet.

4.2.1 Die Haltung der Lehrenden

Das integrierte Lernen ist in Bildungseinrichtungen noch eine verhältnismäßig junge Disziplin und ein Mindestmaß an positiver Grundeinstellung in den betroffenen Institutionen kann nur erreicht werden, wenn ein offener Umgang sowohl von den Organisationen als auch von den Verantwortlichen im Hinblick auf neue Lernformen praktiziert wird. In der Einleitung wurde schon erwähnt, dass dem mediengestützten Lernen selbst in der digitalen Welt des 21.

Jahrhunderts einige Lehrende noch immer kritisch, wenn nicht sogar ablehnend, gegenüberstehen. Die Beweggründe, die zu diesem passiven Verhalten führen, sind vielfältig und entspringen häufig einer subjektiven pessimistischen Haltung generell in Bezug auf neue Medien und müssen dementsprechend ernst genommen werden. Ein offener Umgang der Bildungsinstitution bei der Umsetzung von technikgestützten virtuellen Strukturen im Unterricht und eine konstruktive Diskussion der Thematik ist in diesem Fall eminent wichtig und ist der erste Schritt, um Unsicherheiten im Lehrerkollegium abzubauen (Dewe & Weber, 2007, S. 95).

Man muss in Betracht ziehen, dass einem bedeutenden Teil der Lehrer einfache Anwendungen im medialen Bereich durchaus bekannt sind, dagegen ein kompletter Unterricht, der Präsenzlernen mit Elementen des E-Learning verbindet, einer nahezu revolutionären Handlung entspricht. Die Ursachen liegen in diesem Kontext mitunter an der in mancher Hinsicht

„altertümlichen“ Lehrerausbildung (Reinmann, 2005, S. 23), aber man darf auch nicht vergessen, dass aller Voraussicht nach ältere Kollegen mit medialen Herausforderungen bislang einfach noch nicht im Unterricht konfrontiert waren. Wie kompetent Lehrkräfte sind, hängt zum großen Teil von den Fortbildungsmöglichkeiten ab, denn qualifizierte Lehrende, die mediengestützte Lernprozesse anregen und befürworten (Dewe & Weber, 2007, S. 95), sind die besten Voraussetzungen für einen positives und funktioniertes integriertes Lernen. Aus- und Weiterbildung ist in diesem Fall eine Investition in die Zukunft aller Beteiligten und erweitert ferner das Betätigungsfeld der Pädagogen in einer Weise, die die Realisierung von

Bildungsangeboten mit Online-Elementen und die Rahmenbedingungen des Planungsprozesses zu keiner illusionären Vorstellung macht (Reinmann, 2005, S. 30).

4.2.2 Medien- und Kommunikationskompetenz der Lehrenden

Eine umfassende Medien- und Kommunikationskompetenz der Lehrenden ist bei der Umsetzung von integrierten Lernprojekten Grundvoraussetzung, schließlich basiert die Gestaltung von mediengestützten Lehr- und Lernräumen unter anderem auf der Beschaffung von Informationen im Internet, die wiederum gewisse technische Qualifikationen der Verantwortlichen voraussetzt. Die Lehrenden müssen in der Lage sein technische Herausforderungen bei der Anwendung differenzierter Softwareprogramme zu meistern und außerdem den alternativen Strukturen von Kommunikationsräumen gewachsen sein (Dewe &

Weber, 2007, S. 97f.).

Es müssen individuelle didaktische Wege bei der Aufgaben- und Problemstellung in besonderem Maße bei Gruppenarbeiten beherrscht werden, um kooperatives Lernen zwischen den Lernenden fördern und unterstützen zu können (ebd., S. 98).

Integriertes Lernen funktioniert nur dann, wenn die Bereitschaft zu Modifizierung verschiedener Unterrichtsstrukturen vorhanden ist, denn:

Letztlich geht es weniger darum, organisierte Lerngelegenheiten zu schaffen, als eine für implizite und informelle Lernprozesse förderliche Organisationsstruktur zu entwickeln. In der Wissensgesellschaft, in der Informations- und Kommunikationstechnologien eine zentrale Rolle […] spielen, geht also darum, Online- und Präsenzlernen in informellen Kontexten zu ermöglichen. (Ebd., S. 101).

