Facultat de Psicologia
Treball de Fi de Grau
La influència del TDAH i el Tempo Cognitiu Lent en el rendiment escolar i les relacions interpersonals
Maria Antònia Llompart Picó Grau de Psicologia
Any acadèmic 2020-2021
Treball tutelat per Mateu Servera Departament de Psicologia
S'autoritza la Universitat a incloure aquest treball en el Repositori Institucional per a la seva consulta en accés obert i difusió en línia, amb finalitats exclusivament acadèmiques i d'investigació
Autor Tutor
Sí No Sí No
Paraules clau del treball: inatenció, tempo cognitiu lent, relacions socials, rendiment acadèmic.
ÍNDEX
Resum ... 3
Introducció ... 4
Objectius de l’estudi ... 7
Metodologia ... 8
Participants ... 8
Instruments ... 8
Procediments ... 9
Resultats ... 11
Discussió ... 18
Bibliografia ... 22
Annexos ... 24
Resum
Aquest estudi té l’objectiu de comparar la diferència en símptomes d’inatenció (IN) i tempo cognitiu lent (TCL) entre un grup d’infants amb trastorn del neurodensenvolupament i un grup d’infants normotípic ambdós alumnes d’aules normals d’educació primària. I a més, poder analitzar la capacitat predictiva de inatenció i tempo cognitiu lent sobre les variables rendiment acadèmic, relacions socials i hiperactivitat motora. Els resultats indiquen que el grup clínic presenta de manera significativa més problemes en inatenció i TCL, tant en pares com mestres, en comparació amb el grup normotípic. A més, es conclou que la inatenció prediu símptomes d’hiperactivitat mentre que el TCL no, que en l’àmbit de funcionament social la naturalesa d’interacció pot ser diferent, ja que en pares té més pes la inatenció mentre que en mestres el TCL, i que ni la inatenció ni el TCL tenen una capacitat predictiva significativa sobre el rendiment acadèmic.
Abstract
This study has the aim to compare the difference in symptoms of inattention and sluggish cognitive tempo between a group of children with neurodevelopment disorder and a group of normotypic children, both students from primary school. Moreover, it analyses the predictive capacity of inattention and sluggish cognitive tempo about the variable’s academic
performance, social relationships and motor hyperactivity. The results indicate that the clinical group presents significantly more problems in inattention and TCL, both in parents and teachers, compared to the normotypic group. In addition, it is concluded that inattention predicts symptoms of hyperactivity while TCL does not. The nature of interaction can be different in the social sphere because as parents think the inattention is more important while in teachers TCL is more important. Whereas, neither inattention nor TCL have a significant predictive capacity on academic performance.
Introducció
El Trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat (TDAH) és un trastorn del neurodesenvolupament amb una certa càrrega genètica i una alta heretabilitat, que es caracteritza per diverses alteracions en l’àmbit de l’atenció, la impulsivitat i/o hiperactivitat (Fernandes et al., 2017). Segons el Ministeri de Sanitat, Serveis Socials i Igualtat (2017) sol tenir una aparició primerenca, es desenvolupa en els primers anys de vida de l’infant, i acaba generant dèficits en diverses esferes de la vida quotidiana com la personal, la familiar, la laboral i la social. En definitiva, es pateix una inquietud motriu i/o una atenció reduïda que no concorda amb l’edat i l’etapa madurativa de l’infant i que per tant, produeix una discrepància entre el desenvolupament cognitiu i els problemes de manca de control i atenció del nin (Marchesi et al., 1990).
Actualment, aquest trastorn presenta una prevalença al voltant del 6 - 9% en l’edat infantil i en l’adolescència (Fernandes et al., 2017) convertint-se així en un dels trastorns més
freqüents en l’edat escolar (Fernández-Perrone et al., 2013). A més, té una prevalença major en el sexe masculí que en el femení, això és degut al fet que solen presentar un trastorn de tipus combinat i amb una simptomatologia més visible i més fàcil d’identificar (Eirís del Río, 2014). No obstant això, el sexe femení sol patir una tipologia inatent i sense símptomes externs que cridin l’atenció, fet que comporta dificultats a l’hora de diagnosticar-ho i dóna lloc a què molts casos passin desapercebuts i no siguin identificats (Gaub i Carlson, 1997).
La simptomatologia del TDAH és molt diversa i heterogènia no obstant es divideixen en tres blocs principals els quals són independents, però es troben interrelacionats entre si: la inatenció, la impulsivitat i la hiperactivitat (Alda et al., 2009), i que normalment acaben donant lloc a dèficits de caràcter emocional, conductual i cognitiu (Fernandes et al., 2017).
• Inatenció
En primer lloc, la inatenció es defineix com aquelles dificultats que presenta l’individu per mantenir l’atenció en tasques concretes o en tasques que impliquen un esforç mental
sostingut (Alda et al., 2009). Dins aquesta problemàtica s’inclouen diversos comportaments com distreure’s fàcilment i constantment degut a les dificultats per diferenciar quins estímuls són rellevants, problemes per escoltar atentament i seguir les instruccions de les figures
d’autoritat (López et al., 2015). A més, altres conductes molt freqüents com oblidar-se i perdre objectes importants i dificultats en la planificació, ja que no saben organitzar les seves tasques, fet que comporta a un oblit i abandonament de les activitats diàries (Rowland et al., 2002). No obstant això, en les activitats que són una font de motivació i tenen interès mostren un alt rendiment i no presenten cap classe de problema d’atenció (Eirís del Río, 2014).
• Impulsivitat
En segon lloc, tal com defineix Marshesi, Coll i Palacios (1990) la impulsivitat és aquella incapacitat per ajornar la satisfacció fet que comporta a una cerca de la recompensa immediata i a una baixa tolerància a la frustració. Això es mostra mitjançant les següents conductes: interrompre a les altres persones quan parlen o executen activitats (Alda et al., 2009), dificultats per esperar el seu torn (Rowland et al., 2002) i respondre de manera immediata fora reflexionar-ho ni pensar-ho (Fernández-Perrone et al., 2013).
