M ellom individuell og kollektiv praksis
Evaluering av ”Prosjekt lokale
arbeidstidsavtaler” i Nord-Trøndelag
Eirik J. Irgens
Rapport
RAPP ORT
Høgskolen i Nord-Trøndelag Rapport nr 62
Steinkjer 2009
Mellom individuell og kollektiv praksis
Evaluering av “Prosjekt lokale arbeidstidsavtaler” i Nord-Trøndelag
Eirik J. Irgens
Rapport fra et samarbeid mellom KS Nord-Trøndelag,
Utdanningsforbundet i Nord-Trøndelag og Høgskolen i Nord-Trøndelag
Høgskolen i Nord-Trøndelag Rapport nr 62
Avdeling for lærerutdanning ISBN 978-82-7456-583-8 ISSN 1504-7172
Steinkjer 2009
Høgskolen i Nord-Trøndelag utgir følgende publikasjonsserier: Rapport, Utredning, Arbeidsnotat og Kompendium
HiNT-Rapport forbeholdes publisering av forskningsarbeider som utgår fra HiNTs fagmiljøer.
Rapportene skal fagfellevurderes på faglig og formelt grunnlag før publisering.
Se: http://www.hint.no/hint/fagportal/bibliotek/hint_publikasjoner Rettighetshaver
Høgskolen i Nord-Trøndelag Tilgjengelighet
Åpen
Publiseringstype
Digitalt dokument (pdf) Redaksjon
Hovedbibliotekar Kvalitetssikret av Knut Grendstad (intern)
Roy Asle Andreassen, Høgskulen i Volda (ekstern)
Nøkkelord: skoleutvikling, samarbeid, skoleledelse, evaluering Key words
Opplysninger om publikasjonsserien fås ved henvendelse HiNT:
Biblioteket Steinkjer, Serviceboks 2501, 7729 Steinkjer, tlf. 74 11 20 65 eller epost:
2 Innholdsfortegnelse
Figurliste ... 3
Tabelliste ... 4
Sammendrag ... 5
Kort om den sentrale avtalen ... 6
Avtalens egenart ... 7
Kort om utgangspunktet i Nord-Trøndelag ... 8
Mandat ... 9
Om valg av evalueringsform ... 9
Om responsiv evaluering ... 10
Styrke og svakheter ved responsiv evaluering ... 11
Kvalitetssikring av data ... 12
Intervjuer og evalueringsspørsmål ... 13
Metode for analyse og framstilling av data... 14
Resultater av intervjuene ... 15
Avtalens to fokusområder ... 15
Formalfokus ... 17
Drift versus utvikling ... 18
Nytten av kartlegging ... 20
Kompetanse i å drive lokalt utviklingsarbeid ... 22
Utmattelse og negative assosiasjoner ... 23
Ledelse og tilrettelegging ... 25
Om etos, normer og bruk av klasselærerteamet ... 27
Binding av arbeidstid ... 28
Tilspissing og fronter ... 30
Maktbalanse ... 32
Samarbeidet mellom tillitsvalgt og skoleleder ... 33
Den sentrale avtalens legitimitet ... 34
De gode erfaringer ... 36
Oppsummering av intervjuene ... 37
Perspektivering og drøfting av de viktigste funnene ... 38
Analyse av spenningsforhold ... 38
Spenningsforholdet mellom drift og utvikling... 40
Det legitime vs. det ikke legitime ... 41
3
Individuell praksis vs. kollektiv praksis ... 45
Fallgruver på veien ... 49
1: Marionetteskolen ... 49
2: Stilltiende maktbalanse ... 50
3: Kollektiv kollektivisme ... 51
4: Kollektiv individualisme ... 52
Noen tips og anbefalinger ... 52
Å etablere rom for arbeid ... 53
Å se årsakssammenhenger ... 54
Å synliggjøre bruk av tid ... 56
Å sikre rom for kollektiv utvikling ... 57
Å avklare hvor ... 59
Å avklare hva ... 60
Å utvikle kollektiv kompetanse ... 61
Kortfattede generelle anbefalinger ... 62
Etabler permanent fellestiltak mellom partene for utvikling av skolesektoren ... 63
Skolekunnskap sterkere inn i lærerutdanningen ... 63
Kanalisér flere midler til kollektive tiltak på skolenivå ... 64
Viderefør avtalen med forsterket utviklingsfokus ... 64
Ressurser ... 65
Vedlegg: Gruppesvar fra konferanse 17.02.2009 Rica hell Stjørdal ... 65
REFERANSER ... 65
Figurliste
Figur 1: Prosess for responsiv evaluering ... 11Figur 2: Stilltiende maktbalanse ... 51
Figur 3: Et ”utviklingshjul” for en skole i utvikling ... 53
Figur 4: Viktigheten av å se sammenhenger ... 55
Figur 5: ”Speilegget” ... 56
Figur 6: Vanlig strategi - kollektiv tid blir ”gjenstående tid” ... 57
Figur 7: Alternativ strategi - kollektiv forpliktelse før individuell tid? ... 58
4
Figur 8: Å skape balanse mellom daglig drift og utvikling? ... 58
Figur 9: Kollektiv praksis på ulike nivå ... 59
Figur 10: Skjema for klassifisering av individuelle og kollektive oppgaver ... 60
Figur 11: Områder som krever og som ikke krever enighet ... 61
Figur 12: Når samarbeid blir energitappende ... 62
Tabelliste
Tabell 1: Arbeidstidsavtalens to poler ... 16Tabell 2: Spenningsforhold som prosjektet utfordrer ... 39
Tabell 3: Forholdet mellom drift og utvikling ... 40
Tabell 4 Det legale og det legitime ... 43
5
Sammendrag
Denne rapporten er et resultat av en evaluering av ”Prosjekt lokale arbeidstidsavtaler i Nord- Trøndelag”. Prosjektet ble satt i gang i desember 2006 og skal avsluttes høsten 2009. Initiativet kom fra KS og Utdanningsforbundet Nord-Trøndelag, som også i samarbeid ledet prosjektet.
Seks skoler, tre kommuner og en fylkeskommune var med. Hensikten var å etablere et
nettverkssamarbeid som skulle gjøre det lettere å innføre lokale arbeidstidsavtaler i skolene.
Denne evalueringen er responsiv, dvs. at den har vært en prosessevaluering som svar på forventninger fra oppdragsgiver. I skrivende stund er prosjektperioden ennå ikke over. Ønsket har vært å få frem nyttig kunnskap som kunne bidra til læring under veis. I tillegg til denne rapporten er det derfor gitt tilbakemeldinger i tre prosjektmøter samt i en større konferanse.
Den viktigste datainnsamlingsmetode har vært intervjuer med skoleledere og
arbeidsplasstillitsvalgte. Det har også vært foretatt dokumentgjennomgang og gjennomgang av svar på individuelle oppgaver og gruppeoppgaver på samlinger. I alt 6 ledere og 5 tillitsvalgte fra 2 videregående og 4 grunnskoler har vært intervjuet.
Undersøkelsen har ført til en rekke funn. Hovedfunnet er at de tekniske og formelle sidene av avtalen har fått det meste av oppmerksomheten i skolene, med det resultat at de lokale avtalene har blitt mer drifts- enn utviklingsorientert. I skolene kom det fram et ønske om nå å bruke avtalen mer aktivt til utviking av skolen.
Utfordringene skolene har stått overfor blir presentert tematisk. Deretter blir de drøftet ved hjelp av tre spenningsforhold: Forholdet mellom drift og utvikling, mellom det legitime og det ikke legitime, samt forholdet mellom individuell og kollektiv praksis. Det blir advart mot noen fallgruver i det videre arbeidet i skolene, og det blir gitt en rekke anbefalinger og tips til hva skolene selv kan gjøre. Avslutningsvis blir det gitt fire anbefalinger til beslutningsnivåene over skolene: (1) Etabler permanent fellestiltak mellom partene for utvikling av skolesektoren, (2) Arbeid for å få skolekunnskap sterkere inn i lærerutdanningen, (3) Kanalisér flere midler til kollektive tiltak på skolenivå. Den viktigste anbefaling er (4) at arbeidstidsavtalen videreføres, med enda større vekt på lokal skole- og kvalitetsutvikling. Disse anbefalingene blir nærmere begrunnet i rapportens siste del.
Levanger juni 2009 Eirik J. Irgens
6 Kort om den sentrale avtalen
I forbindelse med tariffoppgjøret 2006 ble det inngått en særavtale SFS 2213 for undervisningsstillingene i grunnskolen, videregående opplæring og voksenopplæring.
Avtalen var hjemlet i HA del A § 4-3 med virkning for perioden 1.8.2006 til 31.12.2009 og var en ny avtale om arbeidstid. Uenighet i forbindelse med reforhandling av avtalen kunne så bringes inn i Hovedtariffoppgjøret pr 1.5. 2010.