Das Potenzial von integriertem Lernen liegt unter anderem darin Strukturen aus dem traditionellen Präsenzlernen in den mediengestützten Unterricht zu inkludieren und nicht zu verwerfen, allerdings darf der Erfolg nicht über das technisch Realisierbare definiert werden, sondern über ein pädagogisch und didaktisch ausgewogenes Konzept (ebd.).

4.3 Selbstlernphasen - eine Sozialform des integrierten Lernens

Die Sozialformen des integrierten Lernens unterscheiden sich tatsächlich in vieler Hinsicht von den Sozialformen des Präsenzlernens, das unter anderem vom Lernen und Lehren im sozialen Kontext, d. h. von Schülern die gemeinsam im Klassenzimmer agieren, geprägt ist. Zwar treten

Alleinlernen, Einzelarbeit oder die sogenannte Stillarbeit auch im traditionellen Unterricht in Erscheinung, vor allem bei individuell geplanten Übung, werden aber häufig mit mediengestützten Unterrichtsformen in Verbindung gebracht (Rösler, 2010, S. 28). Das Alleinlernen ist demnach nicht nur eine Erscheinung in digitalen Lernräumen, sondern kommt ebenso im klassischen Unterricht vor, dennoch werden reine E-Learning Projekte im Gegensatz zum integriertem Lernen, welches Präsenzphasen und Elemente des E-Learning verbindet, fast ausschließlich vom Alleinlernen bestimmt. Gleichwohl impliziert auch das integrierte Lernen eine beachtliche Quote von Phasen des Alleinlernens bzw. Selbstlernphasen, die allerdings in hohem Maße abhängig von Bildungsinstitutionen sind, denn der Lernprozess wird kontinuierlich von verantwortlichen Lehrenden überwacht und begleitet, das wiederum für eine starke Fremdsteuerung auch in den Selbstlernphasen spricht (ebd., S. 32).

Rösler (ebd.) konkretisiert bzw. differenziert, dass Alleinlernen zumeist eine Phase innerhalb eines sozial organisierten Lernens darstellt und im Gegensatz dazu bezieht sich Selbstlernen auf das lehr- und organisationsabhängige Lernen und Arbeiten im Hinblick auf den gesamten Lernprozess oder zumindest größere Teile von ihm und es wird deutlich, dass es bei dem Begriff Selbstlernen nicht um Selbstlernkurse mit Selbstlernmaterialien geht, sondern Phasen innerhalb eines mediengestützten Unterrichts in denen Lernende mit oder ohne Betreuung anhand unterrichtsrelevanter Materialien sowohl online als auch offline arbeiten.

Selbstlernen wird häufig mit dem Begriff selbstbestimmtes Lernen bzw. selbstgesteuertes Lernen oder autonomes Lernen gleichgesetzt, jedoch sind diese Termini lt. Rösler (ebd., S. 33) nicht synonym zu verwenden, denn beim Selbstlernen liegt der Fokus „[…] auf den individuellen Aktivitäten und der Organisationsform des Lernens […]“, und „[…] beim Konzept des selbstbestimmten und autonomen Lernens […]“ stehen „[…] Aspekte von Selbstbestimmung im Umgang der Lernenden mit dem Lernprozess im Vordergrund.“ (Ebd.).

Selbstgesteuertes Lernen und Lernerautonomie setzen eine beträchtlichen Umfang an Eigenverantwortung der Lernenden voraus und bezeichnet das Verhältnis der Lernenden zu ihrem eigenen Lernprozess, d. h. die relativ freie Bestimmung über Raum und Zeit und der selbstbestimmte Umgang mit dem Lernstoff. Infolge Rösler (ebd., S. 34) erfordert das von den Lernenden: Disziplin, Selbstverantwortung und die Fähigkeit organisieren zu können, die klassischen Bedingungen, die Lehrende mitbringen müssen, um erfolgreich am integrierten Lernen teilzunehmen. In diesem Zusammenhang ist es unvermeidbar sich mit dem Begriff autonomes Lernen näher zu befassen, der lt. Rösler (ebd., S. 38) ein hohes Ziel beschreibt und

in der traditionellen deutschen Bildungsdiskussion eine Aura der Hochwertigkeit umgibt.

