Resultater fra en spørreundersøkelse blant elever og lærere på 9. trinn og i videregående trinn 1
Delrapport 4 fra prosjektet 'Ressurser og resultater i grunnopplæringen'
Vibeke Opheim Øyvind Wiborg
37/2012
Resultater fra en spørreundersøkelse blant elever og lærere på 9. trinn og i videregående trinn 1
Delrapport 4 fra prosjektet 'Ressurser og resultater i grunnopplæringen'
Vibeke Opheim Øyvind Wiborg
Rapport 37/2012
Rapport nr. 37/2012
Utgitt av Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning Adresse PB 5183, Majorstuen NO-0302. Besøksadresse: Wergelandsveien 7.
Oppdragsgiver Utdanningsdirektoratet
Adresse Postboks 9359 Grønland, 0135 Oslo
Trykk Link Grafisk
ISBN 978-82-7218-881-7
ISSN 1892-2597 (online)
www.nifu.no
Forord
Dette er fjerde delrapport fra prosjektet ’Ressurser og resultater i grunnopplæringen’. Prosjektet går over tre år, fra 2010 til 2012 og er finansiert av Utdanningsdirektoratet.
Sluttrapport fra prosjektet vil komme ved utgangen av 2012.
I denne delrapporten presenteres resultater fra en
spørreundersøkelse blant elever på 9. trinn og i videregående opplæring trinn 1. I tillegg til elevene, omfattet undersøkelsen også klassens faglærere i norsk og matematikk.
Rapporten er utarbeidet av Øyvind Wiborg og Vibeke Opheim, med sistnevnte som prosjektleder. Wiborg har hatt hovedansvar for kapittel 4 og for bearbeiding av data, Opheim for kapittel 1, 3 og 5. Kapittel 2 er skrevet i fellesskap. Idunn Seland har bidratt med tekst til teorigjennomgangen i kapittel 1. Carmen Dalseng og Silje Gloppen har bidratt med
bearbeiding av data. Vi takker professor Hans-Thore Hansen ved Universitetet i Bergen, Petter Haagensen i
Utdanningsdirektoratet og Liv Anne Støren ved NIFU for nyttige kommentarer til tidligere utkast. Vi takker også alle elever og lærere ved skolene som har deltatt i undersøkelsen for deres bidrag.
Oslo, 27.11.2012
Innhold
Sammendrag 7
1 Innledning 11
1.1 Tidligere studier 12
1.2 Sentrale problemstillinger 16
1.3 Rapportens videre oppbygging 17
2 Data og metode 19
2.1 Innledning 19
2.2 Datainnsamling, datakilder og utvalget 19
2.2.1 Elever og lærere: «kjerneutvalg» og fullstendig utvalg 21
2.3 Sentrale analysevariabler 26
2.3.1 Utfallsmål: skoleprestasjoner 26
2.3.1 Sammenheng mellom karakterer, ferdigheter og motivasjon 30
2.3.2 Undervisningsformer og vurderingshyppighet 31
2.3.3 Læringsmiljø: trivsel, uro og motivasjon 32
2.3.4 Bakgrunnsvariabler 35
2.4 Utfordringer i datamaterialet 37
2.4.1 Elever og spørreundersøkelser: tøysekoppene 37
2.4.2 Representativitet av utvalget med og uten lærer 41
2.5 Statistiske metoder 47
2.5.1 Flernivåanalyse: random effects (RE) og fixed effects (FE) modeller 47
3 Beskrivende analyser 49
3.1 Innledning 49
3.2 Elevenes sammensetning 49
3.3 Prestasjoner i ulike grupper av elever 50
3.4 Undervisningsformer: lærerstyrt og elevaktiv undervisning 52
3.5 Omfang av vurdering 55
3.6 Læringsmiljø: Motivasjon, trivsel og uro i klasserommet 57
3.6.1 Motivasjon 57
3.6.2 Trivsel 59
3.6.3 Uro i klasserommet 60
3.7 Kjennetegn ved lærerne 61
3.8 Oppsummering 64
4 Utdypende analyser: Hva skjer i klasserommet? 65
4.1 Klasserommet som analytisk nivå: dekomponering av variasjon 66
4.2 Fremgangsmåten i analysene 69
4.3 Undervisningsform: Lærerstyrt og elevaktiv undervisning 69
4.3.1 Lærerstyrt undervisning 70
4.3.2 Elevaktiv undervisning 73
4.3.3 Betydningen av lærernes oppfatning av egen undervisning 75
4.4 Vurderingshyppighet i undervisningen 79
4.5 Elevenes læringsmiljø: Betydning av trivsel og uro i klasserommet 81
4.5.1 Trivsel 81
4.5.2 Uro 83
4.6 Sammenhenger mellom undervisningsform og elevenes kjennetegn 85
4.6.1 Forskjeller mellom gutter og jenter 86
4.6.2 Utjevning av sosiale forskjeller? 88
4.7 Oppsummering 91
5 Oppsummering og diskusjon 93
5.1 Hovedfunn 93
5.2 Metodologiske svakheter 95
5.3 Nærmere læringsarenaen? 96
5.4 Veien videre 97
Referanser 99
Sammendrag
Dette er fjerde delrapport fra prosjektet ’Ressurser og resultater i grunnopplæringen’.
Hensikten med rapporten er å undersøke elevers læringssituasjon på skolen og i klasserommet. Rapporten tar utgangspunkt i funn fra tidligere delrapporter i prosjektet og drøfter følgende problemstillinger:
Fører lærerstyrt undervisning til bedre skoleprestasjoner enn undervisning som er basert på gruppearbeid og andre former for mer elevaktiv
undervisning?
Fører mye evaluering og vurdering til lavere skoleprestasjoner?
I hvilken grad har læringsmiljøet betydning for elevenes prestasjoner?
Rapporten presenterer resultater fra en spørreundersøkelse blant elever på 9. trinn og i videregående opplæring trinn 1 (vg1). I tillegg til elevene, omfatter undersøkelsen også klassens faglærere i norsk og matematikk. I undersøkelsen får elevene
spørsmål om undervisningssituasjon og læringsmiljø i fagene norsk og matematikk, samt spørsmål om egne karakterer og egen bakgrunn. Dermed er det mulig å analysere betydningen av læringsprosesser innenfor to konkrete fag. I tillegg kan elevenes svar kobles til lærernes svar.
Datamateriale
Målsetningen med spørreundersøkelsen er å utvikle kontekstnær og generaliserbar kunnskap om hva som foregår i klasserommet - elevenes viktigste læringsarena.
