TRABAJO DE FIN DE GRADO
LA INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON DÉFICIT AUDITIVO EN EL ÁMBITO DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Sara Alcaraz Páez
Grado de Educación Infantil Facultad de Educación
Año Académico 2020-21
LA INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON DÉFICIT AUDITIVO EN EL ÁMBITO DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Sara Alcaraz Páez
Trabajo de Fin de Grado Facultad de Educación
Universidad de las Illes Balears
Año Académico 2020-21
Palabras clave del trabajo: manual, inclusión, infancia, psicomotricidad y déficit auditivo.
Nombre Tutor/Tutora del Trabajo Josep Vidal Conti
Se autoriza la Universidad a incluir este trabajo en el Repositorio Institucional para su consulta en acceso abierto y difusión en línea, con fines exclusivamente académicos y de investigación
Autor Tutor Sí No Sí No
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Resumen
En el presente trabajo de fin de grado, se realiza un manual para docentes que aborda el tema de la innovación en el ámbito de la actividad física en la etapa de la Educación Infantil. Para desarrollar este tema se ha indagado en el déficit auditivo, las causas, la importancia de la psicomotricidad y sus beneficios de esta en los niños con déficit auditivo, además del rol docente.
Se han realizado entrevistas a testimonios reales, docentes y familiares, para conocer la situación real. Se ha creado un listado donde se puede detectar y/o evaluar el grado de déficit auditivo y una tabla de actividades para ofrecer estrategias en las sesiones de psicomotricidad incluyendo el alumnado con déficit auditivo, este también cuenta con una evaluación final para ver los cambios.
Palabras clave
Manual, inclusión, infancia, psicomotricidad y déficit auditivo.
Abstract
In this final degree dissertation, a manual for teachers is created, addressed to the issue of innovation in the field of physical activity in the Early Childhood Education stage. To develop this topic, I have investigated deafness, it's causes, the importance of psychomotor activity and it's benefits for children with deafness, as well as the role of teachers
Interviews were conducted with real testimonies, of teachers and familys, in order to know the real situation. Also a list has been created where the degree of deafness can be detected and/or evaluated and a table of activities to offer strategies in the psychomotor skills sessions including students with deafness, with a final evaluation to see the changes.
Keyworks
Manual, inclusion, childhood, psychomotor and deafness.
Índice
1. Tema y justificación ... 2
2. Objeto de estudio ... 4
3. Objetivos: viables y concretos ... 4
4. Marco teórico ... 4
4.1. Déficit auditivo ... 6
4.1.1. Comunidad sorda ... 10
4.2. Psicomotricidad en el aula de educación infantil ... 10
4.2.2. ¿Qué permite la psicomotricidad con niños con déficit auditivo?... 12
4.3. El rol del docente en el aula de psicomotricidad ... 13
5. Metodología ... 15
5.1. Procedimiento ... 15
5.2. Instrumento ... 15
6. Resultados ... 17
6.1. Familiares ... 17
6.2. Docentes ... 25
7. Estructura y desarrollo de los contenidos ... 30
7.1. Ayuda para detectar un caso de déficit auditivo en el aula de psicomotricidad ... 31
8. Actividades ... 32
9. Conclusiones... 45
10. Referencias bibliográficas ... 46
10.1. Recursos audiovisuales... 47
Anexos ... 48
1. Tema y justificación
El tema escogido es el desarrollo de medios o recursos didácticos y/o educativos en la Educación Infantil, dirigido a docentes o practicantes partiendo del tema de la innovación en el ámbito de la actividad física en dicha etapa.
El presente trabajo de fin de grado tiene por intención crear un recurso catalogado como manual didáctico para docentes de Educación Infantil, donde a través de la práctica de la actividad psicomotriz, se puedan tratar situaciones en las que los niños1 sufran una situación de desprotección infantil, como ya son el acoso, el maltratamiento o el abuso o, por otro lado, la no inclusión de estos dentro de la escuela por diversos motivos, como por ejemplo los alumnos2con necesidades especiales. “La seguridad y protección de la infancia es una necesidad y un derecho” (Convención sobre los derechos del niño, 2006, art. 19,20,34,35 y 36) “que debe poder garantizarse y que, además, resulta un requisito indispensable para otros como el aprendizaje” (Convención sobre los derechos del niño, 2006, art. 28).
La elección de este tema ha surgido principalmente después de vivenciar como alumna diferentes situaciones en la que no había inclusión. He sido y soy aún una alumna con hipoacusia auditiva izquierda, es decir una carencia funcional que ocurre cuando una persona pierde capacidad auditiva en menor o mayor grado, puede desarrollarse de forma unilateral, perjudicando a un solo oído, o bilateral, perjudicando a ambos oídos. Por lo tanto, no permite percibir las ondas ni las vibraciones, presentando así las personas que lo padecen inconvenientes a la hora de aprender y practicar el habla o, pueden llegar a provocar malentendidos.
En la escuela siempre hacía lo que había que hacer, pero decían que hablaba mucho, que no sabía vocalizar bien o que me hacía la sorda. He ido creciendo y he visto que tanto la educación infantil como la educación primaria no ha estado preparada para detectar mi hipoacusia, ni incluirme en las aulas y solo dictaminar que “no escucha, habla con los compañeros demasiado, parece que no se entera, se hace la sorda, cuando enviamos una tarea la hace, pero siempre se olvida alguna cosa y eso es un fallo de no prestar atención, etc.” y como consecuencia, las charlas y los castigos.
Otro aspecto es las lenguas, ser una persona con hipoacusia auditiva y tener que aprender varios idiomas tiene el triple de trabajo que una persona que puede oír al cien por cien con los dos oídos (los fonemas y vocales no se identifican bien). Toda mi infancia he tenido que adaptarme a las clases y a los demás porque no han sabido adaptarse a mi necesidad. Por lo tanto, no quiero que se repita en los colegios, la gente debe de contar con un manual, con la información y los estudios suficientes para poder observar y estudiar detalladamente a los niños de manera individual y colectiva sin desplazarlos por los inconvenientes, problemas o malestar que puedan ocasionar en la clase.
1 Cuando hablo de niños, hago alusión tanto al género masculino como al género femenino.
2 Cuando hablo de alumnos, hago alusión tanto al género masculino como al género femenino.
Los niños no son el problema, pero puede que sí los tengan y los docentes tienen que estar ahí para crear diagnósticos (para diagnosticar a un niño es necesaria la valoración psicológica, psicopedagógica y médica), para ayudarlos a crecer, madurar, aceptar e interiorizar que ellos son muy importantes para los familiares, la sociedad y los docentes y que han de estar incluidos en las mismas.
Además, y después de cursar las prácticas en varios centros de dos comunidades autónomas, Asturias y Baleares, y de trabajar en dos islas diferentes Ibiza y Formentera, he podido reforzar mi idea principal al apreciar que cuando se ha dado la situación de un niño en situación de desprotección o con necesidades especiales, no se contaba con ningún manual o guía de ayuda y los docentes muchas veces caían en crisis. “La situación de desprotección infantil tiene lugar debido al surgimiento de una situación donde el/la padre/madre o tutor/a pone a el/la menor bajo una desatención de su cuidado o una situación de peligro”. (Govern de les illes Balears, s.f.) Esta crisis no era trasmitida a los infantes de manera directa, pero si indirecta. Los docentes con este manual podrían tener el soporte que he visto necesario dentro de las aulas.
Para finalizar la explicación de porque he escogido este tema, en una asignatura de la universidad, desarrollo psicomotor de la primera infancia, fuimos a hacer unas filmaciones y observaciones detalladas de la psicomotricidad en el aula de tres a seis años. Estas me resultaron muy interesantes para tratar con este tema, puesto que cada niño es individual y como alumnas en prácticas, mis compañeras y yo, observamos diferentes reacciones a los mismos estímulos o la poca participación e integración de alumnos a las mismas actividades.