Autonomie, nach Duden (2011, S. 131) das Synonym für Selbstständigkeit und Unabhängigkeit, würde in Bezug zum Lernen bedeuten, dass Lernende vollkommen eigenständig und autark über den eigenen Bildungsprozess entscheiden. Ein Szenario das nicht ganz der Realität entspricht, denn tatsächlich kann mit der Autonomie der Lerner nur die freie Wahl des Zeitpunkts und des Orts assoziiert werden. Nicht einmal Selbststeuerungsmerkmale werden erfüllt, weil die verantwortlichen Lehrer erfahrungsgemäß eine wichtige Rolle auch für Alleinlernende spielen und auf diese Weise wird bei Rösler (2010, S. 38 f.) aus dem

„Hochwertbegriff“ Autonomie ein Marketingbegriff.

4.4 Präsenz- und Onlinephasen

Das Potenzial des integrierten Lernens besteht aus der Kombination von Präsenzphasen und Onlinephasen, wobei virtuelle Abschnitte sowohl in Präsenz- als auch in Onlinephasen integriert werden können. Von Lehrenden ausgewählte und didaktisch sinnvolle Lernmethoden und Medien werden den jeweiligen Arbeitsphasen zugeordnet, sodass die Vorteile der Arbeitsphasen optimal genutzt werden.

Präsenzphasen finden an einem Ort und zur selben Zeit statt und in diesen Arbeitsphasen werden häufig Lernprozesse koordiniert und Organisation, Ziele und Arbeitsablauf des Lernens geklärt. Ein wichtiger Aspekt bei solchen Arbeitsphasen ist die soziale Komponente, denn oft sind Präsenztreffen für Lernende und Lehrende die einzige Gelegenheit sich „in natura“ zu treffen, Erwartungen und Interessen auszutauschen sowie Arbeits- und Kommunikationsregeln zu besprechen. Präsenzphasen werden aber auch genutzt, um Lern- und Arbeitsprozesse zu reflektieren und zu evaluieren (HAWK, 2015).

Während der Onlinephasen kommen verschiede Medien, Technologien und Methoden zur Anwendung, wie etwa: Lernplattformen (LMS), E-Mails, Chats Videokonferenzen, Webseiten, Social Software, Filme, E-Bücher, Audiodateien, Projektarbeit etc. Die häufigsten Aktivitäten der Lerner in Onlinephasen sind die interaktive Bearbeitung der vereinbarten Aufgaben, onlinegestütztes Selbststudium, Internetrecherchen samt dem Lösen interaktiver Aufgaben, und außerdem das kollaborative Arbeiten in virtuellen Gruppen. Lehrende leiten über themenbezogene Foren die Arbeitsprozesse, darüber hinaus organisieren und moderieren sie

synchrone Kommunikationsforen, z. B. zu spezifischen Fragestellungen und Unterrichtsthemen, aber auch um neue Themen zu introduzieren.

Die Gliederung der Unterrichtsphasen kann sehr verschieden sein und es existieren die unterschiedlichsten didaktischen und organisatorischen Phasen, die von den entsprechenden Bildungsinstitutionen gemäß technischer und fachlicher Voraussetzungen zusammengestellt werden. Die Hochschule für angewandte Wissenschaft und Kunst (2015) nennt vier der gängigsten Modelle:

1. Präsenzphase vor Onlinephasen: Bei dieser nachgelagerten Struktur bekommen Lernende eine Einführung in die Lernplattform und Technik, relevante fachspezifische Themen werden besprochen und die Teilnehmer lernen sich kennen. Diese Form ist speziell für Lerner, die noch keinen sicheren Umgang mit den technischen Details eines mediengestützten Unterrichts haben, geeignet, überdies fällt den Lernern die spätere Onlinekommunikation und Interaktion untereinander leichter, wenn sie zuvor persönlichen Kontakt hatten.