Utvalget har en klyngestruktur: På deltakerskolene har elever i samtlige klasser på ett klassetrinn vært med. Dermed gir undersøkelsen informasjon om tre nivåer; skole, klasse og elev. Klyngestrukturen gjør det også mulig å analysere svarfordelinger blant elever som går i samme klasse og mellom klasser, for på den måten å undersøke hva det betyr å gå i en bestemt klasse.
Hver enkelt elev har fått spørsmål om læringsmiljø og undervisningsformer i to konkrete fag: norsk og matematikk. Datamaterialet inneholder også informasjon fra
elevene om deres skoleprestasjoner, egne kjennetegn, samt om elevenes foreldre.
Også klassens faglærere i norsk og matematikk deltar i en egen spørreundersøkelse.
Faglærerne har fått spørsmål om læringsmiljø og undervisningsformer for en konkret klasse. Spørsmålene til faglærerne omhandler klassen som helhet og ikke
enkeltelever i klassen. Faglærernes svar kan kobles til elevenes svar. Det betyr at grad av samsvar mellom elevenes og lærernes svar når det gjelder undervisningen i de to konkrete fagene, kan studeres.
Den direkte koblingen mellom elever og lærer som er gjort i denne undersøkelsen, samt at spørsmålene omhandler to konkrete fag og ikke undervisning generelt åpner for mer kontekstnære analyser av forholdet mellom elever og lærere enn det som har vært mulig i tidligere datasett. Spørreundersøkelsen ble utført i tidsrommet mars og april 2011.
Metodologiske utfordringer
Undervisning har tradisjonelt blitt studert gjennom observasjon i klasserommet. I motsetning til majoriteten av tidligere studier, er den metodiske tilnærmingen i denne studien kvantitativt orientert. En fordel ved bruk av kvantitativ metode er mulighetene for å gjøre generaliserbare funn. Frafallsanalyser indikerer relativ god
representativitet blant elevene, selv om utvalget skiller seg i noen grad fra
landsgjennomsnittet ved å ha et noe høyre karaktersnitt. Utvalget av lærere i norsk og matematikk er derimot relativt lite, noe som begrenser mulighetene for analyser av denne gruppen.
Designet som er valgt i undersøkelsen er relativt krevende og sårbart for frafall – både på skolenivå, klassenivå, blant enkeltelever og lærere. Frafall i ulike ledd i datainnsamlingen medfører at kun et begrenset utvalg klasser kunne knyttes til faglærere. De fleste av analysene er derfor gjennomført på hele utvalget av elever, mens enkelte analyser er gjennomført på et mindre utvalg der svar fra faglærere er koblet til elevenes og klassens svar.
Undersøkelser av datamaterialet avdekket et problem med useriøse svar fra en del elever. Dette var særlig utbredt på 9. trinn. Som følge av dette har omtrent 8 prosent av elevene blitt fjernet fra analysene. Useriøse svar er også tidligere funnet å være et problem i undersøkelser av ungdommer. En sammenligning av resultater med og uten useriøse elevsvar ga betydelige forskjeller. Å fjerne useriøse svar har derfor stor betydning for de analysene som gjøres.
Analyser
Analysene i rapporten omfatter betydning av undervisningsform, vurderingshyppighet, motivasjon, samt forhold knyttet til elevenes læringsmiljø – trivsel og uro i
klasserommet for elevenes prestasjoner. Det brukes to prestasjonsmål i analysene:
Elevenes selvoppgitte karakterer og egenvurderte ferdigheter i norsk og matematikk.
Klassenivået som selvstendig analytisk nivå: Datamaterialet åpner for analyser på tre nivåer: individ (elev), klasse/basisgruppe og skole. Analysene avdekker at
klassenivået åpner for et selvstendig analytisk nivå, mellom skole og enkeltelev, som gir et uavhengig bidrag i analyser av variasjon i elevenes prestasjoner.
Hovedfunn
Bedre prestasjoner med lærerstyrt enn med elevaktiv undervisning: I analysene sammenlignes to ulike undervisningsformer som vi har kalt lærerstyrt og elevaktiv undervisning. Den første typen kjennetegnes av tavleundervisning/læreren snakker, eller at elevene jobber alene. Den andre typen kjennetegnes av gruppearbeid,
prosjektarbeid, eller praktisk arbeid med fagene (forsøk, praktiske eksempler, etc). De to undervisningsformene er ikke gjensidig utelukkende; elever kan oppgi å ha mye av begge eller lite av begge. De fleste oppgir imidlertid et relativt høyt omfang av
lærerstyrt og mindre omfang av elevaktiv undervisning.
Resultatene viser at elever som oppgir å ha mye lærerstyrt undervisning har bedre prestasjoner enn elever som oppgir mindre slik undervisning. Resultatene viser samtidig at elever som oppgir å ha mye elevaktiv undervisning har dårligere prestasjoner enn de som oppgir å ha lite slik undervisning.
Undervisningsform viktig for læringsmiljøet: Rapporten viser at mye av den positive effekten av lærerstyrt undervisning går via læringsmiljøet i klassen. Klasser med mye lærerstyrt undervisning har bedre trivsel og mindre uro enn klasser med mindre lærerstyrt undervisning. Det er rimelig å anta at det er den lærerstyrte undervisningen som er årsaken til god trivsel og lite uro, men den motsatte
årsaksrekkefølgen kan ikke utelukkes. Funnene bør følges opp med mer utdypende analyser av hvilke elementer det er i den lærerstyrte undervisningen som særlig fremmer gode prestasjoner. Det er også behov for nærmere studier av
sammenhenger mellom kjennetegn ved læreren og bruk av ulike undervisningsformer.
Analysene innebærer rimeligvis en forenkling av virkeligheten i klasserommene.
Målene på lærerstyrt og elevaktiv undervisning gir ingen direkte informasjon om kvaliteten på undervisningen. Resultatene kan derfor ikke tolkes som uttrykk for at all undervisning bør være lærerstyrt og all elevaktiv undervisning bør unngås – for å sette det på spissen. Som også tidligere studier viser, kan det være vanskelig å skille mellom ulike former for undervisning. Lærerstyrt undervisning kan ha betydelige innslag av elevaktivitet, mens former for elevaktiv undervisning som for eksempel gruppearbeid, kan i høy grad være lærerstyrt.