• Hiperactivitat
Per altra banda, la hiperactivitat “es manifesta per un excés de moviment en situacions en què resulta inadequat fer-ho i en diferents àmbits” (Alda et al., 2009). És comú presentar els comportaments següents: moure de manera excessiva les mans i peus, semblar un “motor”
(Gálvez, 2010), posar-se dret, córrer, pegar bots en situacions inadequades (Rowland et al., 2002) i xerrar de manera excessiva (Fernández-Perrone et al., 2013).
Com s’ha mencionat anteriorment el TDAH pot afectar a diversos àmbits.
En primer lloc, en l’àmbit personal, el trastorn i les seves característiques associades poden influir en el desenvolupament de problemes en l’autoestima de l’infant, ja que són nins que constantment reben moltes crítiques tant dels companys com dels pares i mestres i per tant, senten que no fan bé les coses i que no serveixen (Soutullo i Díez, 2007).
Per altra banda, en l’àrea de la família, són infants que no compleixen les ordres de les figures d’autoritat i es neguen a complir amb els horaris marcats, fet que desencadena problemes dins aquesta esfera (Soutullo i Díez, 2007). A més, solen tenir problemes per dormir, tant dormir de manera molt profunda sense poder despertar-los al matí com dormir-se
tard i amb dificultats per conciliar el so, aquest fet comporta problemes constants pels pares i per poder seguir unes rutines bàsiques (Wender, 2001).
Finalment, també influeix en l’àmbit escolar, això és degut a la pressió i exigència constant que comporta que l’infant amb problemes de conducta, com per exemple, una falta de persistència en les tasques i una manca de control es converteixi en un nin amb dificultats (Servera, 2012). Per tant, és molt comú que infants amb TDAH presentin problemes en el seu rendiment acadèmic com a conseqüència a oblidar-se de les tasques, no poder concentrar-se per estudiar, conductes hiperactives i impulsives dins classe com no seure o interrompre als companys i mestres i unes relacions complicades amb els companys (Soutullo i Díez, 2007).
Així mateix, segons el DSM-IV-TR el TDAH es pot dividir en tres subtipus. Per una banda, el TDAH amb predomini hiperactiu-impulsiu on destaca la manca d’autocontrol i l’excés de moviment (Gálvez, 2010). Per altra banda, el TDAH amb predomini de dèficit d’atenció, és aquell en què s’exalta la falta d’atenció i les dificultats de l’individu per organitzar i
planificar les tasques (López et al., 2015). Finalment, el subtipus combinat en el qual es presenta una combinació dels dos anteriors, amb una varietat de símptomes d’inatenció, impulsivitat i hiperactivitat (Fernández-Perrone et al., 2013).
És important esmentar el subtipus de TDAH inatent ja que actualment diversos estudis el relacionen amb el Tempo Cognitiu Lent (Sluggish Cognitive Tempo). Encara que ambdós tenen moltes semblances en la seva simptomatologia el SCT s’entén com una entitat
nosològica independent del TDAH però que a l’hora no es pot entendre fora aquest (Bernad i Servera, 2016).
En definitiva, el SCT es defineix com una manifestació clínica diferent al TDAH que es caracteritza per un comportament cognitiu i motor lent, somnolent, amb una falta d’energia, apatia, desmotivació, pèrdua de pensament i en moltes ocasions, un rendiment inferior en proves neuropsicològiques (Rincón, 2016). Per tant, els nens amb TCL mostren
característiques oposades amb els infants amb TDAH combinat, ja que no són extravertits, hiperactius, ni prenen cap risc sinó que són nens més tímids, hipoactius i passius (Tirapu- Ustárroz et al 2015).
A més, el Tempo Cognitiu Lent també produeix problemes en el desenvolupament normal de l’individu. Per una banda, en el funcionament social, ja que són infants amb una baixa
autoestima, amb dificultats de regulació emocional, retraïment i aïllament. Per altra banda, en el desenvolupament acadèmic, solen presentar mals resultats escolars i dèficits en les
habilitats matemàtiques, de lectura o expressió escrita (Bernad i Servera, 2016).
En conclusió, el TDAH de tipus inatent i el TCL són dos trastorns amb unes característiques similars però al mateix temps sembla que diferents entre ells. No obstant això, ambdós poden influir en la vida diària dels infants donant lloc a problemes en l’àmbit personal, social i escolar de manera diferent.
Objectius de l’estudi
Aquests estudi té dos objectius principals i dos objectius més secundaris.
Per una banda, el primer objectiu consisteix a avaluar les diferències en les puntuacions d’inatenció (IN) i temps cognitiu lent (TCL), i d’altres variables d’interès com són el rendiment acadèmic, el funcionament social i la hiperactivitat motora, entre un grup clínic format per infants amb trastorns del neurodesenvolupament, i un grup d’infants normotípics, ambdós alumnes d’aules normals d’educació primària. Per tant, a partir d’avaluacions tant de pares com de mestres poder comprovar si el grup clínic presenta per igual puntuacions significativament més elevades en símptomes d’inatenció i tempo cognitiu lent que el grup normotípic.
Per altra banda, el segon objectiu es centra a analitzar la capacitat predictiva de les puntuacions d’inatenció (IN) i tempo cognitiu lent (TCL) sobre cada una de les variables d’interès com són la hiperactivitat motora, el funcionament social i el rendiment acadèmic, controlant la variable grup, el fet de pertànyer o no al grup clínic, a partir de puntuacions d’avaluacions tant dels pares com dels mestres.
A més, com a objectius secundaris es pretén per una part, analitzar les diferències per sexe i edat en inatenció i TCL, i les altres variables d’interès de l’estudi i, per altra part, avaluar si existeix una correlació creuada entre les puntuacions d’ IN i TCL dels pares i els mestres, per així poder analitzar si hi ha diferències a l’hora de respondre entre ambdós i poder avaluar si les puntuacions dels pares poden predir les dels mestres i viceversa.