En el caso de los alumnos en situación de desprotección infantil, si los familiares o los causantes de esta desprotección le quitan o dañan la infancia, des de la escuela se debería hacer todo lo posible para que estos puedan vivirla, ya que es un derecho fundamental. En el caso de los alumnos no incluidos en el centro escolar, los docentes y profesionales del sector deberán hacer lo posible para que estos tengan una total inclusión y no una integración de centro.
La diferencia entre inclusión e integración es la siguiente:
- La inclusión busca la asistencia, colaboración y el éxito de los alumnos, detectando, estudiando y eliminando las barreras que puedan dificultar esta.
- La integración no busca que cosas retrasan al alumno si no qué se asocia que el problema lo tiene él y, por lo tanto, necesita actuaciones o adaptaciones especiales para poder desarrollarse en la escuela.
Los docentes del centro tendrían el manual des de la primera semana del inicio del curso académico, pudiéndose complementar con charlas de expertos del tema de desprotección infantil, necesidades especiales y la inclusión en las aulas de Educación Infantil. Cuando un alumno del grado comience las prácticas también debería recibir una copia de dicho manual y una charla sobre estos temas para así, estar preparados por si surgiese cualquier situación de desprotección infantil o situaciones con los alumnos NECE.
2. Objeto de estudio
La creación del manual se basa en poder seleccionar las situaciones de exclusión, integración y casos de desprotección del menor más recurrentes en centros escolares de Educación Infantil y crear estrategias para tratar estos mediante la innovación del ámbito de la actividad física en esta etapa.
3. Objetivos: viables y concretos Objetivos generales
- Tener un manual de uso en caso de situaciones necesarias del ámbito de la desprotección y riesgo social en la Educación Infantil.
- Enseñar la diferencia entre integrar e incluir a todos los alumnos en un centro escolar de Educación Infantil.
Objetivos específicos
- Ayudar a los docentes a afrontar situaciones creadas por la desprotección del infante en el aula de Educación Infantil.
- Disponer de un manual de uso en caso de situaciones necesarias del ámbito de alumnos con déficit auditivo en la Educación Infantil.
- Sensibilizar y concienciar a los docentes de que el maltrato, abuso y exclusión de personas con necesidades especiales, déficit auditivo en este caso, es real y los infantes no se pueden defender, siendo este manual un buen recurso para ayudarlos.
- Visibilizar el tabú de la desprotección en los casos de déficit auditivo en la Educación Infantil.
- Proponer recursos materiales, visuales y audiovisuales en el aula de actividad física para la inclusión de alumnos con déficit auditivo en las aulas ordinarias.
- Revisar las teorías sobre la inclusión del alumnado con déficit auditivo.
- Introducir al alumnado con deficiencias auditivas o sordera en el aula ordinaria.
- Realizar actividades en LS, es decir, lengua de signos, para la inclusión del alumno con déficit auditivo en el aula, mediante aprendizajes de sus compañeros de la LS.
4. Marco teórico
La Declaración de Salamanca es un documento político que defiende los principios de la educación inclusiva, propone que todos los alumnos tienen el derecho a desarrollarse de acuerdo con sus potencialidades y a desarrollar las competencias que les permitan participar en sociedad.
Para alcanzar este objetivo, el sistema escolar tiene la responsabilidad de ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos. “Los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los niños y no al revés y lo mismo ocurre con los procedimientos de evaluación, los cuales deben revisarse periódicamente” (UNESCO, 1994).
Como comentan Aincow, Booth y Dyson; Echeita y Duk (2006 y 2008) Avanzar hacia la inclusión supone, por tanto, reducir las barreras de distinta índole que impiden o dificultan el acceso, la participación y el aprendizaje de calidad, con especial atención en los alumnos más vulnerables o desfavorecidos, por ser éstos los que están más expuestos a situaciones de exclusión y los que más necesitan de la educación, de una buena educación (s.p.).
Las políticas educativas deberán tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones. Debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de signos como medio de comunicación para los sordos, por ejemplo, y se deberá garantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseñanza en la lengua de signos de su país. Por las necesidades específicas de comunicación de los sordos y los sordo/ciegos, sería más conveniente que se les impartiera una educación en escuelas especiales o en clases y unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias. Señalado en el punto 21 del ámbito de la política y organización de la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994).
Los siguientes puntos del ámbito de factores escolares, de flexibilidad del programa de estudios de la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) señalan que:
- “28. Los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los niños y no al revés.
Por consiguiente, las escuelas deberán ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes”.
- 29. Los niños y niñas con necesidades educativas especiales deben recibir un apoyo adicional en el programa regular de estudios, en vez de seguir un programa de estudios diferente. El principio rector será el de dar a todos los niños la misma educación, con la ayuda adicional necesaria para aquéllos que la requieran.
- 31. Para seguir los progresos de cada niño, habrá que revisar los procedimientos de evaluación. La evaluación formativa3 deberá integrarse en el proceso educativo ordinario para mantener al alumno y al profesor informados del dominio del aprendizaje alcanzado, determinar las dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas.
El punto 60 del ámbito de las perspectivas comunitaristas en cuanto a la asociación con los padres de la Declaración de Salamanca señala que:
Los padres son los principales asociados en lo tocante a las necesidades educativas especiales de sus hijos, y a elles debería corresponder, en la medida de lo posible, la elección del tipo de educación que desean que se imparta a sus hijos (UNESCO, 1994).
Leyes de desprotección del menor
La Ley orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal no contiene ninguna rúbrica dedicada de manera específica a la seguridad personal del menor, pero no por eso se tiene que afirmar que no reconoce la especial vulnerabilidad de los menores y la necesidad de protegerlos ante las situaciones de desamparo. Principalmente, pueden destacar la regulación que se hace
3 Lista de comprobación en anexo 1.
en el título III, relativo al delito de lesiones y, en especial, el artículo 153, relativo al maltrato familiar, y en el título VIII, relativo a los delitos contra la libertad y la integridad sexual.
2.2.1. Situación de riesgo De acuerdo con el artículo 60 de la Ley 17/2006, se considera situación de riesgo a aquélla en la cual, a causa de circunstancias personales o familiares o por influencias de su entorno, la persona menor de edad se ve perjudicado en su desarrollo personal o social de manera que, sin llegar a la entidad, intensidad o persistencia que fundamentaría la declaración de desamparo y la asunción de la tutela por ministerio de la ley, sea necesaria la intervención de las administraciones competentes para eliminar, reducir o compensar las dificultades y evitar el desamparo. La inclusión en las leyes de las situaciones de riesgo como situaciones objeto de atención, plantea la necesidad de desarrollar programas preventivos que potencien el buen trato hacia el niño. La situación de riesgo, además, permite y obliga a los servicios sociales a intervenir en la familia cuando la situación del niño incluso no ha llegado todavía a la gravedad requerida en los casos de desamparo. Intervenir en estos momentos no solo mejora el pronóstico positivo de los casos, sino que fundamentalmente evitará las consecuencias negativas que la experiencia de maltrato tiene para los niños.
4.1. Déficit auditivo
Según el estudio del Hospital Clínic de Barcelona, se denomina sordera o hipoacusia al déficit funcional que ocurre cuando una persona pierde capacidad auditiva en menor o mayor grado.
Puede presentarse en forma unilateral, cuando afecta a un solo oído, o bilateral, cuando afecta ambos oídos. El oído puede percibir desde sonidos, apenas audibles, hasta sonidos muy fuertes, así como diferenciar el volumen y la distancia e identificar la dirección de una fuente sonora con mucha exactitud. La audición es un proceso en el que las ondas sonoras se convierten en señales eléctricas, que luego el nervio auditivo envía del oído al cerebro. La capacidad de oír depende del correcto funcionamiento de la estructura del oído, del nervio auditivo y del área del cerebro encargada de recibir e interpretar los sonidos.