Elevenes oppfatning viktigst: Analyser som sammenligner elevenes og lærerens oppfatning av undervisningen, tyder på at det er elevenes oppfatning av situasjonen som er av betydning for prestasjonene. Det er en klar sammenheng mellom elevenes oppfatninger av ulike undervisningsformer som brukes i timene og deres
prestasjoner. Det er derimot ingen sammenheng mellom lærernes svar på bruk av ulike undervisningsformer og elevenes prestasjoner. Funnet indikerer at elever og lærere har ulike oppfatning av undervisningssituasjonen. Imidlertid kan forskjellene også komme av metodologiske forhold, ettersom et relativt lavt antall lærere inngår i
undersøkelsen. En annen tolkning er at elevenes oppfatninger av
undervisningsformene er uttrykk for det som i tidligere studier er omtalt som
læringstrykket i timene (se kapittel 1). Det er mulig at lærerstyrt undervisning i større grad enn elevaktiv undervisning innebærer et høyt læringstrykk. Resultatene peker mot viktigheten av å ta hensyn til brukerperspektivet også i analyser av elevenes læringsutbytte – altså elevenes egen forståelse av det som foregår på
læringsarenaen.
For mye vurdering er negativt: All undervisning inneholder rimeligvis et visst omfang av vurdering. Analysene indikerer at dette omfanget ikke bør være for stort.
Et høyt omfang av vurdering synes å redusere elevenes prestasjoner.
Læringsmiljøet har betydning: Resultatene viser at trivsel er positivt knyttet til elevenes prestasjoner i norsk og matematikk, uavhengig av andre kjennetegn ved undervisningen. Mer uro i timene er negativt relatert til elevenes karakterer. Dette synes å ha noe større betydning for prestasjoner i matematikk enn i norsk.
Eksplorerende analyser: Flere av analysene har et eksplorerende preg. Blant annet brukes to prestasjonsmål: elevenes egenrapporterte karakterer og egenvurderte ferdigheter i norsk og matematikk. Dette er gjort for få en bredere analyse av elevenes læringsutbytte enn det karakterer alene uttrykker. Resultatene viser også kun moderat samvariasjon mellom de to prestasjonsmålene. Det kan synes som elevenes egenvurderte ferdigheter i større grad enn karakterer fanger opp et subjektivt element, blant annet knyttet til elevenes motivasjon.
Prestasjonsmålene viser ulike kjønnsforskjeller: Analyser av samspill mellom kjønn og de to prestasjonsmålene viser større kjønnsforskjeller i sammenligning av karakterer enn egenvurderte ferdigheter. Jenter oppgir bedre karakterer enn gutter, særlig i norsk, men de oppgir ikke bedre ferdigheter. En tolkning av dette kan være at jentene i større grad enn guttene undervurderer sine faglige ferdigheter – eller at guttene i større grad enn jentene overvurderer sine faglige ferdigheter. Funnet illustrerer hvordan karakterer og egenvurderte ferdigheter fanger opp ulike sider ved elevenes prestasjoner.
Lærerstyrt undervisning og elevenes sosiale bakgrunn: Enkelte analyser indikerer en tendens til at mye lærerstyrt undervisning i norsk kan bidra til utjevning av sosiale forskjeller i elevenes læringsutbytte. Resultatene er imidlertid usikre og bør følges opp med analyser av flere datakilder for å kunne gis en sikrere tolkning.
1 Innledning
Dette er fjerde delrapport fra prosjektet ’Ressurser og resultater i grunnopplæringen’.
Prosjektet går over tre år, fra 2010 til 2012 og er finansiert av Utdanningsdirektoratet.
I denne delrapporten presenteres resultater fra en spørreundersøkelse blant elever på 9. trinn og i videregående opplæring trinn 1. I tillegg til elevene, omfattet
undersøkelsen også klassens faglærere i norsk og matematikk.
Hensikten med undersøkelsen har vært å få mer innsikt i hva som skjer på skolen, og spesifikt i klasserommet. Dette innebærer å identifisere betydningen av konkrete prosessnære kontekster. Med det mener vi å undersøke læringsprosesser knyttet til konkrete fag, elever og lærere. I undersøkelsen får elevene spørsmål om
undervisningssituasjon og læringsmiljø i to konkrete fag. Dette står i motsetning til Elevundersøkelsen, som årlig gjennomføres på ulike trinn i grunnopplæringen, der elevene blant annet får spørsmål om undervisningssituasjonen og læringsmiljøet generelt på skolen.
Her har vi valgt å se nærmere på undervisningssituasjon og læringsmiljø i norsk og matematikk. De to fagene er valgt fordi de begge er sentrale skolefag med betydelig timetall, de aller fleste elever deltar, samtidig som de to fagene er ulike med hensyn til innhold og læringsmål. Mens ulike former for tekst, tekstforståelse og formidling står sentralt i norskfaget, står tallforståelse sentralt i matematikk – for å sette forskjellene på spissen. Forskjellene mellom de to fagene gir grunnlag for å sammenligne enkeltelevers og klassens oppfatning av undervisningssituasjon og læringsmiljø i ulike fag. To fag er minimum for å undersøke slik variasjon. Vi får altså ikke undersøkt all variasjon mellom ulike skolefag, men vil få et innblikk i sammenhenger mellom undervisningssituasjon og læringsutbytte i disse to fagene. I hvilken grad varierer læringsmiljøet i norsktimene og matematikktimene i samme klasse – og i hvilken grad varierer læringsmiljøet mellom ulike klasser? Ved å spørre elever både på 9.trinn i grunnskolen og i trinn 1 i videregående skole, får vi også undersøkt om læringsmiljøet
varierer mellom de to trinnene. Har et godt læringsmiljø like stor betydning for elevenes læringsutbytte i de to fagene – og på de to trinnene?
Ettersom undersøkelsen omfatter utvalg av hele klasser samt opptil to av klassens faglærere, har hensikten med datastrukturen vært å gi muligheter for å analysere sammenhenger mellom en gitt lærer og en bestemt gruppe elever – det vil si reelle lærer-elev-relasjoner. Dette er i motsetning til analyser av sammenhenger mellom elevenes prestasjoner og kjennetegn ved skolen basert på registerdata. I tidligere delrapporter fra dette prosjektet har vi gjort nettopp dette. Vi har analysert
sammenhenger mellom elevenes prestasjoner ved bruk av data fra de årlige nasjonale prøvene samt karakterdata, sett i sammenheng med kjennetegn ved skolene med data fra GSI (Grunnskolenes informasjonssystem) og
Elevundersøkelsene. Videre har vi sett på sammenhenger mellom elevenes prestasjoner og kjennetegn ved elevene og deres foreldre ved bruk av data fra Statistisk sentralbyrås befolkningsregistre. Dette har gitt ny og viktig informasjon om betydning av ulike forhold og kjennetegn ved skolene, elevene og deres
familiebakgrunn for elevenes prestasjoner og prestasjonsutvikling. Samtidig har disse analysene ikke inneholdt direkte informasjon om hva som skjer inne i klasserommet, i konkrete fagtimer. I denne delrapporten ønsker vi å gå et skritt videre, å bevege oss litt nærmere klasserommet. Men før vi kommer helt hit, vil vi ta et lite blikk bakover til noen tidligere studier av hva som foregår i klasserommet og som karakteriserer god undervisningspraksis.
