Metodología inclusiva a la pràctica educativa. Proposta didàctica basada en el disseny universal d'aprenentatge

TREBALL DE FI DE GRAU

METODOLOGIA INCLUSIVA A LA PRÀCTICA EDUCATIVA. PROPOSTA DIDÀCTICA BASADA EN EL DISSENY UNIVERSAL D’APRENENTATGE.

Maria Garcia Burgos

Grau d’ Educació Primària Facultat d’ Educació

Any acadèmic 2020-21

METODOLOGIA INCLUSIVA A LA PRÀCTICA EDUCATIVA. PROPOSTA DIDÀCTICA BASADA EN EL DISSENY UNIVERSAL D’APRENENTATGE.

Maria Garcia Burgos

Treball de Fi de Grau Facultat d’Educació

Universitat de les Illes Balears

Any acadèmic 2020-21

Paraules clau del treball:

Educació inclusiva, DUA, index, inclusió.

Nom del tutor / la tutora del treball Catalina Cardona Costa Departament de Pedagogia Aplicada i Psicologia de l’Educació

Autoritz la Universitat a incloure aquest treball en el repositori institucional per consultar-lo en accés obert i difondre’l en línia, amb finalitats exclusivament acadèmiques i d'investigació

Autor/a Tutor/a Sí No Sí No

☒ ☐ ☒ ☐

RESUM

El treball següent analitza el concepte d’educació inclusiva i proposa una nova metodologia aplicable a l’aula per tal de donar resposta a la diversitat.En concret, s’analitza la situació actual de l’educació inclusiva i el marc normatiu en el qual s’enquadra per més endavant plantejar el DUA com a resposta a la diversitat de les aules. Finalment, s’exposa una proposta didàctica basada en l’aplicació del DUA per tal de justificar com l’aplicació d’aquesta metodologia en el disseny de les activitats didàctiques esdevé un mètode vàlid per garantir l’atenció a la diversitat.

ABSTRACT

The following work analyzes the concept of inclusive education and proposes a new methodology applicable to the classroom in order to respond to diversity.

Specifically, it analyzes the current situation of inclusive education and the regulatory framework in which it is framed later to raise the DUA as a response to the diversity of classrooms. Finally, a didactic proposal based on the application of the DUA is presented in order to justify how the application of this methodology in the design of didactic activities becomes a valid method to guarantee attention to diversity.

ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ I JUSTIFICACIÓ ... 6

2. OBJECTIUS ... 8

3. METODOLOGIA ... 9

4. MARC TEÒRIC ... 10

5. ESTAT DE LA QÜESTIÓ ... 17

5.1. ACTUALITAT DE L’EDUCACIÓ INCLUSIVA A LES ESCOLES ... 17

5.2. DISSENY UNIVERSAL D’APRENENTATGE ... 24

6. DESENVOLUPAMENT DE LA PROPOSTA ... 26

6.1. CONTEXT ... 26

6.2. DESTINATARIS ... 26

6.3. JUSTIFICACIÓ ... 26

6.4. OBJECTIUS DIDÀCTICS ... 27

6.5. COMPETÈNCIES BÀSIQUES ... 28

6.6. TEMPORALITZACIÓ ... 29

6.7. CONTINGUTS ... 30

6.8. METODOLOGIA ... 31

6.9. SEQÜÈNCIA D’ACTIVITATS ... 32

6.10. SISTEMA D’AVALUACIÓ ... 44

7. CONCLUSIONS ... 44

8. BIBLIOGRAFIA ... 47

9. ANNEXOS ... 50

1. INTRODUCCIÓ I JUSTIFICACIÓ

La qualitat i l’equitat educativa són les assignatures pendents del món educatiu avui dia. La inclusió a les aules hauria de ser una evidència i no una mancança avui dia, i es per això que el focus de l’atenció a nivell educatiu hauria d’anar centrat a la transformació del sistema educatiu, dels centres i de les metodologies per tal d’arribar a donar resposta a les necessitats d’aprenentatge de la comunitat d’alumnes.

L’ Index for inclusion desenvolupat per Tony Booth i Mel Ainscow al 2002, és una de les eines de referència a l’hora de parlar d’inclusió educativa. En aquesta obra, es donen tot un seguit d’indicacions i orientacions per fer un anàlisi dels centres i així poder valorar i avaluar l’equitat educativa que ofereixen. S’analitzen tres dimensions, cultura, política i pràctiques, i és en aquesta darrera, en la dimensió pràctica, en la que els docents podem incidir directament per tal de millorar la nostra labor.

Entre els indicadors en els quals podem actuar directament trobem tot el que té a veure amb l’atenció a la diversitat dels alumnes, l’accessibilitat de les unitats didàctiques, la comprensió de la diferencia, la implicació activa dels alumnes en el seu propi aprenentatge, el treball cooperatiu i el respecte entre d’altres. El disseny universal d’aprenentatge dona resposta a alguns d’aquests indicadors que afavoreixen la inclusió a l’aula i, conseqüentment, l’èxit de l’alumnat.

Per una altra banda, legislativament podríem fer referència al Real Decret Legislatiu 1/2013, de 29 de novembre, pel qual s’aprova el text refós de la Llei General de drets de les persones amb discapacitat i de la seva inclusió social, on és parla per primera vegada de Disseny Universal, definint-lo com:

Disseny universal o disseny per a tothom: és l'activitat per la qual es conceben o projecten des de l'origen, i sempre que això sigui possible, entorns, processos, béns, productes, serveis, objectes, instruments, programes, dispositius o eines, de tal manera que puguin ser utilitzats per totes les persones, en la major extensió possible, sense necessitat d'adaptació ni disseny especialitzat. El «disseny universal o disseny per a tothom »no exclourà els productes de suport per a grups particulars de persones amb discapacitat, quan ho necessitin. (BOE, 2013, p. 5)

Finalment, en els darrers anys, Carmen Alba Pastor, doctora en educació i professora titular a la facultat d’educació de la UCM, publicà un article en el qual determina la necessitat d’aplicar el DUA al currículum i les pautes a seguir per fer-ho. L’autora defensa que donar resposta a la diversitat a les aules és una qüestió ineludible per tal de garantir l’equitat educativa i ofereix la metodologia DUA com a resposta a aquesta necessitat.

L’alumnat que s’atén als centres, així com la societat, és múltiple i divers i és fonamental atendre a les particularitats individuals de cadascun d’aquests emprant una metodologia que arribi a tots.

Aquesta diversitat que caracteritza l’entorn educatiu és complexa a la vegada que enriquidora, i és tasca dels docents garantir l’èxit educatiu dels nens que atenen, independentment de les fortaleses o febleses que els caracteritzen.

El DUA és un enfocament didàctic que s’afavoreix la inclusió dels alumnes a l’aula i, conseqüentment, fa que s’amplien les possibilitats educatives dels alumnes.

És la nostra obligació com a docents fomentar pràctiques realment inclusives a la tasca educativa, eliminant les barreres d’aprenentatge que poden dificultar l’accés a l’aprenentatge dels nens i oferint una educació on la qualitat i

Durant les meves darreres pràctiques, he pogut viure en primera persona com les propostes realitzades a partir del DUA afavoreixen no només a l’alumnat amb dificultats sinó a tot el conjunt d’alumnes, permetent que cadascun d’ells esculli aquella opció amb la que el seu aprenentatge sigui òptim. Tal vegada va ser aquest el meu punt de partida alhora de seleccionar aquest tema, el fet de que la manera en la que introduïm a l’alumnat els continguts curriculars, influeix directament en el seu èxit educatiu i la necessitat de voler desenvolupar la meva tasca de forma que la meva pràctica a l’aula no accentuï les dificultats dels alumnes sinó que ajudi a minvar-les. Alba, C. (2014) afirma al seu article “El currículum és discapacitant en la mesura en que no permet que tot l’alumnat pugui accedir a ell” (p.11). I jo afegeixo que no només el currículum serà discapacitant, sinó que la metodologia que emprem i, conseqüentment, el propi mestre també ho seran si no s’adapten a la diversitat a la que dia a dia atenen.