El oído consta de tres partes:
Figura 1, estructura del oído interno, Clínic Barcelona, Hospital Universitari
Definiciones según el Hospital Clínic de Barcelona:
- El oído externo: Las ondas de sonido, transmitidas por el aire, se recogen y son guiadas a través del pabellón y el conducto auditivo hacia el tímpano, una membrana flexible y circular que vibra cuando las ondas golpean en él.
- El oído medio: Es un espacio lleno de aire que está separado del oído externo por el tímpano.
Lo componen tres huesos minúsculos, los conocidos como “huesecillos”, llamados martillo, yunque y estribo. Estos huesos forman un puente desde el tímpano hasta el oído interno, y al vibrar, en respuesta a los movimientos del tímpano, amplifican y conducen el sonido al oído interno a través de la ventana oval.
- El oído interno: Tiene forma de concha de caracol y consta de muchas secciones membranosas llenas de líquido. Cuando los “huesecillos” conducen el sonido a la ventana oval, el líquido se mueve y estimula las células nerviosas del oído dentro de la cóclea. Estas células ciliadas, a su vez, envían impulsos eléctricos a través de los nervios auditivos hacia el cerebro, donde son interpretados como sonido.
Tipos de Sordera
Figura 2, tipos de sordera, Clínic Barcelona, Hospital Universitari
Según los estudios del Hospital Clínic de Barcelona, la sordera se clasifica en función de la cantidad de pérdida auditiva (clasificación cuantitativa), del lugar de la lesión donde se produce el déficit (clasificación topográfica) y del momento en el que aparece (clasificación cronológica).
- Clasificación cuantitativa. Teniendo en cuenta la repercusión de la sordera y la cantidad de pérdida auditiva, esta puede ser:
o Leve. Umbral de audición menor a 30 dB o Moderada. Umbral de audición entre 30-50 dB o Grave. Umbral de audición entre 50-80 dB o Profunda. Umbral de audición entre 80-95 dB
o Cofosis o anacusia. Umbral de audición por encima de los 95 dB
- Clasificación topográfica. Teniendo en cuenta el lugar donde se asienta la lesión que produce la sordera pueden ser:
o Hipoacusia de transmisión. Se produce cuando se ve afectada la parte mecánica del oído (oído externo y oído medio), es decir, por lesión del aparato transmisor de la energía sonora.
o Hipoacusia neurosensorial o de percepción. Cuando la lesión se localiza en la parte interna del oído, es decir, en el órgano de Corti (cóclea o caracol), de las vías acústicas o del córtex cerebral auditivo.
o Hipoacusia mixta. Cuando una hipoacusia se origina por distintas lesiones coexistentes que afectan al mismo tiempo a todas o varias de las estructuras implicadas. Se podría definir como una combinación de hipoacusia de transmisión e hipoacusia neurosensorial.
- Clasificación cronológica. Según el momento en el que comienzan:
o Genéticas o hereditarias. Transmitidas por anomalías en un gen. Pueden ser precoces cuando se manifiestan desde el mismo momento del nacimiento o tardías cuando se desarrollan a lo largo de la vida del paciente.
o Adquiridas. Originadas por causas patogénicas sobrevenidas. Pueden ser prenatales por actuación de un agente patógeno que incide sobre la madre en el periodo embrionario; perinatales, cuando la lesión acontece en el momento del parto; o posnatales, cuando el daño se establece a lo largo de la vida.
o En relación con la adquisición del lenguaje. Se distinguen dos tipos, hipoacusia prelocutiva, si la sordera tiene lugar antes del desarrollo del lenguaje hablado, o hipoacusia postlocutiva, si tiene lugar cuando el lenguaje está bien desarrollado.
Según datos de la Encuesta del Instituto Nacional de Estadística en España hay en torno a un millón de personas con déficit auditivo.
Se estima que 360 millones de personas en el mundo viven con un grado de hipoacusia que les genera algún tipo de discapacidad (hipoacusia en rango moderado), siendo el 91% de estos casos en adultos y 56% en hombres. Esto representa el 5,3% de la población mundial. Sin embargo, se estima que hasta el 15% de la población adulta tiene algún grado de pérdida auditiva. Este porcentaje es mucho mayor si se valoran las personas mayores de 65 años, llegando hasta un tercio de esta población. (INE, 2000)
Causas de la sorderapor el Hospital Clínic de Barcelona:
Las causas de pérdida de audición y sordera se pueden dividir en congénitas y adquiridas. Las causas congénitas. Pueden determinar la pérdida de audición en el momento del nacimiento o poco después. La pérdida de audición puede ser por factores hereditarios y no hereditarios, o por complicaciones durante el embarazo y el parto. Entre ellas:
• Rubéola materna, sífilis u otras infecciones durante el embarazo.
• Bajo peso al nacer.
• Falta de oxígeno en el momento del parto.
• Uso inadecuado de ciertos medicamentos como aminoglucósidos, medicamentos citotóxicos, antipalúdicos y diuréticos.
• Ictericia grave durante el período neonatal, que puede lesionar el nervio auditivo del recién nacido.
Causas adquiridas. Pueden provocar la pérdida de audición a cualquier edad.
• Algunas enfermedades infecciosas como la meningitis, el sarampión y la parotiditis.
• La infección crónica del oído.
• La presencia de líquido en el oído (otitis media).
• El uso de algunos medicamentos.
• Los traumatismos craneoencefálicos o de los oídos.
• La exposición al ruido excesivo.
• El envejecimiento, en concreto la degeneración de las células sensoriales.
• La obstrucción del conducto auditivo producida por cerumen o cuerpos extraños.
4.1.1. Comunidad sorda
En el centro educativo debería existir un espacio para la Comunidad Sorda para facilitar a los familiares y alumnos con déficit auditivo el conocimiento de la existencia de esta y de la cultura sorda. Es necesaria en los centros por razones de identidad y de autoestima. Es muy poco conocida, no tiene que serlo únicamente por las personas que requieran de esta, debería serlo también para los oyentes del centro para poder conocer y darle valor aún oculto en la escuela y sociedad.
La creación de obras de teatro, poesía, canciones con lengua de signos creando un acercamiento a los oyentes a la cultura sorda ayudará a formar en los alumnos una figura de capacidad de las personas con déficit auditivo a la vez que podrá proporcionar ocasiones para conocer a estas, sus habilidades, intereses, necesidades, etc., y así visibilizar también una percepción múltiple y variada de las personas con déficit auditivo.
Los programas educativos y espacio de la Comunidad Sorda se comprometen a:
- Informar, desarrollar y trabajar contenidos relativos a la historia de la Comunidad Sorda, de las personas sordas y su lengua e incluir contenidos orientados para que el alumno conozca, interiorice, conozca las normas y los valores de su cultura.
- Concretar objetivos que expresen la capacidad de estos para conocer, respetar y valorar las realidades culturales (la sorda y la oyente).
- Manifestar la identidad cultural y los propósitos de la Comunidad Sorda, incluyendo a los alumnos en las peculiaridades relevantes del entorno social y cultural global, con el fin de amparar su calidad de vida y especialmente su autonomía.
4.2. Psicomotricidad en el aula de educación infantil
La educación es definida como un derecho humano fundamental para el crecimiento personal del individuo en armonía con el entorno y su desarrollo racional recogido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y firmado por las Naciones Unidas en 1948. Es por ello, que la intención de la Educación Infantil es la de asistir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños, es el desarrollo integral del individuo.