Metodologia Participants
La mostra de l’estudi està formada per 51 alumnes d’educació primària, d’entre 6 a 12 anys d’aules normals, concretament del centre Sant Francesc d’Assís de Muro. La distribució de la mostra per curs i sexe és la següent:
A partir d’aquest total de 51 alumnes d’aules normals d’educació primària s’ha portat a terme una divisió de la mostra en dos grups. Per una banda, en un grup clínic format per 8 infants amb trastorns del neurodesenvolupament: 5 amb trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat, 1 amb problemes similars al TDAH, 1 amb trastorn greu del llenguatge i 1 amb retard
maduratiu. Per altra banda, en un grup normotípic format per la resta d’alumnes, 43, que no tenen cap classe de problemàtica ni trastorn.
A més, també s’ha dut a terme una classificació de la mostra en relació amb el tempo cognitiu lent (TCL). En aquest cas, a partir de les dades normalitzades de Burns, Servera i Becker (2021), es va determinar que 7 participants complien criteris per ser considerats amb
puntuacions de TCL elevades. Mentre que la resta, 44 participants, varen ser considerats com a grup normotípic.
Instruments
Child and Adolescent Behavior Inventory (CABI) és un qüestionari que serveix per avaluar dimensions psicopatològiques en la infància i l’adolescència, com també el rendiment acadèmic i el funcionament social (Burns, L. et. al., 2021) . Està format per 9 escales cada Taula descriptiva participants
Curs
Sexe 6è 5è 4t 3r 2n 1r Total
Nin 3 2 2 4 6 4 21
Nina 2 11 6 4 4 3 30
Total 5 13 8 8 10 7 51
una dirigida a avaluar una dimensió en concret, en aquest estudi tan sols s’ha emprat 5 d’aquestes escales, per tant s’ha dissenyat a través de “google forms” un qüestionari
individualitzat que inclou aquestes 5 escales del CABI. A més, el qüestionari es divideix en dues versions, una orientada a l’àmbit familiar (al pare o la mare) i una altra dirigida a l’àmbit escolar (als mestres o tutors de l’alumne).
En primer lloc, s’ha inclòs en ambdós qüestionaris l’escala del tempo cognitiu lent (Sluggish Cognitive Tempo). Aquesta consta de 16 ítems que avaluen la simptomatologia de TCL caracteritzada per la lentitud, per estar als núvols, per un baix nivell d’activitat, entre altres.
A l’hora d’obtenir les correccions d’aquests 16 ítems s’ha eliminat l’ítem número 12, ja que en estudis anteriors no havia funcionat correctament, i s’ha sumat en total 15 ítems i així s’ha obtingut la puntuació total de TCL.
Per altra banda, en ambdós qüestionaris s’inclou l’escala d’inatenció i l’escala
d’hiperactivitat-impulsivitat. Cada una està formada per un total de 9 ítems, per tant, per corregir aquestes puntuacions és tan simple com fer una suma dels 9 ítems d’inatenció i dels 9 ítems de sobre activitat motora.
Finalment, també s’han inclòs les escales que avaluen possibles dificultats en la interacció social i en el rendiment acadèmic, aquestes eren diferents depenent de si s’administrava als pares o els mestres, ja que els infants no es relacionen amb les mateixes persones a casa que a l’escola. Les escales dels pares estaven formades per 5 ítems de relacions socials i 5 ítems de rendiment acadèmic, mentre que les dels mestres constaven de 3 ítems de relacions socials i 4 de rendiment acadèmic. Per obtenir les correccions es portà a terme una suma de cada un dels ítems, amb un màxim de puntuació de 30 en relacions socials i 30 en rendiment acadèmic en pares, i un màxim de 18 en relacions socials i 24 en rendiment acadèmic en mestres.
Procediments
Aquest estudi es va realitzar amb una mostra d’alumnes d’educació primària del centre Sant Francesc d’Assís Muro. Es va explicar al centre en què consistia l’estudi i a l’acceptar es va proporcionar dues versions del qüestionari mencionat anteriorment, una adaptada als pares i l’altra al centre.
L’ompliment del qüestionari va ser de manera voluntària, ja que al ser un centre amb al voltant 120 alumnes, van acabar participant 51 pares. El qüestionari es va enviar als pares a través de l’aplicació web de l’escola i abans de respondre’l els pares van rebre un
consentiment en el qual s’explicava l’objectiu de l’estudi, les condicions de participació i la confidencialitat de les dates. També, la participació del tutor de cada alumne fou voluntària, en total es van obtenir 28 respostes dels tutors.
Posteriorment al qüestionari aplicat i a partir de les respostes obtingudes es dividiren els alumnes amb dos grups com s’ha esmentant anteriorment: el grup clínic, format per infants amb trastorns del neurodesenvolupament, i el grup normotípic format per aquells infants sense cap classe de simptomatologia.
Al obtenir les puntuacions de cada alumne tant del qüestionari de pares com de mestres, l’anàlisi estadístic es va dividir en dues parts. Per una banda, es va dur a terme un anàlisi més descriptiu i classificatori per tal de tenir un coneixement inicial sobre els participants i les variables d’estudi: inatenció, TCL, hiperactivitat, rendiment acadèmic i relacions socials.
Per altra banda, es va realitzar un anàlisi més inferencial. Per una part, es va portar a terme la comparació de les diferencies en les variables entre el grup clínic i el grup normotípic
mitjançant l’anàlisi per via no paramètrica (U de Mann-Whitney). Per una altra part, un anàlisi de regressió lineal múltiple on es van definir com a variables predictives
(independents) la inatenció, el TCL i la variable diagnòstic, aquesta darrera per ajudar a controlar les altres dues, i com a variables de resultat (dependents) la hiperactivitat, les relacions socials i el rendiment acadèmic. Tot això, per poder analitzar com és de predictiva la inatenció i el TCL sobre les nostres variables d’estudi, fent una comparació entre les respostes donades pels pares i les respostes dels mestres.
Resultats
Anàlisis de les diferències per sexe en inatenció i TCL, i les altres de variables d’interès.