2. OBJECTIUS

- Fomentar una metodologia educativa en la qual s’apreciï la qualitat i l’accessibilitat per a tot l’alumnat.

- Seguir construint nous aprenentatges al voltant de l’atenció a la diversitat i la innovació educativa.

- Promoure la inclusió a l’aula ordinària.

- Elaborar una proposta pràctica basada en el DUA per abordar les situacions emocionalment difícils que poden viure els alumnes al seu entorn.

3. METODOLOGIA

Aquest TFG està elaborat a partir d’una metodologia basada en l’anàlisi exhaustiu d’articles relacionats amb la temàtica escollida i la seva posterior aplicació per tal d’elaborar una proposta didàctica fermament fonamentada en unes bases de rigor. Així, es podria dividir en dues parts, una primera part centrada en la teoria existent sobre les bases d’aquest treball i una segona centrada directament en la seva aplicació pràctica.

En primer lloc, s’ha realitzat una recerca bibliografia minuciosa sobre els eixos transversals del treball mitjançant els recursos electrònics que ofereix el Servei de Biblioteca i Documentació de la UIB. Els articles seleccionats han estat analitzats tenint en compte la seva qualitat i aplicabilitat al estudi que estic desenvolupant i la seva lectura s’ha desenvolupat reflexivament, tractant d’extreure’n les idees clau per tal d’aconseguir uns resultats més precisos. A més, he utilitzat alguns dels articles que se’ns varen proporcionar a l’assignatura de Necessitats Específiques d’aprenentatge l’any passat i alguns documents que es poden trobar a les pàgines dels organismes oficials que tenen a veure amb l’educació (UNESCO, Ministeri d’Educació, etc).

Una vegada desenvolupada aquesta recerca teòrica, he desenvolupat una proposta didàctica basada en els continguts teòrics analitzats anteriorment.

Aquesta proposta didàctica es centra sobretot en els continguts curriculars de l’assignatura de valors, ja que això aporta una possibilitat d’aplicació real a la tasca desenvolupada.

En definitiva, aquest TFG tractarà la inclusió educativa del conjunt de l’alumnat tenint en compte l’atenció a la diversitat mitjançant un model d’ensenyança com és el DUA, que proporciona opcions didàctiques per a la pluralitat de l’alumnat de

les aules, oferint propostes que s’ajusten a les necessitats i als diferents ritmes d’aprenentatge.

4. MARC TEÒRIC

En setembre de 2015, els països es varen comprometre a adoptar l’Agenda 2030 pel Desenvolupament Sostenible i els Objectius de Desenvolupament Sostenible, que té com a objectiu posar fi a la pobresa, protegir el planeta i garantir que totes les persones puguin tenir pau i prosperitat. Dins d’aquest objectius, en concret dins de l’objectiu 4 fan referència a l’educació, en concret a l’educació de qualitat.

Mitjançant l’assoliment d’aquest objectiu es pretén garantir una educació inclusiva, equitativa i de qualitat i promoure oportunitats d’aprenentatge durant tota la vida per a tots ja que defensen que l’educació és un dels motors més poderosos per garantir el desenvolupament sostenible (Programa de les Nacions Unides pel Desenvolupament, 2021).

La legislació vigent és una part fonamental del desenvolupament d’un sistema educatiu més inclusiu i equitatiu. A nivell legislatiu estatal, cal mencionar el Reial decret legislatiu 1/2013, de 29 de novembre, pel qual s’aprova el text refós de la Llei general de drets de les persones amb discapacitat i de la seva inclusió social i la Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per la millora de la qualitat educativa.

Per una banda, en el Reial Decret, es defineixen alguns dels conceptes fonamentals que donen suport a la necessitat de millorar la inclusió a les aules a dia d’avui.

Igualtat d’oportunitats: és l'absència de tota discriminació, directa o indirecta, per motiu d'o per raó de discapacitat, inclosa qualsevol distinció, exclusió o restricció que tingui el propòsit o l'efecte d'obstaculitzar o deixar

sense efecte el reconeixement, gaudi o exercici en igualtat de condicions per les persones amb discapacitat, de tots els drets humans i llibertats fonamentals en els àmbits polític, econòmic, social, laboral, cultural, civil o d'un altre tipus. Així mateix, s'entén per igualtat d'oportunitats l'adopció de mesures d'acció positiva. (BOE núm. 289, 2013, p.95638).

Inclusió social: és el principi en virtut de el qual la societat promou valors compartits orientats a el bé comú i la cohesió social, permetent que totes les persones amb discapacitat tinguin les oportunitats i recursos necessaris per a participar plenament en la vida política, econòmica, social, educativa, laboral i cultural, i per gaudir d'unes condicions de vida en igualtat amb els altres. (BOE núm. 289, 2013, p.95639).

Disseny universal o disseny per a totes les persones: és l'activitat per la qual es conceben o projecten des de l'origen, i sempre que això sigui possible, entorns, processos, béns, productes, serveis, objectes, instruments, programes, dispositius o eines, de tal manera que puguin ser utilitzats per totes les persones, en la major extensió possible, sense necessitat d'adaptació ni disseny especialitzat. El «disseny universal o disseny per a tothom »no exclourà els productes de suport per a grups particulars de persones amb discapacitat, quan ho necessitin. (BOE núm.

289, 2013, p.95639)

Aquesta llei pretén garantir el dret a la igualtat d’oportunitats i de tracte de les persones independentment de les seves característiques particulars, fent referencia a aquests trets amb el terme de discapacitats, i establir les premisses determinades que s’han d’acomplir per garantir les condicions bàsiques d’igualtat d’oportunitats, no discriminació i accessibilitat universal.

Per altra banda, a la Llei Orgànica anteriorment esmentada, també coneguda

integrador i exigent, garanteix la igualtat d’oportunitats i fa efectiva la possibilitat de que cada alumne desenvolupi al màxim les seves potencialitats. (BOE núm.

295, 2013, p.4). La equitat és un dels eixos centrals del sistema educatiu, ja que és necessari garantir la igualtat d’oportunitats a través de la inclusió educativa, fomentant l’autonomia i el desenvolupament de tots els individus ajudant-los a superar qualsevol discriminació o desigualtat que puguin patir, sigui quina sigui la seva causa.

Els plantejaments de les dues lleis anteriors, per tant, afavoreixen la pràctica d’una educació inclusiva com a línia metodològica als centres educatius.

La Declaració de Salamanca, duta a terme entre els dies 7 i 10 de juny de 1994 va ser un punt d’inflexió clau en la reafirmació del dret a l’educació independentment de les característiques individuals de cada persona, basant-se en una perspectiva inclusiva i integradora, i rebutjant qualsevol entitat educativa basada en la segregació i la separació de l’alumnat. Encara que queda molt de camí per recórrer, les polítiques educatives i la seva posada en pràctica en termes d’educació inclusiva estan plenament vigents a dia d’avui en el context escolar.

Per entendre a què fa referència el concepte d’educació inclusiva, és fonamental conèixer el seu recorregut històric. El llarg camí recorregut per arribar a la situació actual ha anat evolucionant amb el pas del temps, on originàriament es negava el dret educatiu a determinats grups de persones (dones, alumnat NESE, persones d’altres cultures...) fins que a dia d’avui podem trobar una incorporació plena o quasi plena al sistema educatiu. Aquesta evolució s’ha donat a diferents temps i ritmes als diversos col·lectius i països, i malgrat el camí cap a la inclusió educativa no ha estat fàcil, la seva evolució ha estat favorable. La diversitat sempre s’ha entès des d’un punt de vista negatiu i, per tant, els esforços han hagut d’anar dirigits en la lluita contra l’estigmatització i l’exclusió.