1.1 Tidligere studier
«Klasseromsforskning» bør ifølge Haug (2011: 4) forstås vidt, som forskning på pedagogisk praksis eller prosessene i undervisning og læring der dette skjer – i eller utenfor klasserommet – så lenge det foregår i regi av skolen. Her handler det om å øke innsikten i aktørene, aktivitetene, handlingene, kommunikasjonen og relasjonene i undervisningssituasjonen. I klasseromsforskningen studeres for eksempel
interaksjon, undervisningsformer, arbeidsoppgaver, tidsbruk, lærer- og elevrollen, trivsel osv. Mye av dette er tema som ligger utenfor fokuset i denne rapporten. Her vil vi kun gi et kort innblikk i tidligere norske studier av hva som foregår i skolen. Hva har man funnet i tidligere studier av klasserommet? Hva er det som karakteriserer god undervisningspraksis?
Lenge var det lite interesse for kunnskap om det som skjedde i klasserommet og i undervisningen (Klette 1998 i Haug 2011). Dette har endret seg. Det er gjort en lang rekke studier av ulike sider ved det som foregår i norske klasserom bare de senere årene. Vi begrenser oss her til å gi et kortfattet innblikk i noen av de nyere norske studiene som er gjort, og som har relevans til de temaene vi dekker i denne rapporten.
Hva kjennetegner god undervisningspraksis?
Det er gjort en rekke studier av hva som skjer i klasserommet. I rapporten ‘Gode skoler – gode for alle?’ gir Bakken og Danielsen (2011) på bakgrunn av tidligere norsk og internasjonal forskning, en sammenfatning av nøkkelkjennetegn ved skoler
som lykkes i å bringe elevene frem til gode skoleresultater. Bakken og Danielsen organiserer sin fremstilling av nøkkelkjennetegn ved gode skoler under overskrifter om henholdsvis ledelse, undervisningspraksis og skolemiljø, lærernes kompetanse og til sist skole-hjem-samarbeid.
I sin beskrivelse av hva som kjennetegner undervisningspraksis ved gode skoler, går Bakken og Danielsen (2011) gjennom flere sentrale tidligere studier av hva som foregår i klasserommet. Forskningen på dette området er omfattende, og særlig preget av pedagogikk som forskningsfelt. Samtidig blir det slått fast at det kan være vanskelig å avgjøre hva som karakteriserer god undervisningspraksis, ettersom denne alltid vil være kontekstavhengig. Til tross for dette har
skoleeffektivitetsforskningen konkludert med noen faktorer som synes å være tilstede der lærere står for god undervisning. Først og fremst vil skolen som helhet være preget av samme praksis, slik at lærerkollektivet stiller de samme krav og
forventninger til hvordan en time skal organiseres og hvordan elevene skal oppføre seg. Lærerne må tydeliggjøre for elevene hva det er meningen at de skal kunne, de må forvente at elevene skal yte, samtidig som undervisningsopplegget må være tilpasset elevenes behov og forutsetninger. Undervisningen må være godt forberedt og strukturert, og tiden må utnyttes maksimalt. Summen av slike faktorer betegner Bakken og Danielsen som høyt læringstrykk, som betyr et målrettet fokus på et avgrenset sett med læringsmål og arbeidsoppgaver, kombinert med et forholdsvis høyt tempo i undervisningen (ibid.: 48). Effektivitet i undervisningen handler også om at alle har forståelse for regler og rutiner, slik at det brukes minst mulig tid på å korrigere og irettesette elever som bryter reglene (Reynolds og Teddlie 2000).
Derimot er det lite fra tidligere studier som tyder på at kartlegging og testing har effekt på elevens læring med mindre lærerne følger opp testresultatene i sin undervisning (Bakken og Danielsen 2011). Testing og kartlegging bør derfor ikke være en målsetting i seg selv, men et middel til å justere undervisningspraksis både når det gjelder skolen som helhet og for den enkelte lærer i møte med hver enkelt elev (Sammons, Hillman og Mortimore 1995, Ottesen og Møller 2010). I forlengelse av testing som utgangspunkt for å endre undervisningspraksis, ligger oppfatningen om at gode skoler er lærende organisasjoner, hvor lærere og skoleledere holder seg faglig oppdaterte og sørger for organisatoriske systemer som kan skape forbedring.
Utviklingsprosessene bør være innrettet mot praksis, og implementeres som en del av skolens helhetlige virksomhet.
Endring av arbeidsformene i klasserommet
I sin oppsummering av klasseromsforskning finner Haug (2011) to hovedtendenser.
Det ene er en tendens til gradvis endring av arbeidsformene i klasserommet. Den andre er en tendens til stor variasjon i arbeidsformene mellom ulike fag og i ulike klasserom. Haug peker på større samfunnsmessige endringer som påvirker skolens kontekst, som utviklingen av mediesamfunnet og omlegging av nasjonal og
kommunal forvaltning. Skolens handlingsrom er blitt større, skriver han, noe som også kan forklare den variasjonen han finner mellom skoler og klasser. En generell utvikling er likevel at omfanget av individuelle arbeidsoppgaver har økt, mens omfanget av kollektiv undervisning ser ut til å ha gått ned:
«Når vi ser undersøkingane over tid, stig omfanget av individuelt arbeid på kostnad av felles kateterundervisning. Det er ei stor endring. Fleire av dei nyare undersøkingane tyder på at det no i gjennomsnitt er ein tilnærma balanse mellom lærarstyrte og elevaktive arbeidsformer» (Haug 2011:12).
Ulike modeller for undervisningsopplegg
Det er mange måter å gruppere de ulike arbeidsformene som brukes i klasserommet på. Lyng (2004) identifiserer tre modeller for undervisningsopplegg: tradisjonell klasseromsundervisning, prosjektarbeid og det hun kaller for ”den strenge timen”.
Hun beskriver den tradisjonelle klasseromsundervisningen som preget av
kateterundervisning, spørsmål og svar eller konsentrerte arbeidsøkter der elevene skal arbeide selvstendig. Det forventes av elevene at de skal være aktive og respondere positivt på lærerens utspill.