Definiciones de psicomotricidad según algunos autores:
- La psicomotricidad es la disponibilidad de los seres vivos para reaccionar sobre el medio.
Si reducimos a las contracciones musculares que lo producen o los desplazamientos que provoca al espacio, el movimiento no es, en efecto, más que una abstracción fisiológica o mecánica. (Wallon, s.f.)
- “las praxis o acciones no son cualquier movimiento si no, unos sistemas de movimientos coordinados en función de un resultado o de una intención” (Piaget, s.f.).
- “el movimiment és el fet d’unió entre el pensament i l’acció” (Lapierre, s.f.).
Para que los niños se adapten al medio necesitan desarrollar el sistema sensorial, de los sentidos externos, como por ejemplo la vista, el oído y el tacto e internos, como por ejemplo la cinesia y la sensibilidad propioceptiva. El córtex cerebral envía órdenes y el sistema efector mueve el organismo provocando la acción o movimiento. De los sentidos externos el más importante es la visión, puesto que sin esta no se puede percibir hacia donde se va o de donde se viene ni mantener el equilibrio, porque sin esto el cerebro no cuenta con los elementos mínimos que enviar a los músculos. La falta de la actividad puede provocar una reducción de conexiones por la inhibición de los procesos neuronales. Vygotsky. (1960) y Ramos. (1979) afirman que “el medio social es el que determina el contenido y las formas de la actividad motriz, es decir, las influencias culturales y sociales” (s.p.).
La plasticidad y la estabilidad cortical permiten la memoria y el aprendizaje, estos son dos de los procesos que más diferencia los humanos de los animales. Estos desarrollan la formación de los patrones de conducta, aumentar las capacidades y aptitudes de la complejidad neuronal.
En el caso de personas con déficit auditivo, se requiere trabajar más estos procesos con ayudas externas, visuales y táctiles para que puedan adaptarse al medio social, como comentan anteriormente los autores, las influencias culturales y sociales son muy importantes y, por ello y como educadores se debe facilitar recursos, materiales y estrategias para que estos alumnos se desarrollen de igual manera que los que no tienen ninguna necesidad.
La estimulación en la primera infancia de 0 a 6 años es muy importante debido a la plasticidad del cerebro y el enorme crecimiento de las conexiones sinápticas. Los adultos desarrollan un papel clave dentro de la fase llamada atención precoz, ya que se pueden detectar las necesidades del niño, en este caso, déficits auditivos. Si se detecta cualquier necesidad los psicomotricistas llevarían a cabo una intervención terapéutica con el equipo de soporte de centro. Chokler (s.f.) señala que la intervención terapéutica ha de ser “des d’un marc neuropsicològic del desenvolupament” (s.p.).
La motricidad engloba los aspectos afectivos y emocionales y, los sociales y lingüísticos, tienen que ver con la personalidad total del individuo porque esta se forma gracias a las conexiones neuronales desarrolladas (el dominio de la representación mental, el simbolismo, la figura, la operación) a partir del movimiento ganando comunicación.
El desarrollo emocional va ligado con el desarrollo físico, siendo la primera infancia una etapa decisiva en la formación de las emociones. Hay que dejar de lado la discapacidad que tienen los niños y animarlos a relacionarse con otros niños mejorando las habilidades sociales.
No hay que olvidar que sin movimiento no hay desarrollo ni pensamiento. Cuando el niño crece las funciones cerebrales se vuelven más complejas y elaboradas gracias a las experiencias y el aprendizaje participando activamente en los niveles de expresión y comunicación en el aula y en casa con los soportes visuales necesarios.
La corteza auditiva se forma en edades precoces y se asignan determinadas localizaciones de sonidos, los niños aprenden a hablar por imitación y estos necesitan un feedback, los docentes tienen que responder a todos los estímulos auditivos y lingüísticos para que aprendan el
lenguaje. También desarrolla las capacidades de los niños como el sentido musical y del ritmo a medida que se pueden constituir conexiones neuronales fijadas en la experiencia de las personas que se comunica de aquí la importancia del feedback por parte de los adultos. Además, también da sentido y coherencia al mundo que les rodea, como comenta Chomsky (1969) “el desarrollo del lenguaje depende de la acción motora interiorizada”.
Los niños para adaptarse al contexto cuentan con las funciones vegetativas y las reacciones motrices. Los movimientos suelen ser de carácter instintivo y los intencionales y coordinados que son los que generan el aprendizaje, en ambos casos se debe dejar actuar al niño independientemente de los déficits auditivos que tenga, teniendo en cuenta la repercusión del déficit auditivo4 de leve a profunda o anacusia para poder ofrecer las ayudas necesarias. El rol del docente será observar, anotar y ayudar en todo momento para que este pueda desarrollar su experiencia individual. Todos los seres humanos necesitan un mecanismo de adaptación que permite sobrevivir y asimilar la cultura de la comunidad para integrarse y con este desarrollar un aprendizaje.
Las sesiones de psicomotricidad tienen en cuenta la modalidad de intervención des de la práctica psicomotriz educativa, puede ser educativa, reeducativa y terapéutica. Los objetivos de esta son la comunicación, la creatividad y el acceso al pensamiento operatorio. La estructura de la sesión de psicomotricidad, el ritual de entrada, expresividad motriz, representación y ritual de salida. Este último es muy importante, ya que es el que finaliza la sesión, se podrá hacer una actividad simbólica o relajante. En estas se puede tratar la seguridad profunda, el juego sensoriomotriz y el juego simbólico.
4.2.2. ¿Qué permite la psicomotricidad con niños con déficit auditivo?
La psicomotricidad desarrolla un papel muy importante en la etapa infantil, ya que toca las áreas del desarrollo intelectual, físico y social favoreciendo la relación con el entorno. Los docentes deben tener un rol de observador, escucha activa y cubrir todas las necesidades que se demanden ofreciendo espacios y actividades que permitan experimentar, estudiar, vencer y modificar las situaciones que tengan algún problema o necesidad y trabajar las limitaciones.
También deben ofrecer espacios y situaciones para que puedan relacionarse entre iguales y enseñar a resolver conflictos sin necesidad del docente.
La psicomotricidad incluye a los niños con déficit auditivo en el aula con actividades desarrollando movimiento corporal consiguiendo así que los alumnos dominen el movimiento del propio cuerpo sin ningún problema, tanto la lateralidad, como equilibrio, los reflejos y el control de la respiración. Se programan ejercicios para dominar la motricidad gruesa, como saltar, correr y bailar y la fina, como coordinar movimientos en el ambiente de expresión realizando dibujos, coloreando o escribiendo.
Además, se desarrollan habilidades con los procesos cognitivos como ya son la atención si tienen un feedback adecuado y se motiva al alumnado, como la imitación, la memoria, la
4 Comentados en el apartado de Sordera por el estudio del Hospital Clínic de Barcelona.
conceptualización (diferenciar unos objetos de otros), la resolución de problema con ayuda del docente y la creatividad para juegos simbólicos.
Todos los alumnos alcanzarán los mismos objetivos independientemente de las necesidades de cada uno. El currículum es flexible y se puede adaptar a cualquier situación, el déficit auditivo al tener diferentes niveles requerirá de unos materiales u otros y la psicomotricidad puede cubrir todas estas necesidades dentro del área, ya que, trata globalmente todos los aspectos de los niños para poder desarrollarse en todas las áreas del crecimiento y del desarrollo y poder convivir en sociedad.
4.3. El rol del docente en el aula de psicomotricidad
El profesorado debe de tener una formación integral, es decir estar formado como persona y como profesional, teórica y prácticamente sobre la evolución de un niño, la anatomía y las etapas, las regresiones, la psicología y la pedagogía y el porqué de los problemas y las crisis que tienen estos, la capacidad psicomotriz, artística, cognitiva, musical, espacial y de construcción de los niños. También debe de poder desarrollar la función de ayuda, apoyo, acompañante y soporte que cubra sus necesidades y de respuesta a sus problemas.