Com ja defensà la ONU (2008) la educació inclusiva sempre ha estat entesa en la que pertoca a l’alumnat amb necessitats especials, no obstant això és un error ja que el concepte inclusió és molt més ampli i no es basa fonamentalment en les necessitats de les persones, sinó també en l’accés, la participació i els assoliments de tots. Actualment el terme inclusió, UNESCO (2005) citat per ONU (2008) es defineix com

"Procés d'abordar i respondre a la diversitat de necessitats de tots els alumnes i

alumnes mitjançant una major participació en l'aprenentatge, les cultures i les comunitats, i la reducció de l'exclusió dins i des de l'educació. Això implica canvis i modificacions en el contingut, els enfocaments, les estructures i les estratègies, amb una visió comú que inclou a tots i a totes [...] i la convicció que és responsabilitat de l' sistema regular educar a tots i totes. ". (p.19)

Avui dia, basant-nos en el que sabem, ja no fem referència únicament a l’alumnat NESE amb el terme inclusió, sinó que s’atén a tota la diversitat de l’alumnat, amb les seves característiques pròpies que els fan éssers individuals i únics. Això significa que hem de garantir que tots els alumnes, sense importar les seves condicions, tinguin oportunitats per assolir amb èxit l’exercici al dret de l’educació i l’aprenentatge.

Una vegada assolit el discurs de la educació inclusiva i la necessitat de que aquesta esdevingui la pràctica educativa per excel·lència a les aules, podem dir que en qualsevol grup humà la diversitat és la norma i no l’excepció, i això vol dir que els alumnes són diversos en infinitat d’aspectes i que aquests es veuen reflectits en la seua manera d’aprendre. Aquesta diversitat en la forma en la qual els alumnes accedeixen al coneixement, s’ha de contemplar a l’hora de desenvolupar la tasca docent dins les aules. L’enfocament que es defensa per a

que els alumnes arriben a assolir el seu procés d’aprenentatge tenint en compte la diversitat en l’aprenentatge és el del disseny universal d’aprenentatge.

El DUA és, segons Alba (2014), “un enfocament didàctic que pretén aplicar els principis del disseny universal al disseny del currículum dels diferents nivells educatius” (p.8). Aquest model d’ensenyança va ser desenvolupar pel Centre de Tecnologia Especial Aplicada, CAST, a partir de les investigacions de David H.

Rose i Anne Meyer durant la dècada dels 1990, basant-se en els darrers avanços en neurociència aplicada a l’aprenentatge.

Mitjançant aquesta metodologia es defensa la modificació del currículum per tal d’atendre a les necessitats de tots els estudiants i no només dels que presenten necessitats educatives especials. Aquest currículum ha de ser dissenyat de manera universal, atenent així a la totalitat de la diversitat de l’aula i deixant de banda la necessitats de fer modificacions a posteriori per a l’alumnat de manera que siguin poc funcionals, poc atractives i més costoses a nivell d’esforç i temps de dedicació a individualitzar les tasques per part del professorat.

La diversitat a nivell cerebral dels alumnes, que influeix directament en el seu procés d’aprenentatge, i la capacitat de desenvolupar-se en funció del context i de les oportunitats que se’ls ofereixen, és a dir de la manera d’accedir als coneixements, relacionen directament el DUA amb la teoria de les intel·ligències múltiples de Gardner i el constructivisme de Vigotsky, fonamentant l’aplicació del DUA en dues de les teories educatives que més defensen la diversitat i l’aprenentatge social.

El DUA romp la dicotomia entre l’alumnat amb discapacitat i l’alumnat sense discapacitat, posant el focus de la discapacitat en el currículum i no en l’alumne.

“El currículum serà discapacitat en la mesura que no permeti que tot l’alumnat pugui accedir a ell” (Alba, 2014, p.11).

Les bases del DUA es sustenten en tres principis fonamentals que es relacionen amb la manera de representar, expressar i implicar-se en el procés d’aprenentatge.

- Principi I: proporcionar múltiples formes de representació de la informació i els continguts. (Taula 1)

- Principi II: proporcionar múltiples formes d’expressió de l’aprenentatge.

(Taula 2)

- Principi III: proporcionar múltiples formes d’implicació i motivació en el procés d’aprenentatge. (Taula 3)

Per tal d’aplicar aquests principis, s’han desenvolupat una sèrie de pautes a seguir que proporcionen un marc de referència i que es poden adaptar qualsevol component del currículum (Alba, 2012) en (Alba, 2014, p.20).

I. Proporcionar múltiples formes de representació

1. Proporcionar diferents opcions per percebre la informació

1.1. Opcions que permeten modificar i personalitzar la presentació de la informació.

1.2. Oferir alternatives per a la informació auditiva.

1.3. Oferir alternatives per a la informació visual.

2. Proporcionar múltiples opcions per al llenguatge i els símbols 2.1. Definir el vocabulari i els símbols.

2.2. Clarificar la sintaxi i l’estructura.

2.3. Facilitar la descodificació de textos, notacions matemàtiques i símbols.

2.4. Promoure la comprensió entre diferents idiomes.

2.5. Il·lustrar les idees principals a través de múltiples mitjans.

3. Proporcionar opcions per a la comprensió

3.1. Activar els coneixements previs.

3.2. Destacar patrons, característiques fonamentals, idees principals i relacions entre elles.

3.3. Guiar el processament de la informació, la visualització i la manipulació.

3.4. Maximitzar la memòria i la transferència d’informació.

Taula 1. Síntesi de pautes del DUA i punts de verificació per a la pràctica del principi I (Alba, 2012, p.21)

II. Proporcionar múltiples formes d’acció i expressió 4. Proporcionar múltiples mitjans físics d’acció

4.1. Proporcionar diversos mètodes de resposta.

4.2. Oferir diferents possibilitats per interactuar amb els materials.

4.3. Integrar l’accés a eines i tecnologies d’assistència.

5. Proporcionar opcions per a l’expressió i fluïdesa de la comunicació 5.1. Utilitzar múltiples formes o mitjans de comunicació.

5.2. Usar múltiples eines per a la composició i la construcció.

5.3. Incorporar nivells graduats de recolzament en els processos d’aprenentatge.

6. Proporcionar opcions per a les funcions executives 6.1. Guiar l’establiment de metes adequades.

6.2. Recolzar la planificació i el desenvolupament d’estratègies.

6.3. Facilitar la gestió d’informació i de recursos.

6.4. Millorar la capacitat per fer un seguiment dels avanços.

Taula 2. Síntesi de pautes del DUA i punts de verificació per a la pràctica del principi II (Alba, 2012, p.29)

III. Proporcionar múltiples formes d’implicació 7. Proporcionar opcions per captar l’interès

7.1. Optimitzar l’elecció individual i l’autonomia.

7.2. Optimitzar la rellevància, el valor i l’autenticitat.

7.3. Minimitzar la sensació d’inseguretat i les distraccions.

8. Proporcionar opcions per mantenir l’esforç i la persistència.

8.1. Ressaltar la rellevància de les metes i els objectius.

8.2. Variar els nivells de desafiament i recolzament.

8.3. Fomentar la col·laboració i la comunitat.

8.4. Proporcionar una retroalimentació orientada.

9. Proporcionar opcions per a l’autoregulació

9.1. Promoure expectatives i creences que optimitzen la motivació.

9.2. Facilitar novells graduats de recolzament per imitar habilitats i estratègies.

9.3. Desenvolupar l’autoavaluació i la reflexió.

Taula 3. Síntesi de pautes del DUA i punts de verificació per a la pràctica del principi III (Alba, 2012, p.37)

5. ESTAT DE LA QÜESTIÓ

5.1. ACTUALITAT DE L’EDUCACIÓ INCLUSIVA A LES ESCOLES

En les societats desenvolupades, el sistema educatiu no és tan sols una eina per transferir coneixements a l’alumnat, sinó que va més enllà ja que es un factor clau en la socialització de les persones que comparteixen aquest entorn educatiu. És per tant, un dels elements fonamentals des d’on partir per arribar a la inclusió social. El desenvolupament d’actituds inclusives a l’alumnat, afavoreix a l’extrapolació d’aquestes a tota la resta d’àmbits en la seva vida.