En primer lloc, a través de l’anàlisi descriptiu de la mostra, s’ha obtingut informació sobre totes les variables d’estudi i s’ha analitzat si existeixen diferències per sexe, és a dir, s’ha avaluat si el fet de pertànyer al sexe masculí o femení influeix en la inatenció i el TCL i també en la resta de variables d’estudi com són el rendiment acadèmic, la hiperactivitat i el funcionament social. Els resultats obtinguts indiquen que les diferències entre un sexe i l’altre són mínimes i que per tant, el sexe no és un factor que influeixi en les variables de l’estudi (taula 1).
Taula 1. Descriptius variables d’interès per sexe
Nins Nines
N M DE N M DE
F_TCL 21 10,24 9,48 30 11,20 10,41
F_IN 21 12,33 13,33 30 8,27 8,598
F_HI 21 12,71 13,09 30 9,70 10,67
F_RS 21 25,52 4,226 30 24,90 5,18
F_RA 21 22,19 6,30 30 20,07 7,45
M_TCL 12 12,67 15,10 16 7,63 14,60
M_IN 12 8,83 12,44 16 2,81 6,60
M_HI 12 6,83 11,88 16 3,50 9,45
M_RS 12 11,42 4,34 16 12,63 3,88
M_RA 12 14,92 6,92 16 16,06 6,234
Nota. F = família. M= Mestres. TCL = tempo cognitiu lent. IN = inatenció. HI = hiperactivitat. RS = relacions socials. RA= rendiment acadèmic.
Encara que com s’observa en la taula anterior, en la majoria de variables la mitjana és superior en el sexe masculí, la diferència no és estadísticament significativa, per exemple, en
inatenció segons les famílies el valor de significació és (p = ,228) (annex 1). Aquest fet ocorr en totes les variables, en cap cas la diferència és estadísticament significativa, tal com
s’observa en la columna del valor p, on cap valor és inferior a ,005. Per tant, es conclou que no hi ha diferències significatives en les variables d’inatenció i TCL i la resta de variables d’interès en pares i mestres, en relació amb el sexe de l’alumne.
Anàlisis de les relacions entre l’edat i la inatenció i el TCL, i les altres de variables d’interès
Per altra banda, mitjançant l’anàlisi portat a terme de correlacions entre edat i la inatenció i TCL i, la resta de variables d’interès s’observa igual que en la variable sexe que no hi ha cap correlació estadísticament significativa, i que per tant, l’edat no influeix en la inatenció, en el tempo cognitiu lent ni en la resta de variables com són el rendiment acadèmic, les relacions socials i la sobre activitat motora (taula 2).
Taula 2. Correlacions edat i variables d’interès Edat
N r valor p
F_TCL 51 ,116 ,417
F_IN 51 -,021 ,884
F_HI 51 -,104 ,469
F_RS 51 -,089 ,535
F_RA 51 -,022 877
M_TCL 28 ,069 ,729
M_IN_tot 28 -,029 ,885
M_HI_tot 28 ,017 ,932
M_RS_tot 28 ,-293 ,130
M_RA_tot 28 -,319 ,098
Nota. F = família. M= Mestres. TCL = tempo cognitiu lent. IN = inatenció. HI = hiperactivitat. RS = relacions socials. RA= rendiment acadèmic.
Comparació puntuacions d’inatenció i TCL entre famílies i mestres.
En aquest cas, s’ha portat a terme un anàlisi mitjançant correlacions creuades per comparar les puntuacions d’inatenció i TCL entre famílies i mestres. Els resultats obtinguts (taula 3) afirmen que hi ha una coincidència entre les puntuacions donades per les famílies i les puntuacions dels mestres.
Taula 3. Correlacions creuades famílies i mestres
F_TCL F_IN
M_TCL ,601 (,001) ,672 (,000)
M_IN ,416 (,028) ,692 (,000)
Nota. F = família. M= Mestres. TCL = tempo cognitiu lent. IN = inatenció.
Per una banda, s’observa que a més TCL dels mestres també més TCL dels pares i viceversa, i igual amb la inatenció, a més inatenció dels mestres més inatenció dels pares i viceversa.
Per tant, hi ha una validesa convergent, ja que les puntuacions indiquen que es pot mesurar la mateixa dimensió a partir de dos avaluadors diferents, això s’observa amb les correlacions positives elevades.
Per altra banda, a l’interrelacionar ambdues variables (inatenció i TCL), les correlacions creuades en la taula també indiquen una coincidència, per tant, més TCL dels pares més inatenció dels mestres i, a més inatenció dels mestres més TCL dels pares. Encara que no hi ha una validesa divergent clara perquè les correlacions entre les dues dimensions diferents i els dos avaluadors diferents no són molt baixes. Per tant, és evident que hi ha una relació visible entre inatenció i TCL, encara que aquest fet no vol dir que ambdues dimensions tingui les mateixes implicacions sobre altres conductes i afectin de la mateixa manera.
Diferències entre grup clínic i grup normotípic en inatenció i TCL i les altres mesures d’interès.
En la taula següent (taula 4) apareix un anàlisi de les diferències en les distintes variables d’estudi, com són TCL, inatenció, hiperactivitat, relacions socials i rendiment acadèmic, entre el grup clínic i el grup normotípic amb l’objectiu d’analitzar les diferències entre ambdós grups.
Taula 4. Anàlisis diferències en les variables entre grup clínic i grup normotípic
Grup clínic Grup normotípic
N M DE N M DE
F_TCL 8 19,75 10,67 43 9,14 8,99
F_IN 8 20,75 15,39 43 7,93 8,64
F_HI 8 19,50 17,62 43 9,35 9,73
F_RS 8 23,13 8,81 43 25,53 3,65
F_RA 8 17,13 9,26 43 21,65 6,40
M_TCL 5 18,20 14,92 23 7,96 14,39
M_IN_tot 5 10,60 13,74 23 4,26 8,74
M_HI_tot 5 13,60 17,71 23 3,04 7,55
M_RS_tot 5 10,60 3,36 23 12,43 4,18
M_RA_tot 5 11,20 6,42 23 16,52 6,17
Nota. F = família. M= Mestres. TCL = tempo cognitiu lent. IN = inatenció. HI = hiperactivitat. RS = relacions socials. RA= rendiment acadèmic.