Ett av de nye aspekter ved avtalen var at det skulle inngås lokale arbeidstidsavtaler i alle kommuner og fylkeskommuner i løpet av det påfølgende skoleår. De lokale avtalene skulle iverksettes senest 1. 8.2007.
Arbeidstidsbestemmelser på den enkelte skole ble dermed gjort til et lokalt ansvar.
Den sentrale særavtalen spesifiserer overordnede intensjoner og prosesser som skal være førende for etablering av de lokale avtalene. Særavtalen slår fast at den har to overordnede mål som blir satt i sammenheng: Den skal bidra til ”størst mulig
profesjonalitet i lærernes yrkesutøvelse”, noe som skal føre til at ”opplæringstilbudet til elevene blir best mulig”.
Det slås videre fast at:
Det skal legges til rette for varierte arbeidsformer og til at arbeidstiden kan nyttes best mulig i forhold til organiseringen av arbeidet på den enkelte skole.
Den enkelte lærer skal sikres tilstrekkelig og rimelig tid til de oppgaver som følger ”direkte eller indirekte av undervisningsoppgavene”.
I tillegg til direkte undervisning består lærernes arbeidstid også av ”annen tid sammen med elevene, kollegialt samarbeid, individuelt arbeid,
kompetanseutvikling og samarbeid med foresatte og instanser utenfor skolen”.
Forholdet mellom tid til undervisning og tid til andre oppgaver skal kunne vurderes ut fra byrdefullhet knyttet til undervisningen.
Avtalen skal ikke medføre redusert ressursbruk i skolen.
7 Avtalens egenart
Den nye arbeidstidsavtalen ble presentert av partene som en utviklingsavtale som skulle forplikte partene til å finne gode lokale løsninger.1 Med virkning fra 1. august 2007 skulle det inngås lokale arbeidstidsavtaler for skoleverket i alle kommuner og fylkeskommuner, og disse avtalene skulle ta utgangspunkt i fastsatte utviklingsmål.
I følge den sentrale avtalen skulle kommunen/fylkeskommunen og
arbeidstakerorganisasjonene drøfte og søke å komme fram til omforente utviklingsmål for skolen ”før arbeidet med den lokale avtalen starter”. Tilsvarende gjaldt prosesser for å nå målene, samt hvilke konkrete tiltak som skulle iverksettes for å realisere målene.
Prosessene gjaldt også for den enkelte skole. Avtalen sa spesifikt at ”Kommunale /fylkeskommunale avtaler om arbeidstid inngås etter en prosess som skal involvere undervisningspersonalet ved den enkelte skole”.
Arbeidstidsavtalen hadde med den sentrale avtalen som et ”sikkerhetsnett” og som et utgangspunkt som partene kunne kopiere eller bruke deler av, hvis de ikke ville utvikle lokale avtaler selv. Det ble også åpnet for at avtaler kunne ha virking for flere skoler, for hele kommunen eller fylkeskommunen, eller kun for en del av en skole. Dette ble
overlatt til de lokale aktører å avgjøre gjennom lokale prosesser eller forhandlinger.
Skolene ble med andre ord gitt stor frihet innenfor intensjonene. Den sentrale avtalen slo likevel fast at ”… for alle alternativ skal avtalen fastsettes med bakgrunn i de felles utviklingsmål for skolen”.
Utviklingsmål for skolen er med andre ord en forutsetning for arbeidet med avtalen.
• 1 Se for eksempel http://www.utdanningsforbundet.no/UdfTemplates/Page____47617.aspx
8 Kort om utgangspunktet i Nord-Trøndelag
I Nord-Trøndelag valgte KS og Utdanningsforbundet å gå sammen om å organisere et prosjekt for interesserte skoler, referert til som ”Prosjekt lokale arbeidstidsavtaler”.
Samarbeidet har vært tuftet på følgende målformuleringer:
• Involvere seks ulike skoler som jevnlig skal følges opp med veiledning og støtte samt drive erfaringsutveksling gjennom samlinger.
• Få fram gode og åpne prosesser knyttet til arbeidet med utvikling av lokale arbeidstidsavtaler.
• Utvikle lokale arbeidstidsavtaler som skal være tjenlige redskaper for skoleutvikling og samtidig gi lærerne gode og forutsigbare arbeidsforhold.
• Spre erfaringer til skoler, kommuner og andre interesserte
Seks skoler, tre kommuner og en fylkeskommune deltok i dette nettverksamarbeidet.
Skolene ble invitert med av KS og Utdanningsforbundet. To av skolene var videregående skoler, en var barneskoler, en var ungdomsskole, en var kombinert skole og en var fådelt.
Det ble etablert en referansegruppe bestående av rektorene eller den i ledelsen som primært arbeidet med arbeidstidsavtalene ved de deltakende skolene, den
skoleansvarlige i kommunen eller den som var delegert ansvar for de lokale
arbeidstidsavtalene som skolen ligger i, Utdanningsforbundets hovedtillitsvalgt for skole i kommunen/fylkeskommunen, rådgiverne fra Utdanningsforbundet og KS samt
representanter fra Utdanningsforbundet Nord-Trøndelag og KS Nord-Trøndelag. En representant for Utdanningsforbundet Nord-Trøndelag og en fra KS Nord-Trøndelag ledet prosjektet
Prosjektet startet i desember 2006 og skal avsluttes høsten 2009.
9 Mandat
Prosjektet ønsket å knytte til seg en ekstern veileder, og undertegnede ble forespurt.
Mandatet var beskrevet som en form for prosessevaluering. Det ble enighet om å gjennomføre inntil 6 skolebesøk. I disse møtene skulle det gjennomføres samtaler i intervjus form med arbeidsplasstillitsvalgt (ATV) og rektor eller den som på vegne av rektor var delegert myndighet til å lede arbeidet med avtalen. Det skulle også
gjennomføres inntil tre møter med prosjektgruppen.
Hensikten var ikke bare å innhente data om hvordan prosjektet forløp, men også å speile tilbake foreløpige funn i form av potensielle fallgruver og muligheter som ble avdekket.
Om valg av evalueringsform
Mandatets utforming viser at oppdragsgiver var ute etter en ”nyttig” evaluering som kunne få konsekvenser for prosjektets gang før prosjektperioden utløp. Dette må forstås i lys av at oppdragsgiverne er praktikere midt i en krevende implementeringsprosess, og etterspør handlingsorientert kunnskap.
Handlingsorientert kunnskap (actionable knowledge) definerer Argyris som kunnskap som aktørene kan bruke til å implementere sine intensjoner effektivt (Argyris, 2003, s.423). Valg av evalueringsform må derfor ta hensyn til hvilke framgangsmåter som gir mulighet for å frambringe kunnskap som lar seg implementere. Det kreves at
evalueringsspørsmålene tar utgangspunkt i og er rettet mot den praksis og de erfaringer aktørene gjør seg i prosjektet i lys av de målsettinger og intensjoner prosjektet har, og at aktørene kan få innspill under veis i prosessen mens det ennå er tid til det.
For denne evalueringen har det fått som konsekvens at det er gjennomført en nytteorientert responsiv evalueringsprosess, som skissert i Figur 1. Den viktigste
datainnhentingsmetode har vært intervjuer. I tillegg har det vært gjennomført ni møter og samlinger, alt fra prosjektmøter med rundt 30 deltakere fra de skolene som har vært med i prosjektet til to erfaringssamlinger/konferanser med opptil 150 deltakere. På
10
noen av disse møtene og samlingene har foreløpig funn vært lagt fram. Det vil si at en del av de intervjusitater, modeller og tabeller som presenteres i denne rapporten allerede har vært lagt fram for prosjektdeltakerne. Det har også vært gjennomført med både individuelle oppgaver og gruppeoppgaver, for eksempel i form av idégenerering.
Dette utgjør også et stort datagrunnlag, som ikke er inngående presentert her men som har vært nyttig for å styrke validiteten i intervjuundersøkelsen.2
Om responsiv evaluering
Robert E. Stake anbefaler en responsiv evalueringsform hvis resultatet skal være av nytte for prosjektet eller programmet som gjennomføres (Stake 2003). ”Responsiv” vil si at evalueringen svarer på behov hos aktørene, den ”responderer”.
Det er fire forhold som er vektlagt for at denne evalueringen skal være både responsiv og nyttig:
(1) Den er lagt opp i dialog med prosjektledelsen og er et svar på prosjektdeltakerne og ledelsens uttalte behov.
(2) Den tar utgangspunkt i hva som i virkeligheten blir gjort i prosjektet, og holder dette opp mot hva som er prosjektets hensikt og mål.
(3) Den gir rom for at ulike meninger kommer fram slik at både ”seire og nederlag” i prosjektet blir vurdert fra ulike ståsteder.
(4) Den er lagt opp slik at de funn man kommer fram til kan føre til forbedringer både i selve prosjektet (feedthrough) og når prosjektet er avsluttet (feedforward).