Tradisjonell klasseromsundervisning har ifølge Haug (2011) vært preget av det som av skoleforskere har betegnet som IREF (lærer Initierer, eleven gir Respons, læreren Evaluerer, eventuelt Følger opp elevens svar med kommentar eller nytt spørsmål) og den såkalte 2/3-regelen. Denne ”regelen” viser til tre forhold ved tidsbruk i
undervisningen: I 2/3 av undervisningen blir det snakket, i 2/3 av disse tilfellene er det læreren som snakker og i 2/3 av tiden der elevene har ordet, er det guttene som snakker.
Prosjektarbeid, skriver Lyng (2004), åpner for at elevene kan gjøre som de vil.
Prosjektarbeid gir i prinsippet elevene mulighet til å velge hvem de vil samarbeide med og hvor stor innsatsen deres skal være. Dyktige og disiplinerte elever kan velge samarbeidspartnere som ligner dem og kan dermed få mye ut av timen, mens bråkmakere kan finne sammen og sabotere undervisningsopplegget for seg selv og hverandre (ibid.). Beskrivelsen har paralleller i den utviklingen både Haug (2011) og flere andre ser i økt fokus på elevaktivitet og en mer tilbaketrukket lærerrolle (Klette 2003). Haug karakteriserer den ”nye” læreren som tilrettelegger, terapeut, veileder og ordensvakt. ”Idealet ser ut til å vere at læraren skal være meir tilbaketrekt, distansert og overlate læringsarbeidet til elevane”, hevder han (ibid.:11). Dette ser han på som bekymringsfullt, idet lærerens evne til formidling, til å fortelle, motivere, kontrollere, sanksjonere, spørre, gå på og vise engasjement er med på å avgjøre om
undervisningen virker godt eller ikke for elevene. Til tross for at det skjer mye og elevene er i arbeid og bevegelse, kan det likevel være uklart hva som er målet med aktiviteten (Haug 2011). Aktivitetstrykket er høyt, men læringstrykket synes lavt.
Den tredje formen for undervisningsopplegg, ”den strenge timen”, kjennetegnes ifølge Lyng (2004) særlig av den begrensningen som legges på individuell utfoldelse.
Oppgavene i undervisningen er tydelig definert og fungerer for alle elevtyper – både høyt og lavt presterende. Autoritetsforholdet mellom lærer og elev er preget av asymmetri som hindrer at elever saboterer undervisningen (ibid.). Det kan synes som et paradoks at individuell utfoldelse skal begrenses i ”den strenge timen”, ettersom undervisningen også skal være individuelt tilpasset. Det er imidlertid ingen motsetning i dette, skriver Haug (2011), all den tid en dyktig lærer kan klare å holde
oppmerksomheten, kontrollen og motivasjonen i klasserommet uten å gjøre noen særskilt innsats overfor den enkelte elev. I disse tilfellene, hevder han, er
undervisningen tilpasset evnene til den enkelte elev gjennom den virksomheten som skjer i klassen som et kollektiv. Slike lærere kjennetegnes nettopp ved å være gode fortellere, ved å ha gode fagkunnskaper, ved å mestre en rekke undervisningsformer og som kan variere opplæringen, også ved omfattende improvisasjon. Jo bedre den vanlige undervisningen er lagt opp og gjennomført, jo mindre blir behovet for individuelle tiltak (ibid.).
Både Lyng (2004) og Haug (2011) skriver om betydningen av den tydelige, tilstedeværende og ledelsesorienterte læreren som en motsats til en
undervisningssituasjon som preges av elevenes egne valg og ansvar for læring.
Samtidig, skriver Haug (2011), har det ikke vært mulig å dokumentere gjennom forskning at en metode for undervisning generelt er bedre enn en annen. I følge Haug kan måter å undervise på være gode eller dårlige, idet arbeidsformene og
undervisningsmåtene kan betraktes som nøytrale størrelser. Kvaliteten på
undervisningen er derfor avhengig av hvilket tema det handler om, hvordan læreren mestrer situasjonen, av forholdene som regulerer samspill og interaksjon mellom aktørene og innstillingen til elevene som skal lære (ibid.). Læreren må kunne gi elevene følelsesmessig støtte, lede virksomheten i klasserommet på en god og effektiv måte og gi både den enkelte så vel som fellesskapet støtte til læring (Nordenbo mfl. 2008).
‘Sterk’ og ‘svak’ undervisning
I en studie av atferdsproblemer i skolen berører Nordahl, Mausethagen og Kostøl (2009) mange av de samme problemstillingene. Studien bygger på en hypotese om sammenheng mellom problematferd i skolen og skolefaglige prestasjoner. Nordahl mfl. observerer følgelig elevatferd, og kategoriserer undervisningen i timene de observerer som enten ”svak” eller ”sterk”. Svake timer er ifølge Nordahl mfl.
kjennetegnet ved ettergivende ledelse, utydelige beskjeder, svak faglighet og dårlige relasjoner mellom lærer og elev. Læreren har tilsynelatende ikke planlagt
undervisningen, han overlater ansvaret for læringen til elevene eller er rett og slett ikke til stede. Selv om læreren er i klasserommet, kan svake timer også kjennetegnes ved at læreren har svak faglig kompetanse, og at det er mye bevegelse i
klasserommet. Læringshemmende atferd i svake timer beskriver Nordahl mfl. som at elevene er passive, at de holder på med andre aktiviteter enn det som er meningen at de skal drive med, at elever vandrer rundt, at det finner sted konfliktfylte og
distraherende diskusjoner mellom lærere og elever eller at elevene står for direkte utagerende atferd.
Motsatt vil en sterk time vise seg gjennom lærerens autoritative ledelse, preget av klare beskjeder, høye forventninger til elevene, faglig dyktige lærere og klare regler og håndhevelse av regelverket (Nordahl mfl. 2009). Organiseringen av timene kjennetegnes ved aktive elever, et høyt læringstrykk, tilpasset undervisning innenfor et fellesskap og en lærer som har oversikt. Læringsfremmende atferd i sterke timer gjenkjennes ifølge Nordahl mfl. ved fravær av problematferd og en positiv stemning i klasserommet.
1.2 Sentrale problemstillinger
Bare vår relativt kortfattede gjennomgang av tidligere studier av klasserommet og hva som kjennetegner god undervisningspraksis, illustrerer bredden i feltet. Fremfor å forsøke å nå over så mye som mulig, vil vi i analysene i denne rapporten i stedet konsentrere oss om noen temaer knyttet til hva som har betydning for god undervisningspraksis. Dette er tema som også ble diskutert i første delrapport fra dette prosjektet (Opheim mfl. 2010). Vi vil særlig undersøke undervisningsformer, vurderingsintensitet, motivasjon, samt forhold knyttet til elevenes læringsmiljø – trivsel og uro i klasserommet.