2. Onlinephase vor Präsenzphase: Findet die Onlinephase vor der Präsenzphase statt, kann theoretisches Wissen vorab an die Lernenden vermittelt werden mit dem Ziel ein homogeniertes Wissensniveau aufzubauen. Dieser Unterrichtsrahmen ist für den schulischen FSU weniger geeignet, denn das Pensum wird gemeinsam erarbeitet und die fachlichen Kenntnisse bzw. Voraussetzungen sollten mit Abschluss der vorherigen Niveaustufe/Klasse gelegt worden sein, allerdings findet dieser Aufbau seine Anwendung in Hochschulen und Universitäten, denn Studenten haben hier die Gelegenheit ihre Kenntnisse vor Kursbeginn auf den erforderlichen Stand zu bringen.

3. Parallele Online- und Präsenzphasen: Lernende haben die Möglichkeit sich zwischen den Präsenzphasen mit Onlinelehrmaterialien zu beschäftigen. Der Vorteil dieses Arrangements ist, dass die Lernenden individuell arbeiten können, aber gleichzeitig mit den Lehrenden interagieren können.

4. Die in Sequenzen eingeteilten Online- und Präsenzphasen: In dieses Modell sind Präsenz- und Onlinephasen integriert und unterstützen die verschiedenen Lehr- bzw.

Lernprozesse. Die Präsenzphasen sind gewissermaßen in die jeweiligen Online-Phasen eingebettet, der Schwerpunkt liegt jedoch auf den Onlinephasen, allerdings können Webseminare und Projektaufgaben den Lernprozess unterstützend begleiten. Diese Struktur ist für das schulische integrierte Lernen geeignet, weil beide Phasen

gleichzeitig angeboten werden und alle Beteiligten kontinuierlich die Möglichkeit haben sowohl in Präsenzphasen, wie auch in Onlinephasen untereinander zu kommunizieren.

Das in dieser Arbeit zu evaluierende Modell baut auf das sequenzielle integrierte Lernen auf:

Der Kurs bzw. Unterricht beginnt mit einem Präsenztreffen, das dem gegenseitigen Kennenlernen und der Orientierung zum gesamten Kursablauf dient. Darauf schließen sich eine Reihe von Onlinephasen mit asynchronen und synchronen Komponenten an, bis kurz vor Ende des 1. Schulhalbjahres, vor der halbjährlichen Ganztagsprüfung, eine weitere Präsenzphase stattfindet, die überwiegend zur Vorbereitung auf die anstehende Prüfung genutzt wird. Nach dieser Prüfung finden weitere Onlinephasen und Webseminare statt, bis am Ende des 2.

Schulhalbjahres vor der abschließenden Ganztagsprüfung wieder eine Präsenzphase stattfindet.

Kommen die Lernenden in ein schriftliches oder mündliches Examen oder in beide Prüfungen, werden kurzfristig und individuell weitere Präsenzphasen eingerichtet.

Ein wesentlicher Aspekt, um ein so umfangreiches Projekt wie das integrierte Lernen im FSU erfolgreich zu realisieren, oder vielmehr unter den bestmöglichen Bedingen auf den Weg zu bringen, ist die sinnvolle Kombination von Präsenz- und Onlinephasen. Beide Sequenzen sind voneinander abhängig und müssen kohärent geplant und durchgeführt werden. Dabei spielt immer die konsequente und durchdachte Planung eine zentrale Rolle.

Rösler und Würffel (2010, S. 8 f.) machen darauf aufmerksam, dass eine generelle Aussage, welcher Unterrichtsstoff, welche Methode und Sozialform in welche Unterrichtssequenz, Online- oder Präsenzphase gehört, nicht gemacht werden kann, denn zum einen ist die Vielfalt der mediengestützten Szenarien inzwischen viel zu groß und zum anderen wird die Organisation des Kurses von dessen Zielsetzung beeinflusst, außerdem ist die Planung des Unterrichts abhängig von den Vorkenntnissen der Lerner und wird grundsätzlich von technischen Kriterien der Bildungsinstitutionen geprägt. Interessant ist in diesem Kontext, dass durch den medialen Fortschritt eine grundsätzliche Differenzierung der Präsenzphasen von den Onlinephasen „[…] bezüglich deren Vorteile bzw. Potenziale […]“ (ebd.) nicht mehr gemacht werden kann. Mittlerweile kann der Präsenzkontakt längst über visuelle Plattformen in Onlinephasen ausgeführt werden und man spricht bei diesen Sequenzen von asynchronen und synchronen Kontaktphasen.