A partir d’aquesta taula podem observar que les mitjanes obtingudes en inatenció i TCL tant en pares com en mestres són bastant superiors en el grup clínic respecte al grup normotípic.
Això indica que la inatenció i el tempo cognitiu lent afecta de manera més elevada en els infants que pertanyen al grup clínic. A més, les puntuacions obtingudes a partir de la via no paramètrica confirmen que aquestes diferències són estadísticament significatives en les variables de TCL i IN de famílies i mestres (annex 2). Per exemple, tal com s’observa en l’annex 2, les puntuacions de TCL de pares obté un resultat de (U = 76,00, p = , 0,011) i les puntuacions de TCL de mestres (U = 20,50, p = , 0,023), a l’igual ocorr amb la inatenció. En
definitiva, el grup clínic obté unes puntuacions significatives més elevades en inatenció i TCL que el grup normotípic.
Per altra banda, a l’avaluar la resta de variables d’interès com són el rendiment acadèmic, les relacions socials i la hiperactivitat motora no s’observen diferències significatives entre grup clínic i grup normotípic. Per exemple, tal com indiquen les puntuacions U de Mann-Withney en el cas dels pares en la variable relacions socials (U = 163, p = ,829), en rendiment
acadèmic (U = 122, p =,204), els valors p son superios a ,05.
La capacitat predictiva de inatenció i TCL sobre les variables d’interès segons els pares.
En l’estudi d’anàlisis de regressió lineal múltiple es valora la capacitat predictiva del tempo cognitiu lent i la inatenció sobre les variables d’interès com són les relacions interpersonals, el rendiment acadèmic i la hiperactivitat motora, a partir de les puntuacions dels pares.
Taula 5. Capacitat predictiva del TCL y de la IN, controlant l’efecte del grup diagnòstic, sobre les principals mesures d’interès avaluades per als pares
Hiperactivitat Relacions socials R. Acadèmic
Beta t p Beta t p Beta t p
TCL -,125 -,952 ,346 -,119 -,714 ,479 -,333 -1,914 ,062 IN ,823 6,156 ,000 -,482 -2,836 ,007 -,167 -,938 ,353 Grup ,011 ,101 ,920 ,070 ,510 ,613 -,034 -,240 ,812
Nota. F = família. M= Mestres. TCL = tempo cognitiu lent. IN = inatenció.
Els resultats de la taula indiquen que per una part, la inatenció té una capacitat predictiva significativa sobre la variable hiperactivitat, és a dir, a més símptomes d’inatenció més símptomes d’hiperactivitat mentre que el TCL no. En el TCL la regressió lineal és negativa, això significa que el TCL no prediu la variable hiperactivitat, per tant a més símptomes de TCL menys probabilitats d’hiperactivitat.
Per altra part, en la variable de relacions socials s’observa que tant la inatenció com el TCL presenten una regressió negativa, és a dir, com més simptomatologia d’inatenció i com més símptomes de TCL menys relacions socials bones. Encara que, en els resultats s’observa que
la inatenció té un pes molt més elevat que el TCL, ja que les puntuacions són estadísticament significatives, això significa que té una major capacitat de predicció negativa la inatenció que el TCL sobre el funcionament social.
Finalment, en la variable de rendiment acadèmic ni la inatenció ni el TCL han tingut una capacitat predictiva significativa, no obstant això, les puntuacions mostren una regressió lineal negativa, és a dir, com més inatenció o com més TCL menys bon rendiment acadèmic.
Encara que el valor no és estadísticament significatiu, la tendència és que TCL influeix en major grau que la inatenció en els problemes relacionats amb el rendiment acadèmic, però ambdós resultats es troben molt igualats.
La capacitat predictiva de inatenció i TCL sobre les variables d’interès segons els mestres.
En aquest cas l’anàlisi de regressió ha consistit a analitzar la capacitat predictiva d’inatenció i tempo cognitiu lent sobre les variables d’interès a partir de les puntuacions generades pels mestres.
Taula 6. Capacitat predictiva del TCL y de la IN, controlant l’efecte del grup diagnòstic, sobre les principals mesures d’interès avaluades per als mestres
Hiperactivitat Relacions socials R. Acadèmic
Beta t p Beta t p Beta t p
TCL -,349 -,1753 ,092 -,637 -2,093 ,047 -,344 -1,060 ,300 IN 1,072 5,413 ,000 -,015 -,050 ,961 -,181 -,559 ,581 Grup ,217 2,059 ,051 ,000 -,003 ,998 -1,84 -1,068 ,296
Nota. F = família. M= Mestres. TCL = tempo cognitiu lent. IN = inatenció.
Per una banda, la variable hiperactivitat coincideix amb els resultats anteriors dels pares, és a dir, la inatenció té una capacitat predictiva estadísticament significativa en hiperactivitat mentre que el TCL no, el TCL està lligat a baixos nivells d’hiperactivitat.
Per altra banda, en la variable de relacions socials s’ha observat que com més inatenció i com més TCL pitjors relacions socials, però en aquest cas la naturalesa de interacció no ha
coincidit amb els pares, ja que segons els mestres té més pes és el TCL, per tant, el TCL pot predir de manera significativa unes relacions socials menys bones.
Per acabar, en el rendiment acadèmic les puntuacions indiquen que si es presenten símptomes d’inatenció o símptomes de TCL no es prediu un bon rendiment acadèmic sinó que a la inversa, està associat a puntuacions negatives i per tant, a un baix rendiment acadèmic. No obstant això, com que les puntuacions no són significatives no es considera que inatenció i TCL com a variables predictores de rendiment acadèmic.