Nunca se debe de subestimar la edad de un niño, ya que, psicomotrizmente pueden llegar a sorprender y siempre ha de creer en las posibilidades de realizar actividades psicomotoras y poder fijar unas metas individuales del alumno.
Para Wallon (1984) “Para guiar bien a un niño hay que comprenderle bien” (p.84).
Un punto muy importante en un aula de psicomotricidad es la observación comprensiva para poder anotar los avances, retrocesos o cambios en los alumnos, por ejemplo: a principio de curso sube una barra de la espaldera sin perder la mirada del profesor, a final de curso sube tres barras de la espaldera y solo busca la mirada del profesor para buscar la aprobación o si en el juego simbólico siempre coge el mismo objeto y denota una escasez de madurez afectiva y cognitiva.
¿Cómo acompaña el profesor a los alumnos en la práctica psicomotriz? El acompañamiento es no invasivo, es decir, únicamente deberá observar, estar como símbolo de ley, empatizar con las necesidades de los alumnos, ser dinámico, simbolizar, respetar los tiempos de maduración, jugar, divertirse, comunicar, crear, desarrollar la escucha activa, seguirlos con la mirada allá periférica para garantizar seguridad, madurar y cumplir las metas propuestas. La resolución de conflictos en esta aula también es muy importante porque la figura del docente ayuda a resolverlos mediante el diálogo para llegar a acuerdos.
Según Aucouturier (1985) La actitud de escucha supone la capacidad de recibir al niño, de aceptar lo que es, lo que produce, de sentir, de percibir sus armonías emocionales, como la expresión de una experiencia única y sobre todo de no dejarse invadir: esta manera de ser cerca y lejos de lo que vive el otro es la empatía tónica, que solo permite responder justamente al niño (p. 15-16).
Para Aucouturier (1985) “Es a partir de la escucha de los parámetros psicomotrices cuando el práctico puede hacer hipótesis psicológicas sobre el niño” (p. 16-17).
Para Aucouturier (1985) “La ley de la sala de psicomotricidad es no hacer ni hacerse daño” (p.
18-19). Garantizando la seguridad física y moral de los niños. En el caso de que haya un comportamiento agresivo, el docente deberá considerarlo como un toque de atención profunda de ser atendida y reconocida. Si un niño con déficit auditivo no estuviese incluido en el aula y este mostrase conductas agresivas, se debería observar, tomar nota e intervenir.
Para Aucouturier (1985) “El placer sensorio-motor es la expresión más evidente de la personalidad del niño, nace de la unión entre las sensaciones corporales y los estadios tónico- emocionales” (p.20). El rol del docente en este caso podrá ayudar y guiar a los docentes a gestionar las emocionales a través de los diálogos, la comunicación, la resolución de conflictos, etcétera, y los estadios tónico-emocionales a través de la práctica en circuitos de equilibrio y desequilibrio, desplazamientos con balanceo, girar, la caída, etcétera.
La escuela infantil debe cuidar, estimular, facilitar, potenciar, provocar, etc., el desarrollo afectivo, el psicomotricista es muy importante porque es quien debe crear y potenciar este desarrollo afectivo incluyendo a los alumnos independientemente de los problemas o necesidades. ¿Cómo potenciar un desarrollo afectivo? Creando unos indicadores de evaluación de la construcción de la imagen ajustada y positiva a través de las actividades del manual como, por ejemplo, el juego simbólico e incluir a todos los niños en los mismos juegos e incluyendo el déficit auditivo como algo normal y habitual en el aula de psicomotricidad. Gracias a estos indicadores el docente podrá observar si han funcionado o si debe modificar y/o añadir actividades.
Según el artículo de Arnaiz (s.f.) “los indicadores de mínimos al final de la educación infantil”
el rol del docente debe observar y evaluar: el juego simbólico, la expresividad corporal, la manera de situarse de un niño (aceptar propuestas y prohibiciones y establecer relaciones con adultos) y las relaciones corporales (p.4 - 16).
La relación del docente con las familias ha de ser adecuada y cordial, debe realizar tutorías con las familias para poder comentar la información extraída de las sesiones psicomotrices y desarrollar criterios educativos que permitan dar continuidad en la casa. Podrá preparar un dosier que las familias entiendan para seguir las actividades o para que puedan tener un informe de las mejoras de los alumnos.
En el caso de alumnos con déficit auditivo este informe es muy importante, hay que llevar al día tanto los retrocesos como los progresos y los familiares deben de estar al corriente de todo.
La autoestima e inclusión de estos debe darse tanto en el aula como en el entorno familiar y es un elemento motivador para los familiares ver que los niños progresen adecuadamente provocando un refuerzo muy positivo y unas acciones y situaciones positivas en el entorno familiar y, por lo tanto, escolar.
5. Metodología
- Revisión bibliográfica: Se realizó una revisión bibliográfica intensiva en artículos, páginas webs especializadas, etcétera, sobre los temas claves del trabajo: la situación de desprotección en casos de déficit auditivo infantil, las leyes que amparan a los menores, la infancia, las necesidades especiales, la Comunidad Sorda, las diferentes tipologías de las necesidades infantiles y, como ayuda la actividad física y el juego a estos niños.
- Se realizaron cuatro entrevistas a diferentes profesoras de aula de Educación Infantil de las Islas Baleares en las etapas comprendidas de tres a seis años.
- Se realizaron cuatro entrevistas a diferentes familiares para saber qué es lo que necesitan o esperan de la escuela para poder centrar el manual en las verdaderas necesidades infantiles, no solo como docentes si no preguntando a los más cercanos, los familiares.
- Con la psicomotricidad también se podrán trabajar las habilidades sociales, promover conductas afectivas de cara a las relaciones y el autocontrol para evitar desarrollar la impulsividad en los niños después de haber pasado por algún hecho traumático o en otro caso, estar viviéndolo.
- Gracias a la observación de la psicomotricidad se podrá observar con una lista de comprobación (Anexo 1) los comportamientos que tenemos que estudiar y como realizan las acciones. Abajo habrá espacio para realizar las anotaciones pertinentes.
o Lista de comprobación y anotaciones para la evaluación formativa del alumnado con sordera según el punto 31 de la Declaración de Salamanca.
5.1. Procedimiento
Las entrevistas del estudio han sido realizadas tanto a docentes como a familiares de algunas de las Islas Baleares, tanto Mallorca, como Ibiza y Formentera. Se han realizado a cuatro docentes y cuatro familiares para conocer diferentes puntos de vista y con ello, sacar las conclusiones pertinentes. Los docentes y familiares fueron captados a través de la red social, Facebook.
También se ha procedido a seleccionar una muestra de estudio y los resultados de las entrevistas para clarificar los resultados y poder tener una parte visual de estos gracias a los gráficos creados y las interpretaciones.
En el Anexo 2 se encontrarán las entrevistas respondidas.
5.2. Instrumento
En el presente trabajo de fin de grado quería contar con información real y personal de familiares y docentes que estén pasando o hayan pasado por alguna situación relacionada con
casos de déficit auditivo. Se ha preguntado sobre los sentimientos de ambas partes, los recursos ofrecidos y las estrategias de los profesionales y cómo las administraciones públicas ayudan a estos. Si quieres consultar la entrevista completa visualiza el Anexo 2.
Las docentes comentaban que los contenidos trabajados en el aula eran anteriormente trabajados con logopedia.
Modelos de entrevista:
a) Para familiares
1. ¿Qué sensación tienes cuando tu hijo/a va al colegio? (Buena/Mala) ¿Por qué?