For å få til dette er både tillitsvalgte og ledere intervjuet, det de ga uttrykk for er holdt opp mot prosjektets uttalte mål og retningslinjer, og dette er speilet tilbake i slutten av hver intervjusamtale og lagt fram under veis som foreløpige funn i en rekke
2 Som vedlegg 1 finnes resultater av ett gruppearbeid der deltakerne skulle komme fram til maksimalt 6 forslag til tiltak for å bedre utviklingssiden i forbindelse med innføring av ny arbeidstidsordning.
11
prosjektmøter. Dermed har evalueringen fulgt et design som forenklet er fremstilt i Figur 1.
Figur 1: Prosess for responsiv evaluering
Styrke og svakheter ved responsiv evaluering
Styrken i en responsiv metode er i følge Stecher og Davis (1987) at den er følsom for ulike synspunkter og har en god evne til å identifisere uklare eller lite fokuserte
Prosess for responsiv evaluering
•Deling av erfaringer
•Drøfting av utfordringer
•Drøfting av prosess
Prosjektmøte
•Hvordan har prosessen gått?
•Hva har dere lykkes med?
•Hva har vært spesielt utfordrende
•Hva kan dere lære av prosessen så langt?
•Hvilke utfordringer står dere nå overfor?
Intervjuer
•Hva viser intervjuene så langt?
•Hvordan bør foreløpige funn fortolkes?
•Hvordan passer dette med andres erfaringer? Er det gjenkjennbart?
•Hva bør man gjøre annerledes i den videre prosessen?
Prosjektmøte
•Hvordan har prosessen gått?
•Hva har dere lykkes med?
•Hva har vært spesielt utfordrende
•Hva kan dere lære av prosessen så langt?
•Hvilke utfordringer står dere nå overfor?
Intervjuer
•Hva viser de nye intervjuene?
•Hvordan bør funnene fortolkes?
•Hvordan passer dette med andres erfaringer? Er det gjenkjennbart?
•Hva bør man gjøre annerledes i den videre prosessen?
Prosjektmøte
•…og så videre…
Intervjuer
12
problemområder. Dette kan være utfordringer i et prosjekt som deltakerne selv kanskje ikke er klar over. En annen styrke er i følge Stecher og Davis at en responsiv evaluator kan operere i situasjoner hvor det er motstridende meninger og bekymringer fordi han fra sitt ståsted kan gi disse et meningsfullt uttrykk. Han kan videre framskaffe aktørene informasjon som kan føre til et bedre innsyn i og forståelse av en organisasjons
problemer.
Svakheten ved en responsiv metode er blant annet at det kan være en fare for at funnene blir forenklet i for stor grad motivert av et ønske om å frembringe et enkelt
beslutningsgrunnlag, samt at det i praksis er umulig å få fram alle mulige synspunkter.
En begrensning ligger også i at kvalitativ metode er den vanligste metode (Stecher og Davis, 1987 s. 37). Det begrenser undersøkelsesområdet til et mindre utvalg, i dette tilfellet til 6 skoler og 11 informanter, og dataene blir ikke framstilt som målbare størrelser ved hjelp av tall, slik en kvantitativ spørrerundersøkelse kunne fått fram. I stedet handler "Kvalitative metoder handler om å karakterisere”, som Repstad
formulerer det: ”Selve ordet kvalitativ viser til kvalitetene, det vil si egenskapene eller karaktertrekkene ved fenomener." (Repstad 1987 s.10).
En annen svakhet ved responsiv evaluering som baserer seg på kvalitativ metode er avhengigheten av den som er evaluator. Kvaliteten i undersøkelsen blir langt på vei bestemt av evaluatorens ferdigheter, kompetanse og systematikk heller enn av det evalueringsinstrument som benyttes (som for eksempel et spørreskjema), ”… fordi evaluatoren er instrumentet” (Patton, 1986 s. 223)
Kvalitetssikring av data
I motesetning til en summativ sluttevaluering som ofte får funksjon av feedback og en retrospektiv stadfestelse av om målene er nådd eller ikke, så ønsket prosjektledelsen å få speilet tilbake funn under veis i prosjektet, funn som kunne føre til korrigering av kursen under veis (feedthrough), og som også kunne få konsekvenser for framtidige valg (feedforward) – altså en mer formativ evaluering.
13
Dette gjorde at en responsiv modell ble valgt. Siden evalueringen skjedde mens
prosjektet var i gang, ga modellen god anledning til å kvalitetssikre dataene og unngå de potensielle svakhetene en slik evalueringsmetode kan føre til.
For eksempel ble foreløpige funn og mulige fortolkninger av disse lagt fram på flere prosjektmøter og en større konferanse under veis. Deltakerne fikk da for det første mulighet til å korrigere eventuelle misforståelser eller mistolkninger foretatt av den eksterne evaluator, og for det andre fikk ledere og tillitsvalgte fra andre skoler mulighet til å vurdere om de spesifikke funn fra enkeltskoler var gjenkjennbare også i egne skoler.
Dette er en ”deltakerkontroll” (member check; Swanborn 1996; Bryman, 1988) som styrker undersøkelsens validitet. Siden det ble gjennomført flere møter underveis, også møter der det var deltakere fra skoler som ikke var med i undersøkelsen, ble dette en god kvalitetssikring. Informantene fikk også tilsendt analysen av intervjuene for gjennomlesing og eventuelle korrigeringer.
Denne kvalitetssikringen viste (1) at hovedfunnene avspeiler den virkelighet som de deltakende skoler selv mener de har opplevd i sine forsøk på å implementere lokale avtaler, og (2) at de utfordringer som rapporten påpeker gjenkjennes også i skoler som ikke har vært med i undersøkelsen. Dermed kan undersøkelsen sies å ha verdi også for andre skoler, den er generaliserbar.3
Intervjuer og evalueringsspørsmål
Den viktigste metode for innhenting av data har vært kvalitative intervjuer. I tillegg har det på noen av samlingene vært gjennomført gruppearbeid. Videre er dokumenter gjennomgått (møtereferater, avtaletekster, annet materiell).
Det ble gjennomført intervjuer med seks ledere og fem tillitsvalgte fra i alt seks virksomheter:
3 At en undersøkelses resultater gjenkjennes og lar seg sammenligne i andre kontekster er hva Stake (1995) kaller naturalistisk generalisering. Det er en forutsetning for at resultater kan få konsekvenser ut over de steder hvor undersøkelsen er gjennomført.
14 – Videregående skoler: 2
– Ungdomsskoler: 1
– Barneskoler: 3
Arbeidsplasstillitsvalgt og rektor (eller den av skoleledelsen som arbeidet med prosjektet) ble intervjuet samtidig. I ett tilfelle ble bare rektor intervjuet pga.
sykdomsfravær.
Intervjuene ble gjennomført som samtaler med en økende grad av struktur. Samtalen åpnet med at bakgrunnen for evalueringen samt den sentrale avtalen kort ble repetert.
Deretter ble informantene bedt om å foretelle hvordan arbeidet med avtalen hadde forløpt på egen skole, med vekt på (1) hva de selv mente de hadde lyktes med, og (2) hva de hadde opplevd som særlig utfordrende. Det ble etter hvert stilt oppfølgingsspørsmål, og mot slutten av samtalen ble informantene bedt om å tenke høyt rundt hva de mente de hadde lært av prosessen og hva de eventuelt ville gjøre annerledes i egen skole i det videre arbeidet med ny arbeidstidsavtale. Intervjuene endte dermed som en lærende samtale, der evaluator og informanter diskuterte fallgruver og muligheter i videre arbeid.
Et typisk intervju varte nærmere to timer, og ble tatt opp på bånd. Alle intervjuene ble transkriberte.
Metode for analyse og framstilling av data
Som en nytteorientert og responsiv evaluering har det vært viktig å få fram (1) forhold som kan beskrive de utfordringer skolene har stått overfor og (2) kunnskap som kan brukes til å forbedre praksis. Hovedspørsmålet har vært hvilke erfaringer skolenes ledere og tillitsvalgte har fra arbeidet med å innføre og ta i bruk den nye
arbeidstidsavtalen.
15
Med dette for øye har analysen av intervjudataene vært styrt av å finne temaer i
intervjuene som er ”talende” og relevante i et utviklingsperspektiv. En del temaer kom tidlig til uttrykk i prosjektmøter og i intervjuer, slik som problematisering rundt nytten av kartlegging, tidsbruk, binding av arbeidstid og den sentrale avtalens legitimitet.
Andre temaer lot seg lese ut av den sentrale avtalen, slik som for eksempel avtalens to fokusområder. Noen temaer ble også utviklet analytisk, dvs. som et resultat av en nærmere fortolkning av intervjuene. Eksempler på det er utmattelse og negative assosiasjoner, tilspissing og fronter, formalfokus, drift versus utvikling,
utviklingskompetanse, ledelse og tilrettelegging, samarbeidet mellom tillitsvalgt og skoleleder samt maktforholdet mellom ledelse og lærere.