Discussió
A partir de l’estudi realitzat sobre una mostra de 51 infants d’educació primària del col·legi Sant Francesc d’Assís Muro s’ha pogut analitzar la influència que tenen el TDAH i el TCL sobre la hiperactivitat, el rendiment acadèmic i les relacions interpersonals. Així com, les diferències en les diferents variables d’estudi entre un grup clínic, format per infants amb trastorn del neurodesenvolupament, i un grup normotípic d’infants d’aules normals. Es va dur a terme, un anàlisi estadístic de les respostes donades per part dels pares i dels mestres, aquest es va dividir en dues parts: una part més descriptiva i una part més inferencial, del qual s’han extret les conclusions dels objectius plantejats a l’inici de l’estudi.
El primer objectiu d’estudi consistia a avaluar les diferències en les puntuacions d’inatenció, TCL i la resta de variables d’interès (hiperactivitat, rendiment acadèmic i funcionament social) entre els alumnes amb un trastorn del neurodesenvolupament, el grup clínic, i els alumnes sense cap trastorn, el grup normotípic. A partir dels resultats obtinguts per via no paramètrica en la que es comparaven les distintes variables entre ambdós grups s’arriben a diverses conclusions.
Per una banda, s’observa que les puntuacions tant en pares com en mestres en inatenció i tempo cognitiu lent són més elevades i estadísticament significatives en el grup clínic. Aquest fet ens indica que sí que existeixen diferències significatives en aquestes dues variables entres ambdós grups, ja que hi ha una major presència de símptomes d’inatenció i TCL en els
infants amb un trastorn del neurodesenvolupament respecte als infants sense cap mena de problemàtica. Per tant, aquests resultats indiquen que el grup clínic sol presentar taxes més elevades de problemes d’inatenció com són les dificultats per prestar atenció i concentrar-se, les dificultats de persistència en les tasques escolars, la distracció, i de problemes de TCL, que estan associats a un alentiment en el processament de la informació, estar als núvols i presentar un baix nivell d’activació.
Per altra banda, en les variables rendiment acadèmic i relacions socials les diferències entre grup clínic i grup normotípic són mínimes. De manera general, els resultats mostren unes puntuacions una mica més negatives en bon rendiment acadèmic i bones relacions socials en el grup clínic respecte al grup normotípic, no obstant això, aquestes puntuacions com que no són estadísticament significatives no es considera que hi hagi diferències clares en aquestes
variables entre ambdós grups, ja que les puntuacions són bastant similars. En definitiva, no hi ha evidències que patir un trastorn del neurodesenvolupament estigui associat a pitjor rendiment acadèmic o a unes relacions socials menys bones que no patir cap mena de trastorn.
El segon objectiu es centrava a avaluar mitjançant un anàlisi de regressió lineal múltiple la capacitat predictiva d’inatenció i TCL sobre les variables d’interès que són hiperactivitat, relacions socials i rendiment acadèmic, tant en pares com en mestres, afegint la variable grup per així controlar l’efecte de les altres.
Per una banda, en hiperactivitat tant en pares com en mestres hi ha una coincidència de resultats, ja que en ambdós casos s’observa que la inatenció té una capacitat predictiva significativa en hiperactivitat mentre que el TCL no. És a dir, els resultats indiquen que presentar símptomes d’inatenció acaba predient la presentació de símptomes d’hiperactivitat, ja que hi ha una regressió positiva entre ambdues variables. En canvi, el fet de presentar TCL no prediu la presentació d’hiperactivitat sinó que al contrari, com més símptomes de TCL menys hiperactivitat, això és deu a què els infants amb TCL tendeixen a ser nins tranquils, despistats, més lents i amb una hipoactivitat.
Per altra banda, en el funcionament social, els resultats mostren que tant la inatenció com el tempo cognitiu lent prediuen unes relacions socials poc bones, és a dir, en presentar-se els símptomes anteriors les relacions socials tendeixen a disminuir i a ser pitjors. En aquest cas, no coincideixen les puntuacions entre pares i mestres, en el cas dels pares és la inatenció que té unes puntuacions significatives i una capacitat de predicció més elevada en relacions socials negatives mentre que en els mestres és el TCL el que està associat i prediu de manera significativa un funcionament social inferior. En definitiva, tant la inatenció com el tempo cognitiu lent prediuen un funcionament social més negatiu, no obstant això, depenent de si han respost els pares o els mestres té més pes una variable que l’altra.
Finalment, en la variable rendiment acadèmic, tant en les puntuacions dels pares com les dels mestres, s’ha observat que ni TCL ni inatenció tenen una capacitat predictiva significativa sobre rendiment acadèmic, encara que la tendència és superior en TCL, sobretot en les puntuacions dels pares. És a dir, el tempo cognitiu lent té una capacitat predictiva superior
que la inatenció sobre un baix rendiment acadèmic encara que, els resultats es troben bastant igualats entre les dues variables.
Quant als objectius secundaris, per una banda, es pretenia avaluar si hi havia diferències entre sexe i edat en inatenció, TCL i les distintes variables d’interès. Els resultats de la mostra indiquen que no s’observa cap mena de diferència significativa en les distintes variables, per tant, es pot afirmar que en aquest estudi el fet de pertànyer a un determinat sexe i tenir una edat concreta no té cap poder predictiu. És a dir, les puntuacions en inatenció i TCL són molt semblants tant si es pertany al sexe masculí com femení, i tant si es té 6 o 10 anys. És per aquest motiu que en l’anàlisi de regressió lineal no s’han considerat el sexe i l’edat com a variables predictores.
Per altra banda, es volia avaluar les diferències entre les puntuacions proporcionades per famílies i mestres. A partir de les correlacions creuades entre les puntuacions d’inatenció i tempo cognitiu lent entre ambdós es pot concloure que les puntuacions coincideixen entre elles i que per tant, les puntuacions dels pares poden predir les puntuacions dels mestres i viceversa.