2. ¿Sientes que hayan podido tratar en algún momento diferente a tu hijo/a por padecer un déficit auditivo?
3. ¿Has podido observar alguna reacción agradable o desagradable de tu hijo/a generada por el colegio? ¿Cuál? ¿Cómo te sentiste?
4. ¿Crees que en el colegio trabajan y tratan todos los temas para que pueda llevar una vida como una persona sin ninguna necesidad especial?
5. ¿El déficit auditivo fue detectado por el centro educativo? (Sí/No) ¿Cómo fue la reacción?
6. ¿Piensas que aún hay gente poco informada sobre las capacidades de los niños con déficit auditivo o en todas las etapas educativas han cumplido con las expectativas?
7. ¿Al seleccionar el centro educativo tenías preocupaciones? (Sí/No) ¿Cuáles? ¿Tuviste que buscar mucho?
8. ¿Has acudido a organizaciones para solicitar ayuda pública? (Sí/No) ¿De qué tipo?
Recursos materiales, monetarios…
9. ¿Qué conocimientos tienes sobre la psicomotricidad en la Educación Infantil?, ¿los profesores del centro educativo te han informado de la importancia de la psicomotricidad en la escuela?, si es así, ¿qué haces para trabajarla en tu casa?
b) Para docentes
1. ¿En tu paso por la enseñanza has detectado algún caso de déficit auditivo? (Sí/No) En caso afirmativo ¿cómo actuó el centro educativo? (por ejemplo: orientación, recursos, estrategias, etc.) ¿Supiste cómo actuar?
2. ¿Tienes alumnos con déficit auditivo en el aula?
3. ¿Alguna vez has tratado diferente a los alumnos con necesidades especiales, en este caso déficit auditivo, en un aula de psicomotricidad? (Sí/No)
¿Por qué? ¿Cómo lo hiciste?
4. ¿Se lleva una evaluación constante de estos alumnos? (comprobar el inicio de estos,
¿pueden seguir el ritmo en el aula?, ¿sociabilizan sin inconvenientes?) ¿En qué criterio te basas? ¿Has podido observar algún cambio y/o mejora en estos alumnos en cuanto a relaciones sociales?
5. ¿Las familias participan con el centro educativo? (Sí/No) ¿En qué situaciones?
6. ¿Qué estrategias utilizáis para que las familias puedan ayudar e interactuar en el aula?
7. ¿Piensas que es importante disponer de un manual que incluya el alumnado con déficit auditivo para los profesores? ¿Por qué?
SENSACIÓN DE LOS FAMILIARES CUANDO LOS HIJOS VAN A LA ESCUELA
120,00%
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
FAMILIA 1 FAMILIA 2 FAMILIA 3 FAMILIA 4
BUENA MALA
8. ¿Tienes ayuda de parte de la administración pública? (Sí/No) ¿De qué tipo? Recursos materiales, monetarios…
6. Resultados
La entrevista se ha realizado a 4 familiares y a 4 docentes. Se han escogido los comentarios y respuestas más relevantes para la muestra del estudio.
6.1. Familiares
Gráfica 1. Sensación de los familiares cuando los hijos van a la escuela.
El 100% de los familiares dijeron que la sensación que tenían cuando los hijos iban a la escuela era buena y todos coindicen en que es gracias a la comunidad educativa y las ayudas ofrecidas cuando más lo necesitaban. “Han estado pendientes y han propuesto y hecho estrategias para cubrir las necesidades y ayudar a los niños a entender que le pasa a mi hijo y aprender de esta necesidad, que creo que es algo muy importante”.
También han coincidido en que en el centro les han podido tratar de manera diferente, pero siempre positivamente y pensando en el alumnado con déficit auditivo, aunque en este caso un familiar si se quejaba de una escuela anterior donde comenta “mi hijo ha evolucionado como todos los compañeros sin pensar, necesita más ayuda” y añade “sí, necesitan más ayuda, pero no son tontos, solo escuchan menos y requieren de otras ayudas”.
Otra familiar en la misma pregunta comenta “me han cambiado a mi niña con las características que tenía y me han dado otra”. Esta persona se sentía mal consigo misma porque no se dio cuenta de que la hija estaba sorda y no podía creerse que le pasase a ella. El nombre que se le atribuye a este caso sería la perdida por el hijo deseado, es decir, durante el embarazo se idealiza la figura del hijo y de la vida que están construyendo desde el momento que estos se enteran de que está embarazada. En el momento de tener conocimiento sobre cualquier necesidad especial,
en este caso el déficit auditivo, parece que todas las ideas que ha o han construido se derrumban en cuestión de segundos y aunque después lo entienden, tienen que pasar por un duelo real por el cual hay miles de preguntas a las cuales no siempre hay respuestas. Esto es real porque las proyecciones de futuro son reales, el niño es real.
El duelo tiene varias fases, la noticia, la negación, la ira, la negociación, la depresión y finalmente, la aceptación (estas pueden variar, pero son las más comunes cuando se vive un duelo). La noticia sobre la discapacidad conlleva un golpe o estado de shock. La negación del diagnóstico es una respuesta rápida frente al dolor de esta noticia. La ira da lugar a discusiones familiares por ver de donde proviene ese déficit auditivo, si es que fuese hereditaria o simplemente y en este caso, el enfado con ella misma por no darse cuenta de lo que le estaba pasando la hija. Los sentimientos de tristeza provocan malestar, no entender las cosas, no tener ganas de hacer cosas, etc. La negociación de la pareja, informarse de las ayudas que hay y ver que no todo está mal. La depresión al haber perdido el equilibrio de las emociones, la construcción del hijo idealizado y el cúmulo de pensamientos malos sobre el futuro del hijo. La aceptación aparece cuando ya se ha informado suficiente para equilibrar todos los pensamientos y emociones procede a buscar ayuda o aceptar la ayuda que le habían ofrecido para que el hijo se pueda desarrollar correctamente y a la vez que los compañeros.
Estas fases pueden durar más o menos según la persona y ese tiempo siempre ha de ser respetable por el centro docente, los familiares tienen sentimientos y emociones y deben tenerlo todo en equilibrio para poder sentirse bien y poder afrontar el día a día al principio serán padres con frustraciones y hay que apoyarlos y ayudarlos en todo lo necesario como las informaciones, dejar llorar, pensar, hacer preguntas, etc. para poder salir rápidamente de este proceso de duelo.
Finalmente, la mayoría de los familiares gracias a toda la ayuda vuelven a pensar que el hijo tiene salud, aunque tenga una discapacidad y apuestan porque puedan tener una vida futura en la cual el centro educativo y la comunicación con los familiares tiene mucha importancia.
SENSACIÓN AGRADABLE O DESAGRADABLE DE LOS HIJOS GENERADA POR LA ESCUELA
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
FAMILIA 1 FAMILIA 2 AGRADABLE
FAMILIA 3 FAMILIA 4 DESAGRADABLE
Gráfica 2. Sensación agradable o desagradable de los hijos generada por la escuela.
En este gráfico se puede observar como la familia tres tiene un 30% de sensación desagradable generada por la escuela, pero señala que es porque el niño tiene 6 años y al tener esa edad el mismo es quien se da cuenta de que tiene un problema que sus compañeros no tienen y provoca frustraciones. “Las personas lo entienden y se frustran con él, pero le intentas explicar lo mejor que puedes que las personas tienen dificultades, pero que eso no es ningún impedimento para llegar igual o más alto que sus compañeros”.
Se puede observar y aun que en las entrevistas no se pregunte la edad, al obtener esta respuesta, procedí a preguntar la edad de los demás alumnos y los tres restantes tenían de 3 a 5 años y comentaron que tenían experiencias buenas provocadas por el colegio des de que diagnosticaron a sus hijos.