L’Index for inclusion és la guia per excel·lència que contempla les opcions per avaluar i millorarl l’educació inclusiva a les aules. En aquest document es descriuen les tres dimensions que s’han de tenir en compte per començar a orientar la pràctica dels centres educatius cap a la inclusió. Aquestes dimensions són la cultura, les polítiques i les pràctiques (Booth i Ainscow, 2002). En aquests sentit, quan es parla de cultura es fa referència als valors inclusius del centre, quan es parla de polítiques atén al projecte educatiu i quan es parla de pràctica implica tot e que té a veure amb la gestió d’aula. Les cultures inclusives comporten la base per al canvi en termes d’inclusió. És a dir, quan es modifiquen les cultures cap a unes més inclusives s’afavoreix consegüentment la modificació de les polítiques i pràctiques del centre.

Els estudis desenvolupats fins ara relacionats amb l’educació inclusiva a Espanya, determinen dades que es consideren fonamentals per a la contextualització d’aquest treball. En aquest apartat es desenvoluparà l’estat de l’educació inclusiva actualment tant a nivell quantitatiu, mitjançant xifres reals, com a nivell qualitatiu, a través de la perspectiva que tenen els docents i les famílies.

Huete (2017) recull al seu treball dades importants respecte a l’estat de l’educació inclusiva al nostre país. Destaca l’augment progressiu d’alumnes amb necessitats especials matriculats i que la inclusió és molt més freqüent en els centres educatius ordinaris, descriu que aproximadament 1 de cada 5 alumnes amb necessitats a l’estat espanyol és escolaritzat a centres ordinaris, col·locant al nostre país en un dels que menor taxa de segregació educativa presenten. Les xifres d’alumnat matriculat a centres d’educació especial han anat minvant a mesura que la inclusió d’aquest perfil d’alumnes ha anat augmentant als centres ordinaris.

Figura 1. Alumnat que presenta necessitats educatives especials derivades de discapacitat, escolaritzats a centres d’educació especial (Espanya, 1990-2016).

(Estadística de las Enseñanzas no Universitarias (MECD,2017) a Huete, 2017, p.101)

Atenent a la procedència autonòmica, les comunitats autònomes amb majors taxes d’inclusió en educació ordinària són Galicia, Navarra i la Comunitat Valenciana (>90%) mentre que Madrid, Canàries, Aragó, Extremadura i Catalunya n’estan a la cua (<80%).

Figura 2. Alumnat amb necessitats educatives especials escolaritzat a centres ordinaris, per comunitats autònomes (Espanya, curs 2015-2016). (Estadística de las Enseñanzas no Universitarias (MECD, 2017) a Huete, 2017, p.104)

Informació actualitzada sobre aquestes dades la podem trobar a la pàgina oficial del Ministerio de Educación y Formación Profesional on es desenvolupa un anàlisi dels resultats obtinguts en matèria d’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu. La informació més actualitzada és la del curs 2018-2019 i segueix la tendència de tot el que Huete comenta al seu article. Així, el Ministerio de Educación y Formación Profesional (2020) recull que l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu ha augmentades del curs anterior, a l’Educació Primària correspon a un 11,7% del total d’alumnes matriculats. A més, aquest perfil d’alumnes estan majoritàriament matriculats a centres ordinaris (amb un 10% de presència) respecte als centres concertats (amb un 7,6%) i els centres privats (amb un 1,9%).

En aquest informe també es fa una anàlisi interessant sobre la quantitat d’alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu que hi ha a cada comunitat autònoma i es fa una diferenciació pel tipus de necessitat concreta. Les dades mostren que les comunitats amb major nombre d’alumnes NESE són

Navarra i les Illes Balears, i que Madrid, Aragó, Melilla i Ceuta són les que van al darrere.

Figura 3. Percentatge d’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu per Comunitat Autònoma i tipus de necessitat. Curs 2018-2019. (Minitsterio de Educación y Formación Profesional, 2020, p.5)

Si deixem de parlar de dades i passem a analitzar l’educació inclusiva des d’un punt de vista més qualitatiu, trobem que Maria Jose Navarro desenvolupa un anàlisi molt interessant sobre la inclusió educativa des de la perspectiva dels docents, que al final són els que tenen la major implicació en la tasca inclusiva dins l’aula.

Navarro (2015) amb el seu anàlisi extreu conclusions molt significatives per a la tasca inclusiva a l’entorn educatiu. Entre aquestes podem destacar que s’està promovent un canvi a nivell de pràctica educativa però que no s’està obtenint el canvi de paradigma desitjat en quant al desenvolupament d’una educació més equitativa i justa. També esmenta que malgrat que es suposa que hi ha hagut un

canvi de paradigma des de la integració cap a la inclusió, aquest canvi no s’evidencia a la pràctica ja que els docents segueixen atenent la inclusió educativa tenint en compte només la “dificultat” que suposa atendre a l’alumnat NEE o NESE, i no al conjunt dels estudiants. Un altre fet destacable és que la educació actual no es basa en el desenvolupament de les capacitats de l’alumnat sinó que dona prioritat a atendre a les seves dificultats, fet que no beneficia a l’alumnat en la seva evolució. Aquestes mancances que s’observen en l’estudi de Navarro (2015) estan fonamentades segons ella per una banda en les mancances dels professors en quant a portar a la pràctica els seus coneixements en matèria inclusiva, ja que tenen formació en atenció a la diversitat i inclusió però no saben com portar aquestes idees a la pràctica, i per l’altra banda en les polítiques educatives actuals ja que les reformes que es desenvolupen no es fonamenten en les necessitats reals de l’alumnat ni dels centres. Els seus estudis finalment determinen que la transformació de les escoles dependrà fonamentalment del compromís de la comunitat educativa amb la filosofia inclusiva, entenent l’educació inclusiva com una responsabilitat fonamental d’aquesta.

López i Carmona (2018), desenvolupen un anàlisi qualitatiu semblant de l’educació inclusiva però des del punt de vista de les famílies. En aquest estudi, s’observa que malgrat que es cert que els principis de la inclusió es recolzen de forma generalitzada a tots els centres educatius, hi ha nombrosos aspectes que cal millorar. Entre aquests aspectes podem trobar la dotació de recursos humans i materials, l’acceptació social, la formació i conscienciació social, etc.

Un dels punts que cal millorar segons aquest estudi és l’accessibilitat, que és un aspecte clau per a que les persones es puguin desenvolupar a l’entorn amb normalitat. Parlem de totes les barreres a les que s’enfronten les famílies dia rere dia (infraestructures, comunicatives, de serveis,...) que dificulten la inclusió sòcio- educativa dels discents, ja que en un entorn que no està adaptat la inclusió no és possible.

Les famílies, en general, estan satisfetes amb la relació amb els centres educatius i destaca el fet que anys enrere la comunicació i cooperació amb els centres era una de les principals barreres de la inclusió que a dia d’avui i segons el que aquest estudi confirma, s’ha pogut superar. Aquestes famílies creuen que no es a la relació amb el centre escolar on es troba la mancança, sinó amb la resta d’àmbits del context social. Una de les preocupacions principals de les famílies segons López i Carmona (2018) és el rebuig per part de la resta dels iguals, fet que posa de manifest la necessitat de millorar a nivell psico-social. Així, la conscienciació i la formació de tota la comunitat educativa, és a dir personal docent, mares i pares, alumnes.. i tota la societat en general, és la mesura fonamental en la qual s’haurien d’invertir els majors esforços per tal de millorar els processos inclusius actuals.

Així podem dir que segons aquest estudi, la inclusió educativa depèn fonamentalment de la modificació de l’entorn i de la conscienciació social, implicant a tota la comunitat educativa en l’atenció a la diversitat i donant importància a la normalització de les relacions entre persones amb i sense diversitat funcional promovent el desenvolupament d’activitats conjuntes i participant en aquestes de manera equitativa.