Per tant, a l’analitzar les correlacions creuades podem parlar d’un tipus de validesa que es compleix en la mostra, la validesa convergent. La validesa convergent es dóna quan es mesura la mateixa variable a partir de dues fonts diferents, en aquest cas, com més inatenció dels pares més inatenció dels mestres i viceversa. En canvi, no es dóna una validesa
divergent, és a dir, no es poden mesurar variables diferents, com són la inatenció i el TCL, a partir de dues fonts diferents. En definitiva, les dues dimensions es relacionen molt entre elles per la seva semblança en la simptomatologia, encara que no són el mateix, ja que tenen un impacte diferent en el rendiment i les conductes dels nins tal com s’ha mencionat
anteriorment.
Una limitació de l’estudi ha estat que la mostra emprada no ha estat molt grossa, ja que els qüestionaris s’han administrat a un col·legi relativament petit. Això ha dificultat alguns anàlisis de comparació però així mateix, encara que la mostra hagi estat petita, aquesta ha estat significativa i s’ha pogut avaluar sense cap problema les diferències en inatenció i tempo cognitiu lent entre els infants amb trastorns del neurodesenvolupament i els infants fora cap problemàtica.
De manera general, es conclou que les dimensions d’inatenció i tempo cognitiu lent
únicament no afecten a alumnes amb trastorns del neurodesenvolupament sinó que també en el comportament i el rendiment d’alumnes normotípics. La inatenció i el TCL són dues dimensions que s’assemblen molt perquè coincideix amb les seves característiques, però alhora tenen conseqüències diferents sobre les variables d’interès, és a dir, tot i correlacionar entre elles de manera molt elevada, tal com hem vist en les correlacions creuades entre pares i mestres, actuen de manera diferent. Per una banda, la inatenció sempre prediu la
hiperactivitat mentre que el TCL no. Per altra banda, en les relacions socials la naturalesa d’interacció és diferent, ja que segons els pares és la inatenció la que prediu relacions socials menys bones mentre que segons els mestres és el tempo cognitiu lent. Finalment, en el rendiment acadèmic, encara que les puntuacions no eren significatives, la tendència és que el TCL prediu un rendiment acadèmic inferior que la inatenció.
Bibliografia
Alda, A. J. Arango, C. Castro, J. Petitbò, M. D. Soutullo, C. San, L. (2009). Trastornos del comportamiento en la infància y la adolescència: ¿qué està sucediendo?. Esplugues de Llobregat: Hospital Sant Joan de Déu: Barcelona. Cuadernos Faros. 3, 23-37.
Bernad, M. M. Servera, M. (2016). Sluggish Cognitive Tempo: realidades y controvèrsies.
Instituto Universitario de Investigaciones en Ciencias de la Salud Universidad de las Islas Baleares. Revista Mexicana de Investigación en Psicología. 8 (2), 125-160.
Bonet, T. Soriano, Y. Solano, C. (2008). Aprendiendo con los niños hiperactivos. Un reto educativo.
Burns, G. L. Lee, S. Servera, M. McBurnett, K. Becker, S. P. (2021). Psychometric properties and normative information on the Child and Adolescent Behavior Inventory with ratings for Spanish children from parents and teachers. Psicothema, 33(1), 139-145. Doi:
10.7334/psicothema2020.267
Eirís del Río, J. (2014). Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
Universidad de Salamanca. 117-130.
Fernandes, M. S. Piñón, A. Vázquez-Justo, E. (2017). Concepto, evolución y etiologia del TDAH. THDA y Transtornos Asociados.
Fernández-Perrone, L. A. Fernández-Mayoralas, M. D. Fernández-Jaén, A. (2013). Trastorno por dèficit de atención / hiperactividad: del tipo intento al tipo restrictivo. Revista de
Neurología. 56 (Supl 1), 77-84.
Gálvez, J. J. (2010). Trastorno por dèficit de atención con hiperactividad (TDAH). Medicina naturista. 4(1), 9-14.
Gaub, M. Carlson, L. C. (1997). Gender Differencer in ADHD: A meta-Analysis and critical review. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 36, 1036-1045.
López, F. G. López, S. Díaz, A. (2015). Trastorno por dèficit de atención con hiperactividad (TDAH) y actividad física. Revista Digital de Educación Física. 6(32), 53-65.
Marchesi, A. Coll, C. Placios, J. (1990).Desarrollo psicológico y educación. Necesidades educatives especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Editorial.
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. (2017). Guía de Práctica Clínica sobre las intervenciones terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud (IACS).
Rincón, F. C. (2016). Sluggish Cognitive Tempo: Una Nueva Dimensión del TDAH o una Entidad Nosológica Independiente. Universidad Pedagógica de Colombia. Revista Mexicana de Investigación en Psicología. 8 (2), 192-198.
Rowland, S. A. Lesesne, A. C. Abramowitz, J. A. (2002). The epidemiology of attention- deficit / hyperactivity disorder (ADHD): a públic health view. Mental retardation and developmental disabilities research reviews. 8, 162–170.
Servera, M. (2012). Actualización del trastorno por dèficit de atención e hiperactividad (TDAH) en ninos. FOCAD. 9
Soutullo, C. Díez, A. (2007). Manual de Diagnostico y Tratamiento del TDAH. Madrid:
Editorial Medica panamericana.
Tirapi, J. Ruiz, B. Luna, P. Hernáez, P. (2015). Tempo cognitivo lento: una revisión actualitzada. Revista Neurologica. 61(7), 323-331.
Wender. H. P. (2001). ADHD: Attention-Deficit Hyperactivity Disorder in Children and Adults. Oxford University
Annexos
Annex 1. Significació puntuacions per sexe
t df valor p
F_TCL -,337 49 ,738
F_IN 1,230 31,51 ,228
F_HI ,904 49 ,371
F_RS ,455 49 ,651
F_RA 1,066 49 ,292
M_TCL ,891 26 ,381
M_IN 1,524 15,62 ,148
M_HI ,828 26 ,415
M_RS ,-776 26 ,445
M_RA ,-459 26 ,650
Nota. F = família. M= Mestres. TCL = tempo cognitiu lent. IN = inatenció. HI = hiperactivitat. RS = relacions socials. RA= rendiment acadèmic.