Resultater av intervjuene
I det følgende er det foretatt en analyse på tvers av intervjuene som følger en tematisk kategorisering. Her er det hentet illustrerende utdrag fra intervjuene som så er kort drøftet. Deretter oppsummeres hovedfunnene, som så drøftes mer inngående ved hjelp av tre ”spenningsforhold”: Drift vs. utvikling, det legitime vs. det ikke legitime, og
individuell vs. kollektiv praksis. Disse spenningsforholdene blir så satt i perspektiv ved hjelp av relevant teori. De teoretiske perspektivene er valgt ut fra et nytteperspektiv og antatt relevans. Avslutningsvis advares det mot noen fallgruver før det gis noen
anbefalinger for det videre arbeidet med arbeidstidsavtaler.
Avtalens to fokusområder
I intervjuene ble leder og ATV (arbeidsplasstillitsvalgt) bedt om å fortelle om sine erfaringer med de lokale prosessene. Det kom klart fram i samtlige intervjuer at prosjektet hadde to fokusområder som konkurrerte om oppmerksomhet: På den ene siden prosjektets formelle sider; dvs. utvikling av, eller lokal tilpasning av selve avtalen og dens tekst, samt tilhørende arbeid med å kartlegge lærernes bruk av tid på
forskjellige oppgaver. På den annen side utviklingssiden av prosjektet; det å formulere og
16
etablere utviklingsmål for den enkelte skole, prosessene for å få medvirkning, tilslutning og ens forståelse av målsettingene, samt arbeidet med skoleutvikling rettet inn mot å realisere målsettingene.
Som en leder sa det:
Det er jo det at det har to sider minst, den ene er det tekniske og juridiske
formelle kan vi si, med og få til oversikt og få til tekniske innføringer på plass. Det andre er det her med ”so what”; å gi det her et innhold for å jobbe mot
utviklingsmål og så videre. Mange av skolene jobber mest på det formelle som har tatt mye tid få på plass.
Det kommer til uttrykk som en konflikt mellom to oppgaveområder. Metaforisk kan det beskrives som to ulike poler med ulik tiltrekningskraft, med den formelle siden som den mest framtredende. De to polene kan framstilles stikkordsmessig som i Tabell 1.
Arbeidstidsavtalen i den enkelte skole
Arbeidstidsavtalen som regulativt element Arbeidstidsavtalen som utviklingselement Forhandle prinsipper og løsninger lokalt
Formulere avtaletekst
Kartlegge arbeidsoppgaver / spesifisere tidsbruken
Avklare hvordan utviklingsarbeidet skal skje Samarbeide om å formulere nye utviklingsmål samt utnytte avtalen til å arbeide med eksisterende mål Arbeide med å realisere skolens
utviklingsmål Tabell 1: Arbeidstidsavtalens to poler
At det som lederen over refererer til som ”det formelle” har tatt mye tid er det lite tvil om. En tillitsvalgt sa:
Hvis en talte antall hoder som satt i møter i antall timer, så tror jeg det ble en kostbar avtale å få gjennomført.
Sitatet illustrerer en klar opplevelse fra samtlige intervjuer: Arbeidet har krevd mye tid, og det meste av tiden har gått med til avtalens formelle sider.
17 Formalfokus
Det har altså gått med mye tid i de fleste skoler til å utvikle avtaler på skolenivå eller å tilpasse avtaler som er utviklet på kommunenivå. Det er ulike oppfatninger av om det har vært verd tidsbruken. En tillitsvalgt sa det slik:
Rent personlig, uten noen fagforening og det hele, så har jeg sittet med den følelsen av at det går veldig mye tid til jobbingen med en utviklingsavtale og det vi endte opp med var jo stort sett den avtalen som lå der fra før.
Dette synet blir imidlertid imøtegått av en tillitsvalgt fra en annen skole, som konkluderte slik:
Jeg er glad for at vi har det tekniske på plass. Og jeg ser ingen grunn til at vi skal sitte og finne opp enda mer oppfunnet krutt. Vi har jo nå mye muligheter til å fokusere på våre spesielle mål.
Denne tillitsvalgte ønsket nå at fokus skulle rettes mot utviklingsarbeid. Det er en utbredt oppfatning blant de som er intervjuet at det som blir referert til som det formelle og tekniske har tatt svært mye tid. Som det fremkommer av sitatene fra de to tillitsvalgte, er det imidlertid uenighet om hvorvidt det har vært en nødvendig prosess. I de fleste tilfellene kommer det fram at formalfokuset har tatt energi og oppmerksomhet vekk fra utviklingssiden. Men som sist siterte tillitsvalgt påpeker, så er rammeverket (”det tekniske”) på plass og dermed er det ikke behov for ”å finne opp mer krutt”.
Betingelsene for å fokusere på utviklingsmål er nå til stede, som den tillitsvalgte fremhever. Nå er det tid for å bruke avtalen aktivt.
Det er likevel verdt å minne om at forutsetningen i den sentrale avtalen var at man skulle enes om lokale utviklingsmål før prosessen med å formalisere lokale avtaler startet. I de fleste tilfellene har dette aspektet kommet i skyggen av de mer formelle sidene av prosessen. I noen tilfeller har det ikke vært utviklet mål i det hele tatt, i andre har målene blitt ”glemt” i arbeidet med å få på plass formelle avtaler.
18
I en kommune ble det utarbeidet en avtaletekst på kommunenivå som så ble tilpasset i den enkelte skole. Dette avlastet skolene noe. Det betydde imidlertid ikke at skolene kunne gå rett på bruken av avtalen. Det måtte uansett brukes tid for å tolke og tilpasse avtalen i den enkelte skole, noe som også la beslag på møtetid. I tillegg brukte noen skoler mye tid på å kartlegge lærernes arbeidsoppgaver og spesifisere tidsbruken. Selv om skolene ga uttrykk for at det var en fordel med en kommunal utformet avtaletekst, var det likevel ikke mulig å unngå at tekniske og formelle sider tok tid. Det er videre et uavklart spørsmål om skolene i den aktuelle kommunen måtte bruke mer tid på å skape lokal tilhørighet til avtalen, siden den i stor grad var utformet på et nivå over dem selv.
Sett fra ståstedet til en rektor i en annen kommune ble det imidlertid oppfattet som et godt alternativ at avtaletekst ble formulert på skoleeiernivå. Hun sa det slik:
Jeg syntes avtalen så tiltalende ut. Slik jeg så det var det de samme mulighetene, de samme byrdene eller pliktene til alle lærerne om du jobbet på den ene eller andre skolen i kommunen. I vår kommune så er det ikke slik, den enkelte skole har utviklet en egen avtale. Vi har ikke noe sentralt ledd i kommunen som kan være med å styre dette her.
Drift versus utvikling
Det bilde som flere av skolene tegner viser at driftsoppgaver lett forskyver
utviklingsoppgaver. Dette er et problem selv der det formelle er kommet på plass og skolen har fått en lokal avtale som de er fornøyd med. En rektor sa det slik:
Vi er helt klart ikke gode nok til å legge utviklingsmålene inn i plantiden. Vår aktivitetsplan tusler og går, og så kommer neste uke, med brannslokking osv.
En forutsetning for forsøket med lokale arbeidstidsavtaler var at de skulle knyttes til utviklingsmål. Dette synes å ha kommet bort i flere skoler. Enten har ikke disse skolene etablert utviklingsmål før de startet med å formalisere avtaler, eller så har
utviklingsmålene blitt fortrengt av arbeidet med å formulere eller tilpasse de mer
driftsmessige og formelle sidene av lokal avtaletekster. En leder formulerte det på denne måten:
19
Vi utviklet en verdiplattform. Vi hadde egentlig en grei prosess. Verdifull og, den er fremdeles verdifull, men den har sklidd ned i snøen, blitt litt usynlig, lagt ned i skuffen.
En annen leder sa det slik:
Det ble jo sagt at utviklingsmålene skulle gjenspeile seg i den enkeltes
arbeidsplan. Der tror jeg heller ikke vi har vært flink nok til å plukke ut at det målet der skal dere tre jobbe med og dere har tre måneder på dere til å legge fram hvor langt dere har kommet for nå må vi legge en plan. Føler kanskje at det er veldig mange diffuse mål, så stoler vi på at de andre gjør noe og så flyter det bort, i stedet for at vi sier at ”dette er mitt ansvar”. Så jeg mener at det burde ha vært mye mer konkret. Vi burde laget noen små team med ansvar for å jobbe med enkelte mål, for så å legge det fram for et felles kollegium.
På spørsmål om hva som hindret skolen i å gjøre dette, svarte rektor:
Vi har mulighet innenfor arbeidstidsavtalen, men jeg har kvidd meg for å bruke av forberedelsestiden.
I denne som i flere andre skoler hadde lærerne nå mer felles tilstedeværelsestid enn tidligere, men tiden ble i stor grad benyttet til individuelle driftsoppgaver som for eksempel forberedelse og rettingsarbeid. En individuell praksis ble videreført innenfor en kollektiv ramme.