Una familia añade que “antes de ser diagnosticada le enseñaba muchos estímulos para ver si reaccionaba y pienso que se agobiaba por las caras de angustia que ponía”. La madre en este caso no tenía información sobre porque su hija no reaccionaba a estímulos y se puede observar una falta de información muy importante, cuando se sobre estimula a un niño se produce todo lo contrario que se quiere conseguir, es decir, se agobian, angustian, no entienden que les pasa y no se pueden comunicar de igual manera que una persona adulta.
La escuela tiene un papel muy importante, ya que deben de hacer charlas informativas del déficit auditivo, causas, tipos, que lo provoca, al igual que cualquier otra discapacidad. La madre concluye con “me siento en paz y tranquila porque ella lo está”, en esta parte se observa que gracias a la escuela y la información ofrecida esta madre está en paz y tranquila porque ya conoce que le pasa y tiene las ayudas que necesita para que ella pueda desarrollarse.
También añaden “creo que tenemos una comunicación muy buena con la escuela” y “vemos que mejora, le cuesta, pero sigue adelante y estamos orgullosos” donde se puede observar que estos alumnos mejoran con el tiempo, ayuda, técnicas, estrategias educativas y respetando
DETECCIÓN DE UN DÉFICIT AUDITIVO
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
FAMILIA 1 FAMILIA 2 FAMILIA 3 FAMILIA 4
CENTRO EDUCATIVO ORGANISMO EXTERIOR
siempre los tiempos madurativos individuales, haciendo inclusión a que los centros educativos tratan todos los temas para que todos puedan llevar una vida como una persona sin ninguna necesidad especial. La familia 2 añade “en el colegio no parece que tenga ninguna discapacidad y pienso que, si se mantiene así, podría llevar una vida normal” y concluye con “tengo miedo cuando tenga que ir al colegio de 6 a 12 años por ver los cambios y como la tratan los compañeros y profesores”.
La familia 3 añade que “para ser el primer caso de sordera tan profunda y específica se supieron organizar muy bien y los profesores hicieron cursos y formaciones para poder ayudar a mi hijo”
en este caso se hicieron formaciones y cursos que refuerzan la confianza en el centro, se producen buenas sensaciones para la familia y se sabe tratar mejor y con más estrategias a los niños.
Gráfica 3. ¿El déficit auditivo fue detectado por el centro educativo o fuera? Y ¿Cómo fue la reacción de los familiares?
La primera familia comenta que el déficit auditivo fue detectado si y no por el centro docente, ya que estos advirtieron que se debía mirar la audición por otros casos no detectados a tiempo y fue gracias a este organismo que lo diagnosticaron. “Nos preocupó porque ninguno es sordo ni tenemos el gen en la familia, pero a los meses lo trabajamos y lo tratamos con normalidad”.
La familia dos y tres comentan que fue detectado por un organismo exterior. Una familia señala
“me sentí muy mala madre si era cierto por no darme cuenta. Al principio estaba disgustada con ella, mi vida era perfecta con mi hija, ¿por qué cambiarla? Pero al ver cómo estaba y como está ahora, le doy las gracias”. En este caso fue una amiga de la madre quien le aviso de ir a un otorrino. A lo largo de la entrevista se puede apreciar que gracias a los recursos del centro educativo esta madre ha podido equilibrar sus emociones y volver a la vida equilibrada que tenía y necesitaba para estar en paz. La familia 3 añade que el centro apoyó en todo momento a la familia y estuvieron pendientes del niño.
¿LA INFORMACIÓN SOBRE EL DÉFICIT AUDITIVO ES SUFICIENTE EN LAS AULAS?
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
FAMILIA 1 FAMILIA 2 SÍ
FAMILIA 3 NO
FAMILIA 4
La familia 4 comenta que fue detectado por una inspección rutinaria del centro y que ya había gente con déficit auditivo en la familia y, por lo tanto, la reacción fue buena.
Gráfica 4. Información sobre las capacidades de los niños con déficit auditivo y expectativas de las etapas educativas.
.
La familia 1 y 2 coinciden en que no hay suficiente información sobre el déficit auditivo en el ámbito educativo por las experiencias vividas. La familia 1 apunta “en el primer centro no supieron sacarle partido a nuestro hijo, pero en el segundo si y como he comentado, muy contentos”. Al no tener suficiente información esta familia también se pensaba que la vida sería mucho más complicada por tener un hijo con déficit auditivo.
La familia 2 señala que “al no estar diagnosticada de antes y que una amiga lo detectase antes pienso que no están muy informados o formados”. Los docentes pasan muchas horas con los alumnos y deberían de estar formados y detectar si hay problemas o necesidades y como cubrirlas. Concluye con “he de decir que desde que está diagnosticada en el colegio la tratan muy bien y saben cómo actuar con ella ósea que, ahora si cumplen las expectativas”, pero ello no quita que en un principio no estuviesen formados para poder detectar un caso. No se debe esperar a tener un caso en un aula para formarse o informarse de estos temas.
La familia 3 y 4 coinciden en que sí hay suficiente información en las aulas, pero que siempre va a haber algo nuevo en que renovarse y formarse. La familia 3 es docente y comenta “como docentes nos tenemos que ir formando y renovando en estos aspectos, ya que siempre aparecen cosas nuevas. Con esto hace referencia a que el mismo tratamiento no sirve para todos los niños por eso hay que conocer el tipo de sordera, como de avanzada esta y que actividades y recursos funcionan con ellos.
La familia 4 señala que desde el colegio están bien formados, pero que la sociedad no lo está
“se piensan que por ser sordos tienen menos capacidades, es decir, les cuesta más hacer cosas,
ORGANIZACIONES Y RECURSOS DEMANDADOS
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
FAMILIA 1 FAMILIA 2 FAMILIA 3 FAMILIA 4
MATERIAL MONETARIO OTROS
pero no por ello no sabrán sumar o restar, mirar a la derecha o izquierda cuando cruzan o correr y jugar como cualquier niño. La sociedad nos ha hecho sentir muchas veces mal”. Si des del centro educativo se impartiesen cursos y charlas para diferentes familiares esto en algún momento puede que deje de pasar.
Después de que todos los centros estén informados del déficit auditivo, los familiares no tienen problema en buscar un centro educativo, puesto que han visto que estos están atendidos correctamente y evolucionan a la vez que los compañeros con ayuda y respetando los ritmos evolutivos de cada uno y el tipo de déficit auditivo que tienen. La familia 4 señala que “gracias a ellos fue diagnosticada des de pequeña y lo agradeceremos toda la vida”. En cambio, la madre de familia 3 es docente en el centro educativo donde se encuentra su hijo y por ello también está más tranquila, además, le gusta el centro porque empieza en la escoleta y acaba en bachillerato y le parece buena idea para no alterar la vida del hijo. La familia 1 comenta que a pesar de la experiencia que tuvieron suerte porque “como también hay centros muy anticuados los hay muy innovadores”.
Con este manual se espera que todos los centros estén suficientemente informados y puedan detectar estas necesidades a tiempo para que no se vuelvan a dar casos diagnosticados tarde, no saber qué hacer con el infante o que los familiares tengan que cambiar de zona, centro, profesores y compañeros a los niños por no tener estrategias para cubrir las necesidades.
Gráfica 5. Organizaciones y recursos demandados por las familias para los hijos con déficit auditivo.
La familia 1 demanda a la consejería de educación los recursos materiales y con ayuda de los profesores están en proceso de ver que pueden conseguir tanto económicamente como con los recursos materiales para la casa, la escuela, un recurso es la logopeda que visita al niño para ayudarle y darle técnicas para poder comunicarse.