En problemstilling vi undersøkte i første delrapport, var om det vi kalte lærerstyrt undervisning førte til bedre prestasjoner blant elevene enn undervisning som i større grad var basert på gruppearbeid og andre former for mer elevaktiv undervisning.
Analyser av data fra Elevundersøkelsen indikerte en slik sammenheng. Her har vi mulighet til å undersøke om vi finner tilsvarende sammenhenger mellom
undervisningsformer og prestasjoner i to konkrete fag – norsk og matematikk.
En annen problemstilling fra første delrapport var om omfanget av ulike former for evaluering og vurdering av elevenes arbeid, kunne medføre svakere prestasjoner.
Her er argumentet at mye evaluering innebærer mindre tid til undervisning, samt at mye evaluering kan være en strategi for lærere som ikke har full kontroll over det som skjer i klasserommet (blant annet som følge av mye elevaktiv undervisning). I denne rapporten vil vi undersøke om vi finner sammenhenger mellom vurderingsintensitet og prestasjoner i fagene norsk og matematikk.
En tredje problemstilling fra første delrapport var i hvilken grad trivsel har betydning for elevenes prestasjoner. Analysene i første delrapport viste tydelige sammenhenger mellom trivsel, målt på skolenivå, og elevenes prestasjoner. I denne rapporten vil vi undersøke om vi finner tilsvarende sammenhenger når vi undersøker betydning av læringsmiljøet i to sentrale skolefag.
Klasserommene har i tidligere studier i all hovedsak blitt studert gjennom observasjon i klasserommet. Det finnes selvsagt unntak, enkelte studier har vært gjort ved bruk av intervjuer, spørreskjema og dokumentanalyser, men disse er i mindretall. I motsetning til majoriteten av tidligere studier, er den metodiske tilnærmingen i denne studien kvantitativt orientert. Det er fordeler og ulemper ved enhver metodisk tilnæring. En fordel ved bruk av kvantitativ metode er mulighetene for å gjøre generaliserbare funn.
Et formål med undersøkelsen har altså vært både å gi kontekstnær og generaliserbar kunnskap om ulike sider ved arbeidsformene i klasserommene i to sentrale skolefag.
Spørsmål knyttet til datamaterialets representativitet og generaliserbarhet kommer vi tilbake til i neste kapittel.
De sentrale temaene for analysene fremkommer i den forenklede analysemodellen nedenfor.
Figur 1.1 Forenklet analysemodell
Som analysemodellen illustrerer, vil vi fokusere på to hovedtema i analysene. Dette er undervisningsformer og læringsmiljø. Hvert hovedtema er delt inn, eller
konkretisert, i tre undertema. Vi skiller mellom to ulike undervisningsformer, det vi har kalt lærerstyrt og elevaktiv undervisning. Dette er en inndeling av
undervisningsformer som også er utbredt i tidligere studier av klasserommet. Det tredje tema som er knyttet til betydningen av undervisningsformer for elevenes læringsutbytte, er omfang av vurdering i undervisningen. Vi undersøker her
betydningen av vurderingshyppighet for elevenes prestasjoner i norsk og matematikk.
Elevenes læringsmiljø analyseres også langs tre dimensjoner: trivsel, omfang av uro i klasserommet, og elevenes motivasjon i hvert av de to fagene. Analysene vil ta høyde for kjennetegn ved elevene, ved å kontrollere for elevenes kjønn og sosiale bakgrunn, samt elevsammensetningen i klassen og på skolen. Betydningen av elevenes kjennetegn er i disse analysene ikke et sentralt tema, men betraktes i hovedsak som bakgrunnsforhold. Slike forhold inngår derfor ikke i figur 1.1.
Det å fokusere på noen tema, og å gjøre disse temaene ‘forskbare’ ved bruk av indikatorer, innebærer selvsagt en veldig forenkling av virkeligheten i klasserommet.
Dette kommer vi tilbake til i oppsummeringen og diskusjonen av hovedfunnene i siste kapittel.
1.3 Rapportens videre oppbygging
I neste kapittel beskrives datamaterialet, konstruksjon av sentrale variabler og metoder som brukes i rapportens analysedel. Kapittel 3 inneholder en nærmere presentasjon av datamaterialet og inneholder beskrivende analyser av elevene og
Undervisningsform
• lærerstyrt
• elevaktiv
• omfang av vurdering
Læringsmiljø
• trivsel
• uro
• motivasjon
Prestasjoner
•Karakterer
•Egenvurdering av faglige ferdigheter
lærerne. I kapittel 4 tar vi analysene litt videre og undersøker sammenhenger mellom prestasjoner og kjennetegn ved undervisningen og ved elevene ved hjelp av
multivariate analyseteknikker. I kapittel 5 oppsummeres og diskuteres hovedresultater fra analysene.
2 Data og metode
2.1 Innledning
I dette kapitlet belyser vi ulike aspekter av spørreundersøkelsen. Vi beskriver utvalget, datastrukturen, fremgangsmåte for datainnsamlingen og de sentrale variablene som er brukt i rapportens analysedel. Spørreundersøkelsen er rettet mot elever og deres faglærere i norsk og matematikk, hvor undersøkelsen tar for seg elever på 9.trinn og i første trinn i videregående opplæring (vg1). Blant elever i vg1 skilles det mellom elever ved studieforberedende og yrkesfaglige utdanningsprogram.
Hensikten med spørreundersøkelsen er å tilføre ny kunnskap om sammenhenger mellom læringsprosessene i klasserommet og elevenes læringsutbytte. Slike sammenhenger er komplisert å undersøke. I kapitlet redegjøres det for utfordringer i datamaterialet. Dette omfatter frafall ved ulike stadier av datainnsamlingen, samt avdekking av useriøse svar fra enkelte elever. Kapitlet inneholder også analyser av datamaterialets representativitet og generaliserbarhet. Mot slutten av kapitlet gis en kort gjennomgang av de statistiske metodene som brukes i analysene.
2.2 Datainnsamling, datakilder og utvalget
I forkant av datainnsamlingen ble det sendt ut invitasjon per epost til et utvalg skoler i bestemte fylker. Utvalget av skoler ble trukket tilfeldig ut fra en liste over alle skoler i Norge. Det var også trukket tilleggsutvalg for å erstatte skoler som ikke ønsket å delta. Skolene ble også kontaktet per telefon. De skolene som takket ja til deltakelse, ble bedt om å oppgi en kontaktperson for undersøkelsen. Denne personen fikk i oppgave å velge ut klasser og lærere (som regel samtlige klasser på det aktuelle klassetrinn: 9. trinn ved ungdomsskolene; vg1 ved de videregående skolene),
informere deltakende faglærere, elever og elevenes foreldre om undersøkelsen, samt sørge for praktisk og teknisk tilrettelegging for gjennomføring av undersøkelsen. Dette omfattet bestilling av datarom og lignende, og å opprette svarportal for skolen.