Også i en annen skole ble det etterspurt operasjonalisering av utviklingsmålene, slik som av denne tillitsvalgte:
Når det gjelder verdiplattformen, så er det ingen som kan si seg uenig i det som står der, fordi det er masse selvfølgeligheter som står der. Vi vil alle ha utvikling, kvalitet osv. Det er naturlig at det ligger i bunnen av alt sammen. Men det jeg savner litt er at vi har gått videre på de konkrete utviklingsmålene og satt opp en handlingsplan som viser hva vi gjør for å nå målene. Det er da vi virkelig
begynner å jobbe med de ulike utviklingsmålene. En må splitte det opp på en måte; finne ut hva mer konkret må vi gjøre for å få de ulike utviklingsmålene i
20
havn. Da føler jeg at vi jobber med utviklingsmålene. Men bare ved å sette dem på et papir, så føler jeg at det bare blir opp til den enkelte å gripe det.
Å gå fra ord til handling synes å være en utfordring i de fleste skolene. Det å etablere mål mestres lettere enn å finne måter å realisere målene. Det kortsiktige perspektivet overskygger det langsiktige.
Nytten av kartlegging
Et forhold som lett fører til fokus på detaljer og drift men som likevel kan være nyttig i et utviklingsperspektiv, er registreringen av tidsbruk og oppgaver:
Vi jobbet med å finne ut hvilke oppgaver det var som skulle inn i og hvor lang tid hver oppgave tar. Det ble regnet ganske nøye på det, men det er klart en gjør jo noen anslag på det i et slikt oppsett. Vi ble sånn noenlunde enige om at dette var et oppsett som kunne brukes… hvor mye vi kunne sette opp. Og ut i fra det har lærerne fylt ut sine arbeidstidsavtaler og da har en kommet ut med veldig
forskjellig resultat. Det som er spesielt er at kontaktlærere har alt for mye å gjøre.
Denne rektoren opplevde at kartleggingsarbeidet ble svært tidkrevende og tok tid fra arbeidet med utviklingsmålene. Samtidig var det nyttig i den forstand at det avdekket skjevheter i ressurstildelingen, der særlig enkelte kontaktlærere hadde for lite ressurser sammenlignet med andre kontaktlærere. Dermed måtte en omfordeling av
tidsressurser til slik at kontaktlærere med store klasser og krevende oppgaver fikk tilført flere timeressurser.
En rektor mente at kartleggingen også var nyttig for å profesjonalisere lærerne, siden det førte til en bevisstgjøringsprosess rundt hvordan den enkelte brukte tiden. Det kunne også føre til at noen myter ble stukket hull på, mente han:
… en del ting blir gjentatt ofte og så blir det en ”sannhet”... blant annet at det er så mye papirarbeid. Det er en slik ting som jeg hører; at vi har fått så mye mer å gjøre. Så må vi på et vis konkretisere det. Hva er det egentlig vi mener da? For
21
ellers er det helt håpløst for meg å forholde meg til slike ting. Hvis jeg skal gjøre noe med det, så må vi konkretisere det. Vi må ned på hva det er i forhold til personalet. Hva er det egentlig vi snakker om når vi snakker om at vi har så mye dokumentasjonsarbeid å holde på med? Jeg kan ikke komme på at jeg har pålagt noen noe dokumentasjonsarbeid i det hele tatt ut over det som er vanlig.
Denne rektoren påpekte at vi lever i et rettighetssamfunn, og at profesjonaliseringen av lærerrollen må føre med seg en aksept for at dokumentasjon er en del av jobben.
Likevel mente han at dokumentasjon som ”problem” var betydelig overdrevet. 4 Det er noen mekanismer i organisasjonen også som gjør at gjentar du noe ofte nok, så blir det en sannhet, for eksempel at vi har veldig mye dokumentasjon. Så vi må på et vis sette oss ned og ta den evalueringen. Det er den jeg og ATV planlegger nå i forhold til at vi må konkretisere hva er det vi egentlig mener når vi sier det. Da kan vi begynne å se på hva gjør vi med det. … Men jeg klarer ikke å jobbe i slike ulldotter, som jeg kaller det. Det er vanskelig å orientere seg i dem.
Nå hadde ledelsen et grunnlag for å håndtere arbeidsbelastningen proaktivt. Men kartlegging av tidsbruk hadde også sine kostnader, ikke bare i form av den tid det tok, men også i form av negative holdninger:
Det jeg synes er synd med den jobbingen her er at det har skapt misstemning. Det skal en jo tåle, men det er ikke noe godt utgangspunkt for at vi skal holde på med dette her i 3 år. Så det er viktig for oss å få ned dette her nå, så det blir greit å jobbe videre med.
Det hadde vært mye arbeid med kartleggingen, men nå sto nytteverdien klar for denne rektoren: ”Det er kanskje greit at disse individuelle planene kommer på plass, så folk får synliggjort hva de skal jobbe med og hva de eventuelt skal kutte ut å jobbe med også”, var hans konklusjon.
4 Det er selvfølgelig diskutabelt. En del undersøkelser tyder på at det er et økende problem, se for eksempel http://www.norsklektorlag.no/nyhetsarkiv-2009/krav-til-dokumentasjon-og-rapportering-den- stoerste-tidstyven-article109-197.html
22 Kompetanse i å drive lokalt utviklingsarbeid
Intervjuene viser at det i noen skoler er usikkerhet rundt hvordan man skal etablere og arbeide med utviklingsmål. Mens noen skoler brukte avtalen aktivt for å utvikle mål, var det andre som ikke så hvilken betydning avtalen kunne ha i utvikling av egen skole, eller hvordan de eventuelt kunne bruke avtalen for å styrke lokal skoleutvikling. En rektor slo fast at arbeidstidsavtalen ikke hadde ført til noen nye utviklingstiltak som var bestemt av skolen selv:
…det som har skjedd nytt er læringsstrategier og det er egentlig ikke vår skyld.
Fordi det er et kommunalt stort prosjekt hvor vi har fått nye redskaper som folk tar i bruk. Det er kortreist kunnskap.
Tillitsvalgte fulgte opp og konkluderte med at den samme utviklingsprosessen var uavhengig av den nye arbeidstidsavtalen:
Det ville vi blitt pålagt om vi hadde den gamle avtalen også. Det har ikke ført til noe endring som resultat av den nye avtalen.
Dette betyr ikke at det ikke hadde vært gjort forsøk på å knytte egne lokale utviklingsmål til prosessen med å innføre ny avtale. Rektor filosoferte slik:
Ja, og da er spørsmålet skal utviklingsmål være noe i tillegg til det vi holder på med? Dette drøftet vi også når vi jobbet med dette her. Vi satt jo i lag vi fire når vi lagde disse utviklingsmålene, og da var tanken, er det ikke lurt å putte inn noe vi er nødt til å jobbe med? Nødt til å ha ekstra fokus på? Jeg synes ikke det er så dumt, men da blir det litt rart å kalle det utviklingsmål, fordi vi hadde gjort det likevel.
Her er det en forestilling om at utviklingsmål må være ”nye” for å kunne knyttes opp mot arbeidsavtalen. Alternativt kunne skolen tatt fatt i de utviklingsmålene de allerede hadde, supplert dem med de nye de måtte trenge, og så brukt den nye arbeidstidsavtalen som et middel for å realisere disse målene. I stedet hadde de brukt svært mye tid på formelle og tekniske sider ved avtalen.
23
Det er et gjennomgående trekk i skolene at utviklingsarbeidet er kommet i skyggen av formalsidene og det tekniske ved avtalen. I flere skoler kommer det fram en usikkerhet rundt hvordan man skal gripe fatt i en avtale for å bruke den til kvalitetsforbedring.
Avtalen skal både sikre bedre læring for elevene og bedre arbeidsforhold for lærerne.
Ingen steder har det kommet fram innvendinger mot disse målsettingene. Derimot virker det som om en del ledere og lærere mangler den håndverksmessige kunnskap som dreier seg om hvordan utviklingsprosesser kan planlegges, struktureres og
gjennomføres. Det kan derfor stilles spørsmål ved om det er tilstrekkelig kompetanse i skoler i å drive utviklingsarbeid, og om dette kan være en delforklaring på at man i stedet prioriterer å bruke så mye tid på de mer driftsmessige og formelle sidene. Gir lærerutdanningene studentene god nok kunnskap i å drive skoleutvikling? Er det gode nok etter- og videreutdanningstilbud i skoleutvikling? Hvis skolene utvikler
utviklingsmål men ikke evner å operasjonalisere dem, blir målene ”søndagsteorier” og resultatet dårlig samvittighet og redusert tro lav mestringsforventning. Det styrker i så fall ikke et lærerpersonales selvbilde.
Utmattelse og negative assosiasjoner
At det som blir referert til som prosessens formelle og tekniske sider har tatt mye tid og energi i de fleste skolene er det ingen tvil om. Det har tatt en stor del av møtetiden og ført oppmerksomheten mot forhold som kartlegging av oppgaver, hvem som gjør hva, hvordan intensjoner i avtalen skal formuleres, hva rektor ”har lov til eller ikke”, osv.