Amb tota la informació analitzada, podem dir que l’educació inclusiva està en vies de desenvolupament al nostre país. L’alumnat amb necessitats educatives especials i amb necessitats específiques de suport educatiu matriculat als centres ordinaris ha anat augmentant amb el pas dels anys i la intenció i la consciència envers la educació inclusiva als centres es evident malgrat hi hagi una mancança en la seva aplicació a la pràctica diària. Ens trobem al punt de partida inicial per tal d’aconseguir-ho, hem de fomentar l’aplicació real aquest model educatiu inclusiu desenvolupant anàlisis constants de la realitat educativa dels centres i desenvolupant projectes inclusius i pràctiques educatives inclusives que contemplen diferents propostes educatives per tal d’atendre a la diversitat,

pràctiques docents basades en l’evidència, dissenyar metodologies innovadores centrades en el desenvolupament de les capacitats i desenvolupar programes formatius per al professorat per tal d’implementar totes les pràctiques descrites anteriorment.

5.2. DISSENY UNIVERSAL D’APRENENTATGE

El Disseny Universal d’Aprenentatge (DUA) és un dels enfocaments més prometedors per assegurar que tots els alumnes puguin accedir als continguts i objectius del currículum gràcies a l’eliminació de barreres tant físiques com sensorials, afectives o cognitives que puguin tenir els alumnes. La idea fonamental és que el mestre pugui planificar la seva classe anticipant les barreres de l’aprenentatge i d’aquesta manera, dissenyant les activitats de manera que es puguin superar aquestes barreres. És un canvi de perspectiva on es deixa de veure a una “persona amb discapacitats” per començar a veure un “entorn discapacitat”, assumint així que el problema no el té la persona sinó la manera d’accedir al coneixement, la manera d’ensenyar, el context.

Sanchez i Diez (2013) determinen que el Disseny Universal d’Aprenentatge (DUA) està tenint dos grans enfocaments. Per una banda es considera fonamentalment l’aplicació de la filosofia del disseny universal a l’àmbit educatiu i pedagògic, i per l’altra, s’estableix com a un marc general pel qual abordar la inflexibilitat del currículum. Avui dia, a nivell inclusiu, el currículum es considera una eina inflexible i rígida que planteja barreres a l’aprenentatge per a una gran quantitat d’alumnes que no aconsegueixen satisfer les seves necessitats d’aprenentatge a causa de les mancances que aquest presenta.

El Disseny Universal d’Aprenentatge en fonamenta en les darreres investigacions realitzades en diferents disciplines com poden ser les neurociències, la psicologia d’aprenentatge o la psicologia cognitiva. Com mostren Sanchez i Diez (2013) als seus estudis, cada vegada son més demandats a la comunitat educativa els

resultats empírics que s’obtenen de les investigacions amb una perspectiva basada en la evidència. Spooner, Baker, Harris, Ahlgrim-Delzell i Browder, 2007 a Sanchez i Diez, 2013) desenvoluparen un estudi que demostra que la formació dels docents envers als currículums basats en el DUA afavoreix a l’adopció d’estratègies inclusives més inclusive a l’aula.

Un altre dels estudis significatius que han analitzat l’ús de les TIC relacionant-lo amb les propostes del DUA, evidencia que aquesta pràctica afavoreix als estudiants fent-los més autosuficients i desenvolupant aprenentatges molt més significatius (Hitchcock i Sthal, 2003 a Sanchez i Diez, 2013) aconseguint que els alumnes assoleixin els objectius d’aprenentatge de manera més independent (Grabe i Grabe, 2004 a Sanchez i Diaz, 2013).

Finalment, els estudis directament relacionats amb la implementació del DUA en els darrers anys han determinat que la pràctica desenvolupada amb assignatures que es dissenyen amb metodologia DUA augmenten l’autoeficacia dels alumnes (Yuval, Procter, Korabik i Palmer, 2004 a Sanchez i Diaz, 2013) i que la creació i aplicació de currículums basats en els principis d’accessibilitat i disseny universal tenen un impacte positiu en els procés educatiu de tots els estudiants (Roberts et al, 2011 a Sanchez i Diaz, 2013).

Resumint, podem dir que les investigacions desenvolupades en l’àmbit del Disseny Universal d’Aprenentatge van encaminades a l’afavoriment de la totalitat de l’alumnat i no només dels alumnes amb necessitats educatives especials o necessitats específiques de suport educatiu, deixant de banda així les diferenciacions de caire funcional. El que es pretén es oferir als alumnes la major quantitat d’opcions per a aprendre possibles per tal de que cadascun se’n vegi beneficiat de la que més s’adeqüi al seu estil d’aprenentatge. És imprescindible que les pràctiques educatives incorporen una flexibilització curricular i una metodologia oberta a les aules per poder abordar les diferents maneres

aquests presenten. La importància del DUA com a mitjà per garantir l’atenció a la diversitat a l’aula promou l’autorealització del alumnes, permetent el desenvolupament integral de la persona i donant lloc a una societat global, educada en la comprensió i el respecte envers la diversitat (Segura i Quirós, 2019).

6. DESENVOLUPAMENT DE LA PROPOSTA

Per tal de poder exemplificar les pautes del disseny DUA, la proposta didàctica d’aquest treball es centrarà fonamentalment en el disseny d’un seguit de sessions en les quals es treballaran les emocions més relacionades amb les habilitats socials mitjançant aquesta metodologia per a dissenyar-les.

6.1. CONTEXT

La present proposta d’intervenció està destinada a qualsevol curs de l’etapa d’Educació Primària. No obstant crec que pot ser una eina més útil per als cursos que s’emmarquen en el segon cicle. Qualsevol àmbit educatiu que vulgui treballar la gestió emocional en relació concretament amb les habilitats socials, pot aprofitar aquesta proposta didàctica per fer-ho.

6.2. DESTINATARIS

Aquesta proposta va dirigida als alumnes del segon cicle d’Educació Primària.

S’ha seleccionat aquesta edat ja que és una etapa fonamental en la que la bona convivència escolar és fonamental i aquesta ha de partir de la gestió emocional i dels sentiments, l’escolta i l’empatia (Garcia i Rodríguez, 2012).

6.3. JUSTIFICACIÓ

La finalitat de l’educació emocional és desenvolupar la personalitat en els aspectes cognitius i emocionals de forma conjunta. Aquest fet es sustenta en les

teories de la intel·ligència emocional, la neurociència i la psicologia positiva entre d’altres. La formació en competències emocionals de l’alumnat és clau ja que existeixen evidències que determinen que això pot millorar la convivència, el rendiment i el benestar d’aquests donant així resposta a algunes de les necessitats socials fonamentals que prevaleixen en el pas dels estudis primaris als estudis secundaris: ansietat, estrés, depressió, consum de drogues, conflictes, violència, assetjament escolar, etc. (Bisquerra, 2017).

En la present proposta didàctica es fonamentarà en el model d’Inteligència Emocional-Social de Reuven Bar On, que es sustenta en cinc grans components cadascun dels quals engloba quatre factors, donant lloc a un total de 15 escales o factors mesurables relacionats amb aquesta. (Bar On, 2006). El model de Bar On el conformen els pilars següents: percepció d’un mateix, que es subdivideix en autoconcepte, autoconciencia emocional i autorealització, Expressió d’un mateix, que es subdivideix en assertivitat, expressió emocional i independència, Component interpersonal, que s subdivideix en empatía, relacions interpersonals i responsabilitat social, Presade decisions, que es subdivideix en resolució de conflictes, contrastar la realitat i control de l’impuls i, finalment, Gestió de l’estrés, que es subdivideix en flexibilitat, tolerància a l’estrés i optimisme.

A continuació, es desenvoluparan tot un seguit d’activitats fonamentades en el primer i el segon pilar de la proposta de Bar On, la percepció d’un mateix i l’expressió d’un mateix, per tal d’assolir alguns dels objectius que es contemplen al currículum de la matèria de Valors socials i cívics de les Illes Balears. Les habilitats socials que es treballaran en concret seran l’assertivitat i l’empatia.

6.4. OBJECTIUS DIDÀCTICS

En aquesta proposta, els objectius plantejats es fonamenten en el objectius que es descriuen al currículum de la matèria Valors socials i cívics de les Illes Balears,

L’objectiu general que seguim amb aquest desenvolupament és el següent:

“Conèixer i apreciar els valors i les normes de convivència, aprendre a obrar-hi d’acord, preparar-se per a l’exercici actiu de la ciutadania i respectar els drets humans, així com el pluralisme propi d’una societat democràtica.”