La familia 2 demanda a la administración pública la discapacidad de la menor y con esta una paga por la discapacidad (no especificada) y un audífono como recurso material. “Ella tendrá una vida mucho más fácil económicamente si se soluciona todo desde ya”.
Esta sensación es muy común en las familias que tienen hijos discapacitados porque la sociedad ofrece pocos trabajos y de media jornada únicamente a estas personas. También comenta que es madre soltera y le irá muy bien tener todos los recursos que pueda porque todo es bastante caro. “Al principio buscaba mucha información en internet, estas me ayudaron, pero no encontraba ninguna familia en la que reflejarme y ver la evolución para no perder la esperanza, repito que no me di cuenta de esto y por ello me he culpado bastante”. Y sigue culpándose por no darse cuenta de la discapacidad. El centro educativo y ASPAS ofrecen recursos psicológicos de los cuales esta persona puede acceder gratuitamente.
La familia 3 demanda la ayuda de ASPAS y ASPAS +1 en la escuela donde esta persona se desplaza al centro educativo y le ayuda en su día a día. También demanda una cuantía monetaria, puesto que con un implante coclear obtuvo el grado de discapacidad y con ello una mensualidad no especificada. También señala que, al ser una cooperativa, el centro cogió ayuda del ayuntamiento y le pusieron una persona para que el niño estuviese mejor.
En la familia 2 y 3 el grado de discapacidad no está definido si es a 33% o a 65%.
La familia 4 demanda recursos monetarios y un audífono. También añade que la menor también lleva gafas y la educación con las dos necesidades es muy costosa
“no podíamos, aunque los dos tenemos trabajo estable”.
En esta gráfica se puede observar la falta de información sobre la Comunidad Sorda, ningún familiar ha comentado conocer esta y esta debería ser conocida por todas las personas que padecen déficit auditivo. La mayoría de los recursos demandados son materiales y económicos, además de los recursos personales, la logopeda, la PT o la ASPAS+1 que se desplazan a los centros a ayudar a desarrollar una comunicación y poder desarrollarse de igual manera que los compañeros sin necesidades especiales.
Después de una búsqueda en internet y gracias a las entrevistas se ha podido hablar con el personal de ASPAS quienes han comentado que ofrecen e informan sobre los recursos materiales como audífonos o implantes cocleares, logopedas, normalmente no comentan que existe la lengua de signos y la Comunidad Sorda, el mundo está orientado a que estas personas se adapten al mundo de los oyentes. Que suelen recomendar que se adapten a este mundo y finalmente, te comentan que existe la lengua de signos y que sería una opción también viable.
No dan tanta información como los implantes o audífonos y esta pequeña parte, se está perdiendo.
También han comentado que los familiares, deciden por los menores y entonces quieren que estos oigan y se adapten al mundo oyente en vez de signar y pertenecer a la Comunidad Sorda.
Hay que entender que estos niños siempre van a ir evolucionando de poco en poco y necesitan su tiempo, ya que mucho más trabajo que cualquier otro alumno. Tienen que poner mucha atención en los pequeños sonidos, los fonemas, las palabras completas y gracias a los centros educativos, estrategias, logopedas y ayudas externas, como pronunciar, crear los sonidos y asimilar estos sonidos a la vida diaria.
CONOCIMIENTO SOBRE LA PSICOMOTRICIDAD Y SUS BENEFICIOS EN LA ETAPA DE
EDUCACIÓN INFANTIL
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
FAMILIA 1 FAMILIA 2 FAMILIA 3 FAMILIA 4
SÍ NO
Gráfica 6. El conocimiento de los familiares sobre la práctica psicomotriz con niños con déficit auditivo en la etapa de Educación Infantil.
Las familias 1 y 4 entienden la psicomotricidad como un aspecto educativo del aula y que gracias a las estrategias y actividades que ofrece esta, pueden tratar el déficit auditivo fácilmente desde la vivienda. La familia 1 añade “sí me han informado de esta porque hacen actividades con todo el cuerpo para que interiorice los movimientos y conozca su cuerpo. En casa jugamos, corremos, bailamos y tengo juegos para colocar en la esterilla donde juega siempre”. La familia 4 comenta “han ayudado a que aprenda a jugar y poder expresarse, antes no hablaba sola cuando jugaba y es un gran avance por lo menos como padres nos sentimos muy bien cuando vemos que juega como lo demás”. Cabe destacar, que los niños con déficit auditivo no suelen jugar emitiendo voces, ya que no los oyen, pero cuando esto es trabajado en un aula de psicomotricidad ya sea en el juego simbólico, en la asamblea, en actividades motrices, comunicativas, etc., se potencian las habilidades lingüísticas y comunicativas y se empiezan a observar los cambios en estos alumnos.
La familia 3 entiende la psicomotricidad como tema imprescindible y la trabaja diariamente, ya que es docente y es graduada en Educación Infantil “gracias a esta se potencian los conocimientos y las competencias de cada niño”. Esta trabajaba en la casa lo mismo que se trabajaba en el colegio, también trabaja en el mismo colegio al que está matriculado el hijo y, por lo tanto, tiene un poco de ventaja a la hora de desarrollar estas actividades en la vivienda.
La familia 2 es la única que conoce la psicomotricidad y piensa que es muy importante en la etapa de Educación Infantil, pero no conoce sus beneficios ni ha recibido información des del centro educativo para tratar el déficit auditivo. “No me han informado mucho de esta en relación con el déficit auditivo. En casa jugamos juntas a todo lo que ella quiere”.
Descartando a la familia 3, las otras familias conocen la psicomotricidad y saben que es muy
CASOS DE DÉFICIT AUDITIVO DETECTADOS POR EL PROFESORADO
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
DOCENTE 1 DOCENTE 2 DOCENTE 3 DOCENTE 4
DETECTADOS NO DETECTADOS
importante para el desarrollo total del menor, pero no conocen los beneficios de esta para tratar el déficit auditivo ni tienen estrategias formadas para actuar en casa. Hacen actividades y juegan, pero falta un poco de información des de la escuela, donde se debería de informar el cómo observar, cómo ayudar sin interferir en el juego individual del niño, cómo fomentar la escucha activa, etc., solamente así podrá desarrollarse cognitiva y prácticamente en todos los ámbitos educativos y motrices.
6.2. Docentes
Gráfica 7. Casos de déficit auditivo detectados por el profesorado y actuación del centro educativo.
Tres de cada cuatro docentes han detectado un caso de déficit auditivo durante la vida laboral.
La docente 1 comenta que las familias no luchaban para que a su hija le explicasen las cosas correctamente y pudiese desarrollar todas las capacidades “las familias actuaron con normalidad, aceptándolo, pero no eran conscientes de que había que llevar unas medidas adecuadas para que su hija pueda desarrollar todas sus capacidades”.
La docente 2 comenta que el primer año de docencia detecto un caso de déficit auditivo, “al ser una escuela concertada no tenían recursos, ni equipo de orientación”, y actuó según las pautas de la madre y de los conocimientos como educadora infantil. La docente 3 también detectó un caso “conté con la ayuda de la maestra PT, que junto con la tutora y el orientador del EAP llevaron a cabo las estrategias de trabajo con el niño”, a esta docente le costó adaptarse a la situación, pero se informó y se formó, y la logopeda del centro le ayudó para poder trabajar de manera adecuada.
La única docente que no ha detectado ningún caso en su vida laboral es la docente número 4, pero comenta que tuvo un caso con déficit auditivo en el aula y que cada caso es diferente y siempre es consensuada. Se realizó una observación cuidadosa del niño para trabajar como se haría la adaptación. Después se compartieron las necesidades y respuestas con el equipo de ciclo y de la escuela para poder actuar en línea y, en este caso lo comentaron a los alumnos del