Resultatet er en utmattelse i noen skoler og at holdningene mot avtalen er blitt negative.
En rektor sa det slik:
Vi har brukt veldig mye tid på arbeidstidstavtalen. Så en del lærere spyr jo når vi har det som tema.
Det kan altså synes som om arbeidet lokalt med den nye arbeidstidsavtalen har ført til at avtalen assosieres med unyttig møtetid og tidsbruk relatert til avtaletekst og tekniske spørsmål heller enn til utvikling. En av informantene sa det slik:
24
Jeg synes det har gått utrolig mye tid i fjor på denne jobbingen her på det tekniske. Møte på møte. Det er i grunnen det jeg sitter igjen med. Så skal vi nå begynne på en ny runde med utviklingsmål? Det som står her er jo at det skal ende opp i en virksomhetsplan og det har vi jo hatt tidligere også. Den
sammenhengen der er heller ikke helt god fordi virksomhetsplanen har vi ikke fått enda for inneværende skoleår.
I denne skolen hadde avtalen etter hvert blitt assosiert med byråkrati. Det er en negativ assosiasjon, som kan gjøre det vanskelig for en rektor å komme i ettertid for så å knytte utviklingsmål til avtalen.
En tillitsvalgt forklarte utfordringen slik:
Vi må vel komme så langt at vi ser det samme behovet i personalet: ”Dette har vi behov for. Det betyr noe for meg inne i klassen, det betyr noe for meg på skolen.”
Nei, det er ikke så lett.
Det var også optimisme å spore. En leder sa det slik:
Det var enormt med tid som gikk med til dette. I noen kommuner var det en sentral føring, men ikke i alle. Nå er vi i alle fall over den fasen. Det at avtalen nå skal revurderes og komme ut med noe nytt er i alle fall ikke det som er først opp i mitt hode. I mitt hode er det å få videreført det vi har kommet i gang med, se om vi kan få det til enda bedre. Finne forbedringene, diskutere og se hvordan vi skal gå videre.
Avtalen var kommet på plass i denne skolen etter mye arbeid, og nå ønsket både leder og tillitsvalgt å bruke den som ramme for lokal skoleutvikling.
Som en rektor sa:
Det har sittet rektorer og lagt inn alle disse formlene på kryss og på tvers og hit og dit og så skulle det komme ut en plan. Men nå er vi i hvert fall over den fasen, da. (…)
Tillitsvalgte ved samme skole sa seg enig:
25
Jeg så vel nytten av arbeidet med innføringen. Vi har funnet konkrete tiltak som vi har ønsket å arbeide med.
Samme tillitsvalgte så det også som nyttig at avtalen ga en mulighet til å få bedre oversikt over arbeidsoppgaver:
Skulle kanskje ønsket at flere var mer bevisst hva de bruker tida på, og spør: Hva slags tid bruker jeg av nå?
I flere skoler ble det hevdet at selv om prosessen med kartlegging av arbeidsoppgaver hadde tatt tid, hadde det vært en nyttig bevisstgjøring. Det førte bl.a. til at det ble avdekket at mange lærere brukte tid på oppgaver de strengt tatt ikke burde priorotere.
Hvordan man så skulle bruke denne kartleggingen i en utviklingsprosess for å skape bedre arbeidsforhold var det imidlertid få som ga uttrykk for.
Ledelse og tilrettelegging
Arbeidstidsavtalen skal være en utviklingsavtale, ikke bare et legalt regulerende styringsdokument. Utviklingsarbeid som krever samarbeid er imidlertid utfordrende i skoler, siden arbeidet i stor grad er strukturert i form av individuelle timeplaner, noe som gjør at den reelt disponible tid for utviklingsarbeid og møter er begrenset. En av intensjonene med arbeidstidsavtalen er at partene skal finnes lokale løsninger for å realisere egenutviklede utviklingsmål. I skoler som ikke allerede har etablert en praksis for arbeid med felles utviklingsarbeid må dermed skoleledelsen gjøre strukturelle grep for å etablere rom for samarbeid. Det er en form for tilretteleggende ledelse. Det er nødvendig å identifisere tidsrom for samarbeid og følge opp arbeidet gjennom pedagogisk ledelse.
Ulike lederroller kommer da til syne. Noen avdekker en offensiv lederstil, mens andre er mer tilbakeholdne. En av rektorene som tilhørte den siste gruppen sa det slik:
Som leder har jeg ingen interesse av å gå og fotfølge folk i forhold til når de gjør disse oppgavene, jeg trenger å vite at de blir gjort. Om de får gjort dem klokka seks om ettermiddagen er det revnende likegyldig for meg.
26
Dette er et forståelig argument når det gjelder de individuelle oppgavene som skal utføres. Men når det gjelder de kollektive oppgaver der enkeltlærere er avhengig av andre vil en tilretteleggende leder sørge for at det skjer en strukturering gjennom timeplanlegging som gjør det mulig å finne for eksempel ukentlig fellestid. Hvis ikke dette skjer vil det være opp til enkeltansatte å finne rom for samarbeid når behovet dukker opp. Her er rektorene forskjellig. Denne rektoren hadde valgt en mer tilbakeholden linje og lot det være opp til lærerne selv å finne tid til samarbeid:
De gjør avtaler seg i mellom uavhengig av meg. Og det synes jeg er veldig greit fordi behovet deres er forskjellige noen har i perioder store behov, andre har i perioder ingen behov. Hvorfor i all verden skal jeg inn å si at ”Jo dere skal møtes tirsdag klokka 10 hver uke hele året, hvis ikke er jeg ikke fornøyd”?
Rektor fortalte at de hadde forsøkt, men stoppet når det ble motstand i personalet. På dette punktet brøt den tillitsvalgte inn og påpekte at andre skoler hadde klart det.
I en annen skole sa tillitsvalgte det slik:
Jeg tror nok utfordringene for skolen er å få møteplasser sånn at vi kan
gjennomdrøfte verdigrunnlaget. Det har ikke vært noen som har ryddet opp og ledet dette arbeidet på en sånn måte at folk har syntes det har vært meningsfullt.
Vi har sittet noen ganger på kollokvier og sånt og pratet om det og vært enig om at dette må vi gjøre noe med, men da må vi ha ledelse, kanskje.
I begge skolene synes det som om de tillitsvalgte etterlyser tilretteleggende og pedagogisk utviklingsledelse, i betydningen at rektor eller andre fra ledelsen tilrettelegger for og følger opp utviklingsarbeid.
Den sist refererte tillitsvalgte sa det slik:
Vi har fått på plass disse daglige driftsstrukturene, … men kanskje trenger vi nå mer overordnet styring på de viktige fellestingene. … Plukke ut noen
satsingsområder, så vi ikke skal gjøre alt på en gang. Vi kan bli enda mer konkret på hva vi skal jobbe med som fellesting.
27 Om etos, normer og bruk av klasselærerteamet
Mange av utfordringene som kom fram i intervjuene kan virke banale. En av samtalene kom bl.a. inn på utfordringene ved å holde orden og renhet i klasserom og fellesarealer.
Selv om det kan virke trivielt, så er det en sak som denne skolen – og mange andre – sliter med år etter år. Hvert år hadde dette problemet blitt tatt opp på nytt i denne skolen, uten at det hadde skjedd påtakelige forbedringer. En rektor sa det slik:
Noe av det som har overrasket meg mest som rektor, er hvor forskjellig
voksengruppa er når det gjelder hva som er normer og gangbar folkeskikk. Ro, orden, rot--- rot på klasserom og fellesrom har vært et problem i alle år. Og hvis det er noe vi har brutt ned på individnivå er det vel dette. Jeg har sikkert snakket med 12 lærere på tomannshånd bare etter jul. Jeg tar meg en runde hver morgen i rom på skolen og ser hvordan det ser ut der vaskerne skal begynne. Og er ikke læreren til stede sender jeg en e-post til læreren og forteller hvordan det ser ut.
Men de ser ikke det! Om det så er tjukt av papir på gulvet og det ligger papir oppå pulten – og vi har sagt at den lærer som forlater klasserommet er ansvarlig for at rommet man forlater er i orden. Og det er samme klasserommene hver gang. Og jeg sender utrolig mange e-poster til lærerne og snakker med dem, men de ser det ikke! De skjønner ikke problemet. Og vi har det samme når det gjelder å sitte med føttene på bordet eller det at det er uryddig på fellesrommene, enten vi er lærer eller kontorpersonalet har vi samme ansvaret. Men folk ser det jo ikke.
Her ser vi en rektor som tar ansvar og følger opp, men som hun selv påpeker er det enkeltlærere hun gjør det overfor, i tillegg til å ta det opp som påminnelse i felles personalmøte.