Annex 2. Anàlisi diferències entre grup clínic i grup normotípic en les distintes variables
F_TCL F_IN F_HI F_RS F_RA M_TCL M_IN M_HI M_RS M_RA U de
Mann- Withney
76,00 77,00 125,00 163,00 122,00 20,50 19,00 26,00 42,50 31,00 Valor p 0,011 0,012 0,233 0,829 0,204 0,023 0,019 0,061 0,38 0,121
Nota. F = família. M= Mestres. TCL = tempo cognitiu lent. IN = inatenció. HI = hiperactivitat. RS = relacions socials. RA= rendiment acadèmic.
Annex 3. Correlacions i significació de les distintes variables en famílies
TCL IN
TCL ,666 (,000) 1
IN ,428 (,002) ,744 (,000)
RS -,413 (,003) -,531 (,000)
RA -,457 (,001) -,403 (,003)
TCL = tempo cognitiu lent. IN = inatenció. HI = hiperactivitat. RS = relacions socials. RA= rendiment acadèmic.
Annex 4. Correlacions i significació de les distintes variables en mestres
TCL IN
TCL ,858 (,000) 1
IN ,630 (,000) ,827 (,000)
RS -,650 (,000) -,562 (,002)
RA -,549 (,002) -,522 (,004)
TCL = tempo cognitiu lent. IN = inatenció. HI = hiperactivitat. RS = relacions socials. RA= rendiment acadèmic.
Annex 5. Consentiment informat
Universitat de les Illes Balears Departament de Psicologia CONSENTIMENT INFORMAT
Títol del treball: La influència de les conductes d'inatenció en el comportament social i el rendiment acadèmic dels infants.
Estudiant: Maria Antònia Llompart Picó.
Tutor/a UIB: Mateu Servera Barceló
Objectiu de l'estudi: L'objectiu de l'estudi és avaluar, en una mostra d'infants d'aules normals, la relació que hi ha entre les conductes típiques del Trastorn per Dèficit d'Atenció i Hiperactivitat (TDAH) que bàsicament són: conductes d'inatenció, d'impulsivitat i
sobreactivitat motora, amb el funcionament social i el rendiment acadèmic dels infants. La idea és comprovar si fins i tot en una mostra d'infants d'aules normals, sense diagnòstic, aquells que presentin puntuacions més elevades, com a mínim, en inatenció també mostraran més problemes de rendiment acadèmic i de funcionament social.
Condicions per participar-hi: Els pares que acceptin participar simplement han d'emplenar el qüestionari que apareix més endavant sobre el comportament del seu fill/a. El qüestionari fa referència a les conductes esmentades a l'objectiu. L'estudi no comporta cap risc, ni té cap conseqüència per l'infant, simplement les dades globals de tota la mostra s'analitzaran per estudiar els objectius proposats. A més, a més, es convidarà també als mestres a respondre el mateix qüestionari per completar la informació, tot i que serà una acció voluntària. El
qüestionari té una durada aproximada de 5-8 minuts.
HEU DE TENIR EN COMPTE QUE: La vostra participació és voluntària al principi i durant tota la durada de l'estudi, de manera que pot retirar-se en qualsevol moment i sense haver de donar explicacions. A més, ha de ser conscient que es garanteix la confidencialitat de les seves dades, i del seu fill/a, en aquests termes: (1) aquestes dades seran tractades respectant-ne la confidencialitat i d’acord amb la vigent normativa de protecció de dades; (2) sobre aquestes dades m'assisteixen tots els drets legals que es detallen i especifiquen al final d'aquesta secció; (3) aquestes dades únicament les utilitzarà l'equip responsable per a fins científics i mai no seran cedides a tercers excepte obligació legal, i es conservaran durant 2 anys a partir de la signatura d'aquest consentiment; i (4) la legitimació del projecte es basa en la recollida de dades per consentiment informat (art. 6.1a del Reglament general de protecció de dades, RGDP), i el tractament de les dades tal com s'ha exposat és l'única manera de complir els objectius del projecte de recerca (art. 6.1.e de l’RGPD).
DECLAR QUE: He llegit els objectius i les condicions de participació i he estat prou informat/ada. Per tant, estic d'acord en participar en l'estudi, i així queda acreditat en les respostes que donaré a continuació.
NORMATIVA DE PROTECCIÓ DE DADES:
«En compliment del que disposa la Llei orgànica 3/2018, de 5 de desembre, de protecció de dades personals i garantia dels drets digitals, us informam que les dades recollides seran incloses en un o més fitxers gestionats per la UIB en el registre de l’activitat de tractament habilitat a l’efecte, la finalitat dels quals és poder realitzar la investigació en curs. Les dades sol·licitades són necessàries per acomplir la finalitat esmentada i, per tant, el fet de no obtenir-les impedeix d’aconseguir-la.
»La UIB és la responsable del tractament de les dades i com a tal us garanteix els drets d'accés, rectificació, oposició, supressió, portabilitat, limitació del tractament i de no ser objecte de decisions individuals automatitzades pel que fa a les dades facilitades i tractades.
Per exercir els drets indicats us heu d'adreçar per escrit a: Universitat de les Illes Balears, Secretaria General, a l'atenció de la delegada de protecció de dades, cra. de Valldemossa, km 7,5, 07122 Palma (Illes Balears), o a l'adreça de correu electrònic <dpo@uib.es>. També disposau del dret a reclamar davant l'autoritat de control a: <https://www.aepd.es>. De la mateixa manera, la UIB es compromet a respectar la confidencialitat de les vostres dades i a utilitzar-les d'acord amb la finalitat per a la qual varen ser recollides».
SI ESTAU D'ACORD EN PARTICIPAR, SEGUIU ENDAVANT. En primer lloc hi haurà unes dades de control per identificar amb un codi el seu fill/a i, a continuació, el qüestionari que s'ha de respondre.
El qüestionari administrat es pot trobar i davallar al següent enllaç: https://tinyurl.com/CABI- Spanish