A partir d’aquest s’han elaborat alguns objectius específics que es poden observar a la Taula 4:

1 Conèixer els conceptes fonamentals que tenen a veure amb les emocions.

2 Adquirir eines en relació amb la gestió i el control emocional.

3 Desenvolupar i potenciar habilitats emocionals, comunicatives i socials per actuar amb autonomia en la vida quotidiana i participar activament en les relacions de grup.

4 Percebre de forma satisfactòria els sentiments propis i dels demés.

5 Desenvolupar l’autoestima, l’afectivitat i l’autonomia personal en les relacions amb les altres persones,.

Taula 4. Objectius específics de la proposta d’intervenció. Font: elaboració pròpia.

6.5. COMPETÈNCIES BÀSIQUES

Els valors socials i cívics es relacionen amb les competències socials i cíviques, és a dir, l’adquisició d’habilitats per viure en societat. A l’etapa de l’Educació Primària es promou el desenvolupament dels infants com a persones dignes i íntegres, desenvolupant així l’autonomia, l’autoestima, la identitat personal i l’esperit crític.

Les competències bàsiques ens ajuden a orientar aquests aprenentatges, compenetrant-se entre si i contribuint a la millora del procés d’ensenyament- aprenentatge. A la Taula 5 s’expliquen les que estan relacionades directament amb els continguts de la present proposta didàctica.

A. Competència en comunicació lingüística

Es potencia la comunicació i la comprensió tant a nivell oral com escrit.

B. Aprendre a aprendre Es proposa l’estímul de les habilitats socials, l’impuls de la feina en equip, la participació i l’ús de l’argumentació.

C. Competències socials i cíviques

Propicia l’adquisició d’habilitats per viure en societat i exercir la ciutadania democràtica.

D. Sentit d’iniciativa i esperit emprenedor

Es desenvolupen mesures iniciatives de planificació, presa de decisions, participació, organització i assumpció de responsabilitats.

Taula 5. Competències bàsiques. Font: elaboració pròpia.

6.6. TEMPORALITZACIÓ

La present proposta didàctica està prevista que es desenvolupi en cinc setmanes, és a dir una sessió setmanal de 110 minuts. Els alumnes tenen dues sessions de 55 minuts de l’assignatura de valors, ocupant les dues darreres classes del divendres. Aprofitarem aquestes sessions durant cinc setmanes per desenvolupar la proposta didàctica.

A la següent figura es pot observar la seqüenciació d’activitats que es portarà a terme i les activitats que es desenvoluparan.

Figura 4. Temporalització. Font: elaboració pròpia.

6.7. CONTINGUTS

Els continguts que s’inclouen a la present proposta d’intervenció es relacionen amb la legislació que regula el Decret 32/2014 de 18 de juliol, pel qual s’estableix el currículum de l’educació primària a les Illes Balears.

En concret, els continguts que es desenvoluparan seran els que s’emmarquen en el Bloc 2: la comprensió i respecte a les relacions interpersonals de l’assignatura de valors socials i cívics, i són:

- L’expressió verbal i no verbal de sentiments, emocions…

- Les habilitats socials.

- L’expressió de sentiments.

- L’empatia amb l’entorn.

- La cooperació. El llenguatge positiu.

- La comunicació i els sentiments.

- La perspectiva social i l’empatia.

Sessió 1

Empatía Activitat 2: Què és l'empatia?

Activitat 3: Àlbum il·lustrat L'illa.

Sessió 2

Sessió 3

Activitat 7: Què faries tu?

Sessió 4

Sessió 5

6.8. METODOLOGIA

La metodologia que s’utilitzarà al llarg del desenvolupament d’aquesta proposta didàctica anirà encaminada a desenvolupar les competències esmentades anteriorment, que permetran als alumnes considerar-se individus valuosos i ajudar els altres, alhora que es senten reconeguts socialment.

El procés d’ensenyament-aprenentatge de tota aquesta proposta es fonamenta en les pautes del DUA i en l’aprenentatge cooperatiu, permetent així la participació de tot l’alumnat i afavorint l’anàlisi, l’expressió i la interpretació de pensaments, sentiments i fets des de múltiples contextos, obtenint-ne diferents punts de vista.

Com a elements fonamentals del DUA ens centrarem en els ítems següents:

- Donar a l’estudiant a triar els diferents nivells de la pràctica en funció de les seves capacitats fomentant la seva autonomia.

- Desenvolupar un aprenentatge significatiu extrapolable a múltiples situacions.

- Desenvolupar un calendari de les sessions i explicar-lo a l’aula, facilitant- ne el seu accés als alumnes, per tenir-lo a mà sempre que sigui possible (Figura 4).

- Emprar multitud de recursos.

- Treballar en grups cooperatius a l’aula.

- Utilitzar l’avaluació autèntica: estratègies d’autoavaluació, co-avaluació, avaluació compartida i/o qualificació dialogada.

- Oferir els recursos alternatius per proporcionar la informació tenint en compte: ús de subtítols, mesura de la lletra, contrast de colors, tipus de lletra, volum, emprar recursos manipulatius.

- Aclarir vocabulari i símbols mitjançant la utilització de pictogrames.

- Activació de coneixements previs.

- Presentar la informació de manera progressiva.

- Optimitzar l’accés a eines i TIC d’assistència.

- Emprar estratègies cooperatives.

- Crear guies per establir les metes apropiades mitjançant l’elaboració de rutines o autoinstruccions manipulatives.

- Desenvolupar un seguiment mitjançant rúbriques d’aprenentatge.

6.9. SEQÜÈNCIA D’ACTIVITATS

ACTIVITAT 1: PLUJA D’IDEES SOBRE EMOCIONS

DESCRIPCIÓ: La primera sessió d’aquesta unitat didàctica anirà encaminada a detectar els coneixements previs dels alumnes en relació amb les emocions. Per fer-ho, es farà una pluja d’idees a partir de la pregunta “Què són les emocions?”.

Les paraules que vagin sorgint les anirem escrivint a la pissarra i, quan hagin acabat de dir tot el que se’ls acudeixi buscarem la paraula emoció al diccionari de l’aula.

Posarem el vídeo de Laberint de l’ànima, del llibre de l’autora Anna Llenas que pdefineix 58 emocions al seu interior il·lustrant-les d’una forma molt original. Portarem el llibre físic a classe i els l’oferirem als nens per a veure’l i consultar-lo sempre que els vagi de gust.

A continuació, repartirem una còpia impresa de l’alfabet emocional, que engloba moltes emocions secundaries dins de les emocions principals (alegria, por, fastig, ràbia, tristesa i sorpresa) i introduirem els dos conceptes fonamentals que treballarem en les properes

sessions i que ens ajudaran a desenvolupar la nostra intel·ligència emocional: empatia i assertivitat.

TEMPORITZACIÓ: 25 minuts AGRUPAMENT: Gran grup

RECURSOS MATERIALS: - Pissarra digital o tradicional per anar escrivint les idees.

- Fotocòpies de l’alfabet emocional - Diccionari.

- Llibre físic Laberint de l’ànima d’Anna Llenas.

OBJECTIUS: 1 COMPETÈNCIES: A, B

ACTIVITAT 2: QUÈ ÉS LA EMPATIA?

DESCRIPCIÓ: Per acabar la primera sessió s’introduirà el primer dels conceptes dels que parlarem: la empatia. Per fer-ho, aprofitarem un vídeo anomenat “Cuento del erizo”, sobre la problemàtica que pateix un eriçó a l’escola i com els seus companys l’ajuden a solucionar-la.

Una vegada visualitzat, donarem 2 minuts per pensar en el vídeo i parlarem sobre què ens ha semblat. Orientarem les nostres preguntes cap a intentar abordar com s’anomena l’habilitat que han emprat els seus companys amb l’eriçó al vídeo per així arribar al nostre concepte clau.