Tillitsvalgte satt i dette tilfellet og hørte på sin rektor, for så å tenke høyt:
Når vi snakker om orden og sånn så føler jeg at når vi får høre i rektors halvtime at nå skal vi tilsnakke folk som roter i gangen og sånn og så skal de få anmerkning så er det så lett å fraskrive seg det kollektive ansvaret (….) Kanskje skulle vi i stedet sittet i klasselærerteamet og tatt opp der hvordan arbeider vi med det her i klassa osv, kanskje hadde vi fått det ned på et lavere nivå da i stedet for at rektor skal stå og preike til oss en halvtime. Omsette ideene i praksis.
28
Her er tillitsvalgte inne på noe som kan synes som et vesentlig rasjonale for å bruke arbeidstidsavtalen aktivt til skoleutvikling: Den kan brukes til å skape rom for at
kollektiv felleskapspraksis kan utvikles på ulike trinn. Dermed kan det finnes løsninger blant dem som står nærmest og delvis selv er en del av problematikken, og en
”skoleetos” kan vise seg i lærernes praksis.
Det kan imidlertid synes som om en del skoler har et sterkt fokus på individuell men ikke på felles læring. Dermed er det en del problemer som ”aldri kommer ut av verden”.
De dukker opp igjen i mer eller mindre gjenkjennbar form skoleår etter skoleår. Bruk av mobiltelefon, jakke eller lue på i klasserommet, håndtering av røkebestemmelser og regler for snøballkasting kan synes som ”bagatellmessige” saker. Men i det øyeblikk en bestemmelse er gjort er den ikke lenger bagatellmessig. Elever er eksperter i å
registrere ulik praktisering av lærerne, og det kan undergrave den autoritet
lærerkollegiet fremstår med og fører til at mer tid må brukes på ordensforstyrrelser og andre disiplinproblemer. Skal dette unngås, krever det felles læring i personalet, og helst en læring som er organisatorisk slik at den blir mindre avhengig av enkeltpersoner. De viser den seg i rutiner, bestemmelser og prosedyrer som også nye lærere kan forholde seg til, og den kan i tillegg avleses ut fra det lærerpersonalet i virkeligheten gjør.
Binding av arbeidstid
Arbeidstidsavtalen gjør det mulig å komme fram til lokale løsninger for binding av arbeidstid for jobbing med skolens utviklingsmål. Gjennom avtalen skal man finne en måte å regulere forholdet mellom tid som går med til den individuelle del av
lærerjobben og de oppgaver som er av kollektiv art. Dette har i enkelte skoler vist seg å være utfordrende. - Jeg følte et behov for å prøve å endre på en del rutiner, fordi det var og fortsatt er en del privatpraksis, fortalte en rektor i en grunnskole, og la til: - Det skar seg hele tiden.
Denne rektoren fikk til en avtale i samarbeid med tillitsvalgte og klubben. Men når temaet ble tilstedeværelse oppsto problemer. Han visualiserte så arbeidsåret ved hjelp av ulike fargekoder:
29
I en helstilling med 26 timer undervisning har du en tilstedeværelsestid på 7,2 timer og så har du i tillegg ubundet tid, faktisk 10,2 timer det også for en lærer i barnetrinnet. Arbeidsuken er på 43,2 timer i uken i 38 uker.
Det som ble problemet ble møtetiden/fellestiden, kunne han fortelle. Av de 7,2 timene ble han og tillitsvalgte enig om å binde 6 timer og gjorde en avtale om de resterende 1,2 timene som til sammen utgjorde 45,6 årstimer. Innenfor disse 45,6 timene kunne så lærerne bli pålagt utviklingsoppgaver eller de kunne selv ta initiativ innenfor skolenes satsingsområder.
Men det ble strid om dette, kunne han fortelle:
Jeg krever at de gjør rede for disse timene, men da ble det et voldsomt oppstyr og motvilje. For da er det snakk om kontroll. En rektor skal ikke kontrollere, han skal bare akseptere og godta. Det har jeg ikke tenkt å gjøre. En del har vært ganske flink og fulgt dette her, men noen har sabotert for de mener at rektor ikke har noe med hvordan de har brukt disse 1,2 timene. Det er beskjeden fra noen, men jeg mener jeg i alle høyeste grad har noe med det, fordi det er arbeidstid som det skal gjøres rede for.
At denne rektoren møtte så bastant motstand kan skyldes ulike årsaker som spesifikt har med den aktuelle skolen å gjøre. En generell forklaring kan likevel være at lærere opplever at deres autonomi blir truet, og at dette igjen oppleves som å skape problemer for arbeidet de skal utføre. I en videregående skole kom det for eksempel fram at det å binde opp arbeidstid skapte problemer på grunn av lærerarbeidets egenart:
Vi har hatt en veldig grei prosess, synes vi selv da når det gjelder
arbeidstidsavtalen. Vi har hatt et godt samarbeid med organisasjonene. Men for to år siden prøve vi noe som vi ikke var så fornøyd med og som vi måtte gå bort fra. Det var det med å legge inn en form for kjernetid der alle skulle være tilstede mellom klokken 10 og 14. Men det viste seg ved evaluering at det ble litt for rigid.
Vi hadde ofte behov for å få tak i folk før klokken 10 eller etter klokken 14. Det var også vanskelig å få lagt undervisning slik at vi fikk utnyttet dagen rett og slett.
Det var vanskelig å bruke tiden på en sikkelig god måte når vi etter vår mening
30
fikk den litt firkantede måten å tenke på. Det har sine fordeler å vite at alle er på plass på skolen mellom 10-14, men det har sine ulemper også. Så vi fant ut at vi måtte gå bort fra det for å få lagt møter etter eksempelvis klokken 14 og før klokken 10.
Denne skolelederen hadde også reflektert over det med kontortid fra 8 til 1530. Det hadde de imidlertid ikke prøvd seg på:
Når vi sier vi ikke har prøvd, så er det for at vi har fått så klare signaler fra organisasjonene at det godtar de ikke. Skal vi få til det må de være med på det.
Det er ikke noe vi kan bruke arbeidsgivers styringsrett til. Vi prøver å komme fram til en avtale som er såpass fast at den tar opp seg det skolen har bruk for, at personalet er tilstede når de skal og at det er såpass fleksibilitet i det at den ikke skal virke som en tvangstrøye eller hemsko.
Motstand mot binding av arbeidstid kan være et resultat av en rekke ulike årsaker.
Arbeidstidsavtalen forutsetter at det finnes lokal enighet om de tilpasninger man gjør arbeidstidsmessig. Derfor blir arbeidet med avtalen også en god temperaturindikator på hva som oppfattes som legitime lokale ordninger i de enkelte skoler.
Tilspissing og fronter
Arbeidstidsavtalen er spesiell i den forstand at partene skal finne lokale løsninger i samarbeid. Dermed kan ikke en rektor ensidig argumentere med utgangspunkt i
legalitet og styringsrett, men er avhengig av at det etableres en enighet med tillitsvalgt.
Vi startet tidlig med å kjøre ganske grundige prosesser i personalet i forhold til de to områdene som er hovedessensen i avtalen, altså det som skal forbedre
elevenes læringsmiljø og bedre arbeidsvilkår for lærerne. Vi brukte ganske lang tid høsten 2006 på disse prosessene, likeledes resten av vinteren 2007. Både med å bevisstgjøre oss selv og hvilke arbeidsoppgaver vi egentlig holder på med, knyttet opp mot elevenes sin læring og hva det er viktig for oss å satse på for å
31
forbedre den biten. Da valgte vi ut noen utviklingsmål som vi hadde ferdig i januar. Der hadde vi noen mål og noen redskap som vi ville benytte oss av som vi tenkte at vi måtte prøve å få inn i den lokale arbeidstidsavtalen. Den prosessen var egentlig grei og god. I hele tatt det å få den pedagogiske debatten, det er bestandig bra.
Så langt er det en fornøyd rektor som uttaler seg. Men etter hvert møtte denne rektoren bastante barrierer i utviklingsarbeidet. De dukket særlig opp når fokus ble rettet mot enkeltlæreres måter å jobbe på. Her var det kun snakk om noen få lærere i et større personale, men til gjengjeld kom disse til å prege utviklingsarbeidet mye i negativ forstand:
Det er to, tre, fire som bevisst tar lett på oppgavene sine. De danner litt for mye, ja, de opptar meg litt for mye. Det irriterer meg. Og det er lett at andre følger på som ikke ville gjort det hvis de ikke hadde sett at ”det tillates for henne og det tillates for ham”.
Denne rektoren befant seg i et dilemma. På kort sikt kan det gi mest ro i organisasjonen
”å la de vanskelige blant lærerne være”, men på lengre sikt kan det skape irritasjon i resten av personalet. Men å ta konfrontasjonen er også krevende, ikke minst hvis ATV og rektor ikke er enig. En rektor sa det slik:
Jeg ville bruke avtalen, og jeg synes den er ganske tydelig, for å sette opp en tydelig avtale mellom skolen og ansatte. Men det ble veldig motstand, og han som var arbeidsplasstillitsvalgt, trakk seg. Det ble full skjæring (…)
Dette er det eneste tilfellet i undersøkelsen der det ble en konflikt mellom rektor og ATV med det resultat at tillitsvalgte trakk seg. Med en ny ATV på plass ble samarbeidet i følge rektor betraktelig bedre.