Spørreundersøkelsen ble gjennomført over internett, med
spørreundersøkelsesfirmaet Conexus som ansvarlig for den it-tekniske delen av datainnsamlingen. Informasjonsbrev ble i forkant av gjennomføringen sendt ut til lærere, elever, samt elevenes foreldre. Spørreundersøkelsen ble utført i tidsrommet mars og april 2011. I likhet med de andre delene av prosjektet, er undersøkelsen meldt inn til personvernombudet ved Norsk samfunnsvitenskapelige datatjeneste (NSD).
Spørreundersøkelsen er unik på flere måter. Utvalget har en klyngestruktur som i hovedsak omfatter samtlige klasser på ett klassetrinn ved de skolene som deltar i undersøkelsen, noe som gjør det mulig å dele datamaterialet inn i tre nivåer: skole, lærer/klasse og elev. Dette illustreres i figur 2.1. Hver enkelt elev har fått spørsmål om læringsmiljø og undervisningsformer i to konkrete fag: norsk og matematikk.
Klyngestrukturen gjør det mulig å analysere svarfordelinger blant elever som går i samme klasse og mellom klasser. Dette gjør det mulig å undersøke hva det betyr å gå i en bestemt klasse. Vi kan ta hensyn til aggregerte egenskaper på klassenivå, samtidig som vi kan også ta hensyn til alle uobserverte forskjeller mellom klassene.
Dette kommer vi tilbake til i analysekapitlene.
I tillegg til spørreundersøkelsen til elevene har også klassens faglærere i norsk og matematikk deltatt i en egen spørreundersøkelse. Faglærerne har fått spørsmål om læringsmiljø og undervisningsformer for en konkret klasse. Spørsmålene til
faglærerne omhandler klassen som helhet og ikke enkeltelever i klassen.
Faglærernes svar kan kobles til elevenes svar. Det betyr at vi kan undersøke i hvilken grad svarene til lærerne og elevene samsvarer i forhold til undervisningen i de to konkrete fagene.
Flere av spørsmålene til elevene er hentet fra den årlige Elevundersøkelsen som også utføres av Conexus på oppdrag av Utdanningsdirektoratet. Elevundersøkelsen skiller seg imidlertid fra denne spørreundersøkelsen på noen viktige punkter. Mens vi her stiller spørsmål om undervisningsformer eller læringsmiljø i to konkrete fag; norsk og matematikk, stilles det i Elevundersøkelsen ikke spørsmål knyttet til bestemte fag.
Her blir elevene kun bedt om å angi bruk av ulike undervisningsformer i undervisningen generelt. Dermed får man ingen informasjon om den direkte
sammenhengen mellom bruk av ulike undervisningsformer og elevenes prestasjoner i konkrete fag, eller variasjon i undervisningsformer mellom ulike fag.
Elevundersøkelsen omfatter heller ingen informasjon om klassens lærere. Dermed får man ingen informasjon om betydning av lærerens kompetanse, undervisningssyn og undervisningspraksis for elevenes prestasjoner.
Figur 2.1 Tre nivåer i datastrukturen
I tidligere delrapporter påviste vi at enkelte egenskaper ved skolemiljø (målt på skolenivå) var viktige (Opheim mfl. 2010, Wiborg mfl. 2011). I disse rapportene brukte vi indikatorer fra Elevundersøkelsen. I vår spørreundersøkelse har vi tatt
utgangspunkt i spørsmål fra Elevundersøkelsen som dekker de mest relevante temaene om skolemiljø vi ønsker å fokusere på. Dette gir mulighet til å undersøke hvorvidt disse skolemiljøfaktorene er viktige på elev- og klassenivå i norsk- og matematikktimene. Samtidig inneholder undersøkelsen også spørsmål som ikke er hentet fra Elevundersøkelsen.
2.2.1 Elever og lærere: «kjerneutvalg» og fullstendig utvalg
Til sammen har 189 lærere og 3196 elever svart på spørreundersøkelsen. Hver klasse har maksimalt to lærere (i fagene norsk og matematikk) knyttet til seg. Mens en del klasser har to lærere knyttet til seg, finner vi også en del klasser med kun en lærer knyttet til seg, og klasser uten svar fra noen lærere. Dette skyldes delvis at lærerne ble bedt om kun svare for en klasse. Faglærere som underviser flere klasser på samme klassetrinn, har dermed kun svart for en av klassene de har ansvar for.
Dette var et metodisk valg for å unngå at samme lærer måtte gjennomføre
spørreundersøkelsen flere ganger (en gang per klasse), noe som trolig ville redusert kvaliteten på lærernes svar. Valg av hvilken klasse læreren skulle svare for, ble i hovedsak gjort av skolens kontaktperson. En annen grunn til at en del klasser står med kun et lærersvar eller helt uten tilkobling til lærersvar, er frafall blant lærerne.
Selv om skolen har deltatt, gjerne med flere klasser som har gjennomført undersøkelsen, har ikke nødvendigvis alle lærere besvart undersøkelsen. Det er frivillig å delta i denne type undersøkelser. Vi har kunnet oppfordre skolekontaktene til å følge opp gjennomføringen blant elever og lærere, men vi har ikke hatt mulighet til å purre/påvirke den enkelte lærer til å delta i undersøkelsen. Vi kommer tilbake til temaet frafall og svarprosent senere i kapitlet.
Skole
Lærer/Klasse
Elev
I tillegg til klasser uten lærere, finnes det også enkelte lærere uten klasser. Årsakene til dette kan enten være at læreren ved en feiltakelse ikke har blitt koblet til klassens svar, eller at lærerens klasse likevel ikke har fått gjennomført spørreundersøkelsen.
Dette gjelder kun et fåtall lærere.
I undersøkelsene av elevene vil vi ha to typer utvalg. Et utvalg som inkluderer alle elever, og et utvalg som inkluderer alle elever med kobling til faglærer. Det sistnevnte vil vi heretter kalle «kjerneutvalget». Vi kommer tilbake til dette punktet senere. Figur 2.2 gir en oversikt over utvalget av skoler, klasser, lærere og elever etter klassetrinn.
Figur 2.2: Oversikt over utvalget etter skole, klasse, lærere og elever.