A continuació, mitjançant la dinàmica cooperativa del Full giratori, els alumnes en els seus grups cooperatius tindran 10 minuts per

escriure exemples en els quals algú està tenint una actitud empàtica. Una vegada passat aquest temps, el portaveu de cada equip posarà en comú el que han escrit entre tots.

TEMPORITZACIÓ: 35 minuts

AGRUPAMENT: Grup gran i grups cooperatius RECURSOS MATERIALS: - Full

- Lapis, boli - Pissarra digital

OBJECTIUS: 1, 3, 4, 5 COMPETÈNCIES: A, B, C, D

ACTIVITAT 3: L’ILLA

DESCRIPCIÓ: Inicialment, farem un petit recordatori del que parlàrem en la sessió anterior sobre què eren les emocions i què era la empatia.

Tot seguit, iniciarem la sessió establerta, que consistirà en l’anàlisi i reflexió sobre un àlbum il·lustrat anomenat L’illa. Farem un anàlisi de l’àlbum incloent els pensaments dels alumnes en tot moment, des de l’anàlisi de la portada, la contraportada i les guardes fins a l’anàlisi de les il·lustracions i què pensen que pot passar a continuació en cada part de l’obra.

En concret, amb aquest àlbum treballarem la història dels habitants d’una illa que un matí troben a un home a la platja que és molt diferent a ells. Els alumnes hauran d’analitzar la història i empatitzaran amb el personatge de l’obra i tot el que li succeeix.

En acabar l’anàlisi de l’àlbum, preguntarem als alumnes diferents qüestions en relació amb aquest:

- Com creuen que s’ha sentit el personatge?

- Com es sentirien ells en el seu lloc?

- Què creuen que haurien d’haver fet els habitants de l’illa?

Finalment, en equips cooperatius, hauran de sintetitzar en una frase l’aprenentatge més valuós que han pogut extreure d’aquesta història i, entre tots, escriure’l en una cartolina DIN A4 de forma molt creativa, al seu gust.

TEMPORITZACIÓ: 40 minuts

AGRUPAMENT: Gran grup i grups cooperatius RECURSOS MATERIALS: - Àlbum il·lustrat L’illa.

- Cartolines DIN A4.

- Material per desenvolupar la proposta creativa: papers, retoladors, pintures de fusta, ceres, etc.

OBJECTIUS: 1, 2, 3, 4, 5 COMPETÈNCIES: A, B, C, D

ACTIVITAT 4: AUTORETRAT

DESCRIPCIÓ: Es penjaran a la pissarra tot un conjunt d’imatges, postals, retalls de revistes, de diaris, etc. Les fotografies han de ser suggerents, atractives, simbòliques, que permeten la identificació, la projecció i l’expressió de pensaments, sentiments, valors i emocions.

Es convida a que cada membre del grup triï tres fotografies de les que s’han exposat a la pissarra que expressi algun tret de la seva persona.

L’elecció s’ha de fer en silenci. Cadascun recordarà les imatges que ha seleccionat i després compartirà la seva elecció amb el seu equip cooperatiu, explicant el motiu de la seva elecció.

Una vegada tots els equips hagin compartit les seves eleccions, ens asseurem en una rotllana i els integrants de cada grup hauran de compartir la selecció d’algun dels altres membres del seu equip i explicar el que aquest els havia contat. La resta de companys escoltaran atentament i poden fer preguntes d’aclariment. Finalment, cada alumne contarà com s’ha sentit parlant amb el seu grup de com són i com s’han sentit escoltant a la resta de companys.

TEMPORITZACIÓ: 40 minuts

AGRUPAMENT: Individual i grups cooperatius.

RECURSOS MATERIALS: - Fotografies

OBJECTIUS: 1, 2, 3, 4, 5 COMPETÈNCIES: A, B, C, D

ACTIVITAT 5: EXPRESSIONISME

DESCRIPCIÓ: Una vegada analitzats els cassos anteriors, s’introduirà el moviment cultural de l’expressionisme, manifestació artística que donava gran importància a l’expressió dels sentiments. A partir d’aquesta, mostrarem

diferents obres d’artistes expressionistes per tal d’intentar empatitzar amb l’emoció o el sentiment que l’artista intenta expressar.

Una vegada realitzada aquesta part de la sessió, els alumnes hauran de fer la seva pròpia obra expressionista. Per fer-ho, els oferirem la possibilitat de o bé imitar el famós quadre de “El Grito” d’Edvard Munch i els mostrarem diferents tècniques per fer-ho (ceres blanes, collage, mescla de fotografia i pintura, etc) o elaborar ells mateixos una obra expressionista pròpia e la que s’expressi alguna emoció o sentiment.

TEMPORITZACIÓ: 60 minuts AGRUPAMENT: Individual

RECURSOS MATERIALS: - Cartolina DIN A3.

- Material necessari per elaborar la creació.

- Pissarra digital per mostrar els exemples.

OBJECTIUS: 1, 2, 3, 4, 5 COMPETÈNCIES: A, B, C, D

ACTIVITAT 6: QUÈ ÉS L’ASSERTIVITAT?

DESCRIPCIÓ: Per desenvolupar aquesta sessió el primer que farem serà parlar de l’estil de conducta. Per fer- ho, passarem als alumnes un Test (Annex 1). Els alumnes inicialment no sabran quines repostes poden obtenir del test, només direm que és un test d’estil de contucta i els farem fer un recompte sobre els resultats: si hi ha majoria a) la conducta de l’alumnat és passiva, si hi ha majoria b) la conducta de l’alumnat és assertiva

i si hi ha majoria c) la conducta de l’alumnat és agressiva.

No farem que els alumnes comparteixen els seus resultats en veu alta si no volen, però si que els preguntarem què creuen que significa cadascuna de les tres opcions de conducta possible.

- Si la teva conducta és passiva: has d'espavilar, tu tens els teus drets, tu ets molt vàlid, tu ets molt important. Fica-t'ho al cap i practica habilitats socials!

- Si la teva conducta és assertiva:

expresses directament el que sents, necessites, opines… No obstant això, sempre pots perfeccionar les teues habilitats.

- Si la teva conducta és agressiva: aquest no és el camí per a ser hàbil socialment.

No es tracta d'avassallar, imposar, esclafar, sortir-te’n sempre amb la teua.

Reflexiona i pensa que els drets dels altres també existeixen. És el moment d'aprendre habilitats socials.

D’aquesta manera, introduirem el terme assertivitat a la sessió i explicarem el seu significat.

Finalment, reflexionarem sobre l’estil que tenen les persones per fer les coses i sobre la importància d’aprendre a emprar l’assertivitat en

la nostra vida que, com tota la resta d’habilitats socials, es pot aprendre.

TEMPORITZACIÓ: 40 minuts AGRUPAMENT: Individual

RECURSOS MATERIALS: - Test estil de conducta

OBJECTIUS: 1, 2, 3, 4, 5 COMPETÈNCIES: A, B, C, D

ACTIVITAT 7: QUÈ FARIES TU?

DESCRIPCIÓ: La següent activitat consisteix en reflexionar sobre les diferents actuacions que es poden donar en algunes situacions de la vida diària.

Mostrarem als alumnes 6 targetes amb un número cada una (Annex 2) i una situació plantejada. Aquestes targetes s’entregaran una a cada equip cooperatiu i juntament amb un full de resposta. Hauran de consensuar entre tots que farien en aquella situació i escriure-ho a l’apartat identificat amb el número de la targeta al full de resposta. Posarem un cronòmetre de 5 minuts i passat aquest temps, canviarem les targetes de grup, fins que tots els grups hagin escrit sobre totes les targetes.

Finalment, posarem en comú el que cada grup ha escrit que faria en cada situació i reflexionarem sobre les seves respostes.