Det som går igjen i flere skoler er at det rektor oppfatter som ”problemer” oftest relateres til en mindre gruppe lærere i et personale. Det gjelder med andre ord ikke personalet som helhet, men det får likevel konsekvenser for helheten fordi det kan føre til forskjellsbehandling samt at løsninger som krever endringer i ressursfordeling eller felles rutiner og arbeidsmåter ikke skjer. En rektor beskrev det som om det var tre grupperinger, de som saboterer, de som er nonchalante, og de nitidige:
32
Sabotering er det kanskje fem som gjør, så er det fem som er nonsjalante og som ikke bryr seg, de gjør som de har gjort før. Så er det de andre som gjør det de skal.
Som er nitidige.
Maktbalanse
At fronter kommer til syne er ikke ubetinget negativt. Det som er betenkelig er derimot hvis en liten gruppe er i stand til å stoppe et utviklingsarbeid i en skole. Men at ulike stemmer høres gjør for det første at motforestillinger og alternative perspektiver kan komme opp, for det andre gir det en indikasjon på takhøyden i skolen, og for det tredje kan det gi en pekepinn på hvordan styrkeforholdet er mellom ulike grupperinger innad i en skole.
Det finnes skoler i undersøkelsen der motsetningene ikke kom fram like tydelig, men der motstanden mot arbeidstidsavtalen antakelig var mye mer utbredt, men skjult bak en ferniss av tilsynelatende harmoni. Av og til minnet situasjon om en form for stilltiende maktbalanse.
I en større skole kunne både ATV og en skoleleder fortelle at det ikke hadde vært noen
”sjøslag” om arbeidstidsavtalen:
…vi har en tradisjon og et veldig godt samarbeidsklima mellom rektor og
skoleledelsen og organisasjonen. Vi har ikke hatt noen store konfrontasjoner om arbeidstidsavtalen, det har gått greit. Det er mulig at vi tror vi er mer harmoniske enn hva vi er, men … jeg tror at vi har litt igjen for å vise litt tillit til at det ikke nødvendigvis skal redegjøres for hvert minutt og hvert sekund, men samtidig forventer ledelsen at det vises fleksibilitet begge veier.
Ut fra dette sitatet kan man få inntrykk av at denne skolen har implementert
arbeidstidsavtalen med unntak av redegjørelse ”for hvert minutt og hvert sekund”. Det gir imidlertid et for flatterende bilde av denne skolen. Det var riktignok utarbeidet en avtaletekst på skolenivå, men avtalen var ikke tatt aktivt i bruk for å få til mer og bedre utviklingsarbeid. Alt i alt hadde inngåelse av en formell avtale på skolenivå i liten grad endret på skolens praksis. Til gjengjeld var det en tilsynelatende harmonisk balanse
33
som kom til uttrykk ved at begge parter var fornøyd med den annens fortolkning av avtalen. Tillitsvalgte sa det slik:
Det er mange sjøslag men ikke om arbeidstidsavtalen. Det er fordi vi har en grunnleggende forståelse av hvordan avtalen skal fortolkes. Det er klart at for mange arbeidstakere hadde det sikkert vært en fordel også for dem hvis de hadde fått et finregnskap over tidsbruken. Men, hvis en gjør noe ekstra får en som regel tatt ut det litte grann da. Hvis det er noen spesielle ønsker så får man som regel justert det til. Det er det som er grunnen til at det går ganske greit.
Det er altså en gjensidighet mellom de to partene; en form for felles forståelse som gjør at ”det går ganske greit”. Den felles forståelsen bygger i essens på at man ikke skal bruke arbeidstidsavtalen mer enn strengt nødvendig. Faren er da at avtalen blir en formalavtale, som opprettholder status quo mer enn å bidra til utvikling.
Samarbeidet mellom tillitsvalgt og skoleleder
Med ett unntak forteller tillitsvalgte og skoleledere om et godt samarbeid. Viktige beslutninger har blitt tatt gjennom dialog mellom skoleleder og ATV, og i møte med personalet har ATV og rektor stått fram sammen. Når rektor har tatt ordet har det vært viktig å vite at tillitsvalgte backet opp. En rektor sa det slik:
Det er viktig for meg den tilliten jeg får for da kan jeg fronte det vi står for, så jeg føler tillit der.
En annen sa det slik:
Det som er viktig er at tillitsvalgte og ledelsen er enige og viser det utad. Det har vært viktig og det har vært bra.
Å vise enighet kan gjøres på mange måter:
Det er gjensidig. Det at ATV nikker bekreftende når jeg legger fram noe, det søker jeg ofte etter … Det er et ganske sterkt signal det.
34
Av og til kan samarbeid hindres av uenighet om innhold, av og til kan form også ha betydning:
(Den nye ATV) hadde en annen måte å være på og legge frem ting på, mye mer tru i forhold til det rundskrivet, den sentrale avtalen. Så vi fikk et veldig fint samarbeid. Da fikk vi til en avtale ganske greit, vi ble fort enig, og når hun la den fram for klubben så ble det ingen problem å få gjennomslag for det som vi hadde blitt enige om. Så innholdet var ikke noe mye annerledes enn den første
tillitsvalgte og jeg kom fram til, men han la det fram på en sånn måte at jeg ikke kunne godta det. Men den nye ATV’en justerte lite grann, og så var det ikke noe problem å få gjennomslag.
I de fleste skoler kommer det fram et godt og tillitsfullt samarbeid. Det betyr ikke at man ikke har vært uenig under veis, men kravet i avtalen om dialog synes ikke å ha vært et problem, heller en styrke. ”Vi har klart å bli enig”, som en ATV sa det. Og rektor la til:
Ja, vi har det. Jeg tror ikke vi har en eneste uenighetsprotokoll. Det er klart at vi har og skal ha rollene våre. (…) Jeg synes vi har en ålreit dialog. Ting blir ikke holdt tilbake. Du er veldig direkte og tar opp de sakene du får i fanget.
Den sentrale arbeidstidsavtalen krever lokal enighet mellom partene. De fleste skolene synes å ha håndtert dette kravet på en meget god måte hvis man skal bruke grad av ytre uenighet som et kriterium på hva som er godt samarbeid.
Den sentrale avtalens legitimitet
Arbeidet med arbeidstidsavtaler i enkeltskoler er fundert i en sentralt inngått særavtale (SFS 2213) i forbindelse med tariffoppgjøret 2006. Den ble inngått for
undervisningspersonalet i kommunal og fylkeskommunal grunnopplæring. Avtalen var hjemlet i HA del A § 4-3 med virkning for perioden 1.8.2006 til 31.12.2009 og dreide seg om arbeidstid.
35
I essens sa den nye avtalen at det skulle inngås lokale arbeidstidsavtaler i alle kommuner og fylkeskommuner i løpet av det påfølgende skoleår. De lokale avtalene skulle iverksettes senest 1. 8.2007.
Begge partene i det sentrale oppgjøret var med andre ord enige i SFS 2213. Likevel ble enigheten eller hvorvidt partene ”egentlig mente noe med det” trukket i tvil i flere skoler. En tillitsvalgt sa det slik:
Jeg føler kanskje, vet ikke om det er en følelse bare jeg har, men årsaken til at vi endte opp med denne avtalen er at de ikke kom til enighet nede i Oslo om en skikkelig avtale, så spilte de ballen videre nedover i systemet. Det får vi på en måte svi for med all den jobbingen vi legger på dette. Min personlige mening er at dette skulle de ha ordnet opp i sentralt. En skikkelig arbeidstidsavtale med
mulighet for en lokal tilpassning. Jeg synes det har gått utrolig mye tid i fjor på denne jobbingen her på det tekniske. Møte på møte. Det er i grunnen det jeg sitter igjen med.
Også blant rektorene kom det fram tvil om hvorvidt man ”nede i Oslo” mente alvor med avtalen. Denne tvilen synes også å ha påvirket hvor alvorlig man har tatt arbeidet lokalt.
På spørsmål om hvorfor man ikke hadde bundet opp arbeidstid i en av skolene svarte rektor slik:
Det tror jeg var fordi man rørte ved den ubundne tida. Og det er bortimot ei sånn hellig ku som man nødig vil borti. (…) Jeg tror ikke egentlig det er mange som vil røre borti det, hverken Utdanningsforbundet sentralt eller lokalt så er det ikke noe ønske om å begynne å røre ved det her. Jeg tror det er slik, men nå tror jeg kanskje da…
Spørsmålet er hva som kunne vært gjort annerledes for å redusere tvil om den sentrale avtalens ”seriøsitet”. Hvis den sentrale avtalens legitimitet blir trukket i tvil, kan man regne med at det legges ned mindre energi lokalt for å få den omsatt i handling. Det ser ut til å ha vært tilfelle i noen av skolene.