TEMPORITZACIÓ: 50 minuts

AGRUPAMENT: Grups cooperatius

RECURSOS MATERIALS: - Targetes amb situacions - Full de resposta

OBJECTIUS: 1, 2, 3, 4, 5 COMPETÈNCIES: A, B, C, D

ACTIVITAT 8: EXPERIÈNCIES

DESCRIPCIÓ: Abans d’iniciar aquesta sessió recordarem breument el que havíem parlat a l’inici d’aquesta pràctica sobre les emocions i sobre els termes empatia i assertivitat. A continuació, iniciarem la sessió pròpiament que consistirà en escriure individualment en un full una experiència positiva i una negativa en un paper. Donarem un temps de 10 minuts per que els alumnes puguin pensar bé què és el que volen escriure i per què volen compartir això amb els seus companys.

Després, llegiran en veu alta el que han posat i la resta de companys reflexionaran per una banda sobre si aquestes vivències que té aquesta persona afecten a la seva manera de ser i a per què en determinades ocasions pot actuar d’una manera o una altra, i per l’altra sobre com actuarien ells o que farien ells si haguessin viscut això.

TEMPORITZACIÓ: 40 minuts.

AGRUPAMENT: Individual RECURSOS MATERIALS: - Full

- Llapis/bolígraf

OBJECTIUS: 1, 2, 3, 4, 5 COMPETÈNCIES: A, B, C, D ACTIVITAT 9: COM DIR LES COSES

DESCRIPCIÓ: En primer lloc, reflexionarem sobre la forma de dir les coses que tenim les persones i com en funció de com ens diuen una mateixa cosa ens pot fer sentir millor o pitjor.

Els alumnes han d’entendre que per entendre’ns de forma eficaç és important parlar amb respecte i fent entendre com ens sentim, com pensem o què volem. Farem la diferenciació dels missatges jo (missatges que serveixen per fer veure a una altra persona com jo em sento com a conseqüència del seu comportament) i els missatges tu (missatges mitjançant els quals culpabilitzem atribuint una aspectes negatius a un altre persona).

Finalment, elaborarem una targeta personal d’assertivitat, en la qual per una cara trobarem les “Frases asassines”, que són frases no assertives i que es centren en els missatges tu, i per l’altra cara trobarem la pauta per construir missatges jo (Annex 3). Les frases assassines poden completar-se amb exemples que diguin els alumnes i, de la mateixa forma, la pauta per construir missatges jo pot tenir un exemple diferent que ells pensin, aplicable al seu dia a dia. Aquesta targeta es plastificarà i els alumnes la podran portar a l’estoig, penjar de la motxilla, o a qualsevol banda al seu abast per tal d’intentar fomentar l’assertivitat en les seves intervencions quan sorgeix algun conflicte.

TEMPORITZACIÓ: 60 minuts AGRUPAMENT: Individual RECURSOS MATERIALS: - Cartolina

- Retoladors, colors de fusta, etc - Tisores

- Plastificadora

- Plàstics per plastificar

OBJECTIUS: 1, 2, 3, 4, 5 COMPETÈNCIES: A, B, C, D

ACTIVITAT 10: BÚSTIA

DESCRIPCIÓ: Per acabar aquesta proposta d’intervenció relacionada amb l’actuació dels alumnes en les relacions amb els seus companys, elaborarem de forma conjunta tota la classe una bústia de comunicació empàtica/assertiva.

En primer lloc explicarem als alumnes el que anem a fer i com s’utilitzarà.

Cada setmana, repartirem als alumnes el nom d’un dels seus companys i de cara a la setmana vient hauran d’escriure 3 coses a aquest company:

1. Fer algun acte positiu o beneficiós cap a aquell alumne (per exemple un alumne s’ha deixat l’esmorzar i l’altre li dona mig entrepà).

2. Escriure una situació en la que creguis que aquella persona ha estat empàtica amb algú.

3. Escriure, si es que ha passat, algun fet que t’hagi molestat emprant la pauta per construir missatges jo).

Per escriure aquests missatges, prepararem unes plantilles on hauran d’escriure el seu nom, el nom a qui va dirigit i les tres coses esmentades anteriorment. Quan l’hagin acabat, hauran de deixar-lo a la bústia.

Així, cada setmana tots els alumnes podran ser conscients d’alguna bona acció que han tingut amb ells sense adonar-se’n, d’algun gest empàtic que ells han tingut i que algú altre ha sabut valorar i, si escau, alguna actitud que podrien millorar.

La bústia la confeccionaran els alumnes en la seva totalitat i la decoraran al seu gust. Per grups cooperatius hauran de fer una proposta estructural i decorativa per a la bústia i quan l’hagin finalitzat es seleccionarà un model definitiu per votació. Per fer-ho usaran una tècnica 4-2-1 (es seleccionen quatre de les propostes entre tots, després es fan votacions per seleccionar-ne dos d’aquestes quatre, i finalment es tornen a fer votacions per seleccionar la definitiva).

Una vegada seleccionat el model de bústia que volen elaborar, cada grup s’encarregarà d’una funció determinada per fer-la: estructura, decoració, instruccions, etc.

TEMPORITZACIÓ: 80 minuts

AGRUPAMENT: Equips cooperatius

RECURSOS MATERIALS: - Material reciclat de l’aula - Fulls de paper

- Llapis, bolígraf, retoladors, colors de fusta, ceres...

- Tisores, cola

OBJECTIUS: 1, 2, 3, 4, 5 COMPETÈNCIES: A, B, C, D

6.10. SISTEMA D’AVALUACIÓ

L’avaluació de les activitats desenvolupades es realitzarà a partir de dues rúbriques: una rúbrica individual, que hauran elaborat el mestre i els alumnes de manera conjunta per saber què es tindrà en conta una vegada acabada la tasca, que serà emplenada pel tutor i una rúbrica d’equip cooperatiu que emplenaran els alumnes els darrers 10 minuts de cada sessió i en la qual es distribuirà la puntuació de manera equitativa en funció de com han desenvolupat la tasca cadascun al grup.

A més, els alumnes emplenaran un diari de sessió després de cada activitat per tal de desenvolupar una feina d’autoreflexió sobre què han aprés i quines barreres han trobat en les activitats plantejades.

7. CONCLUSIONS

Els resultats obtinguts respecte als objectius de la meva investigació que són

“fomentar una metodologia educativa en la qual s’apreciï la qualitat i l’accessibilitat per a tot l’alumnat, seguir construint nous aprenentatges al voltant de l’atenció a la diversitat i la innovació educativa, promoure la inclusió a l’aula ordinària i elaborar una proposta pràctica basada en el DUA per abordar les

situacions emocionalment difícils que poden viure els alumnes al seu entorn” em permeten concloure que el disseny universal d’aprenentatge és una metodologia que permet l’accessibilitat de tot l’alumnat, afavorint l’atenció a la diversitat i augmentant els aprenentatges en relació amb aquesta.

La justificació de l’aplicació del DUA com a estratègia per a fomentar la inclusió dins l’aula recau sobre les opinions de López i Carmona (2018), que desenvolupen un anàlisi qualitatiu en el que obtenen com a resultat que la major dificultat que experimenten els alumnes als centres està relacionada amb l’accessibilitat, fent referència a totes les barreres que tenen a veure amb la inclusió socio-educativa. Un dels principis del DUA es fonamenta en l’accessibilitat dels alumnes i en la disminució de barreres que els impedeixin arribar al contingut.

A més, els estudis de Spooner, Baker, Harris, Ahlgrim-Delzell i Browder, 2007 a Sanchez i Diez, 2013) recolzen les pràctiques basades en el DUA ja que desenvoluparen un estudi que demostra que la formació dels docents envers als currículums basats en el DUA afavoreix a l’adopció d’estratègies més inclusives a l’aula. És a dir, tenir coneixements envers el DUA dona als docents recursos per poder atendre a la diversitat a l’aula d’una manera més òptima.

A través de l’anàlisi dels principis del DUA es pot observar com les TIC tenen un paper fonamental en el suport de l’alumnat dins les aules i en les estratègies d’atenció a la diversitat. En funció de les necessitats de l’alumnat es poden introduir les eines tecnològiques que calen per tal d’adaptar la proposta a les seves característiques individuals i així afavorir el procés d’ensenyament- aprenentatge. D’aquesta manera dotem als alumnes d’eines tant per accedir a la informació com per donar un resultat.