Note: *Lærere som har besvart, men som ikke er i elevdatasettet (røde bokser). Resten av figuren baserer seg på at elev og lærer har kobling til elevutvalget. Grønne bokser er derimot frafall som skyldes
utvalgsdesign.
Figuren viser sentrale tall for utvalget av elever. Nedenfor bryter vi ned disse tallene mer detaljert, og begynner med å vise en oversikt over antall skoler som har vært med i undersøkelsen. Tabell 2.1 nedenfor viser at det er avvik mellom de som har blitt invitert til undersøkelsen og de som har besvart.
Helt til høyre i figur 2.2 ser vi antall elever og lærere som mangler koblinger. Det er et betydelig antall elever som mangler kobling til lærere (grønne bokser). Men dette skyldes ikke nødvendigvis fordi lærerne ikke har svart. På større skoler har flere klasser deltatt i undersøkelsen. Enkelte lærere underviser i samme fag for flere klasser. For å hindre frafall og lav kvalitet blant lærersvarene har denne gruppen lærere kun blitt spurt om kun å gi svar for en av klassene de underviser. Vi sitter dermed igjen med et kjerneutvalg, som er noe mindre enn spørreundersøkelsene
Antall skoler N=33
vg1 N=13 skoler
skoleklasser N=130
Elever N=2045
klasser uten lærer N=38
elever uten lærer N= 490
Lærere N=135
Lærer uten klasse*
N=8
9. Trinn N=20 skoler
skoleklasser N=62
Elever N=1151
Klasser uten lærer N=27
elever uten lærer N= 483
Lærere N= 53
Lærer uten klasse*
N=6
som inkluderer alle elevene. Vi analyserer begge utvalg, både kjerneutvalget og fullstendig elevdata.
Tabell 2.1 Antall skoler som deltok etter klassetrinn
(A)
Vervet totalt
(B) Skoler som
deltok
B/A
Grunnskole, 9.trinn 31 20 65 %
Videregående, vg1 16 13 81 %
Totalt 47 33 70 %
Tabell 2.1 viser at i alt 33 skoler deltok i undersøkelsen. Det ble sendt ut 103
invitasjoner, og vi ser at 47 skoler ønsket å være med. Samtidig ser vi et frafall fra de skolene som først oppga å ville være med, til de som faktisk deltok i undersøkelsen.
Frafallet kan ha medført systematiske skjevheter i utvalget. Dette undersøkes senere i kapitlet.
Fra tabellen ser vi at det er flere grunnskoler (barne- og ungdomsskoler eller rene ungdomsskoler) enn videregående skoler som deltok. Det ble også vervet flere grunnskoler enn videregående skoler. Samtidig ser vi at de videregående skolene har større andel som gjennomførte undersøkelsen enn grunnskolene.
Tabell 2.2 Antall klasser på skolen etter klassetrinn. Beskrivende statistikk.
gj.snitt median std.avvik min max skjevhet N
Grunnskole, 9.trinn 3.10 3.00 1.33 1 5 0.09 20
Videregående, vg1 10.00 8.00 4.32 5 20 0.97 13
Total 5.82 5.00 4.45 1 20 1.44 33
Figur 2.3. Grafisk fremstilling av antall klasser på skolen etter klassetrinn.
I tabell 2.2 vises beskrivende statistikk over antall klasser per skole. Antallet ungdomsskoler (eller skoler med ungdomstrinn) som har deltatt er høyere enn antallet videregående skoler. Men på de videregående skolene er det generelt flere klasser per skole enn på grunnskolene.
Figur 2.3 gir en grafisk fremstilling av statistikken i tabell 2.2 (et såkalt boksplott).
Figuren illustrerer spredning, fordeling og median for antall klasser etter klassetrinn.
Et boksplott kan deles inn i fire deler der hver del utgjør 25 prosent av datasettet.
Disse delene er: Minimum til nedre kvartil, nedre kvartil til median, median til øvre kvartil, og øvre kvartil til maksimum. Selve boksen fra øvre til nedre kvartil omfatter de midterste 50 prosent av datasettet. Medianverdien er markert med en strek som deler boksen. I tabell 2.2 viser medianverdien at det er 8 klasser per skole ved de
videregående skolene, mens det er 3 klasser per skole ved grunnskolene. Dette ser vi også i figuren, markert med sort strek inni boksene. Gjennomsnittet, som kun vises i tabell 2.2, viser samme tendens som medianen, men er mer utsatt for
ekstremverdiene ved enkelte skoler som har spesielt mange klasser.
Figur 2.3 illustrerer forskjellen i antall klasser per skole ved de to klassetrinnene. Vi ser at det er mindre variasjon i antall klasser per skole ved grunnskolene enn ved de videregående skolene. Ved grunnskolene varierer antall klasser som har deltatt fra 1 til 5 klasser per skole. Tyngdepunktet (50 prosent av fordelingen) ligger mellom 3 og 5 klasser. Ved de videregående skolene varierer antall klasser som har deltatt fra 5 (nedre strek) til 20 (øvre strek) klasser per skole. Fordi variasjonsbredden her er større, er også boksen større, ettersom denne omfatter 50 prosent av fordelingen.
Til tross for variasjon i antall klasser som har deltatt ved den enkelte skole, har likevel de fleste skoler deltatt med flere enn en klasse. Dette gjør at vi kan ivareta en
trenivåstruktur i analysene. Vi kommer tilbake til dette i kapittel 4.
05101520Antall klasser per skole
9.trinn VG1
Tabell 2.3 Antall faglærere etter norsk og matematikk.
Norsk Matematikk Uoppgitt % Matematikk Totalt
9.trinn 23 30 1 56,6% 54
vg1 56 76 3 56,7% 135
Totalt 79 106 4 56,6% 189
Note: 4 lærere har ikke oppgitt fagtilknytning. To av disse er ikke knyttet til klasser.
Tabell 2.3 viser antall faglærere i norsk og matematikk som har deltatt i
undersøkelsen. Tabellen viser en overvekt på nærmere 57 prosent matematikklærere på begge skoletrinn. Det er fire lærere som ikke har oppgitt fagtilknytning.
Figur 2.4. Antall klasser med svar fra lærere i norsk- og matematikk.
Grunnskole (øverst) og videregående skole (nederst).
9.trinn, N=35
vg1, N=92 Note: En lærer har ukjent fagtilknytning på hvert av nivåene.
Figuren over viser at på begge trinn er det om lag en tredjedel av klassene som har to faglærere knyttet til seg. Resten av klassene har enten en norsklærer eller en
matematikklærer knyttet til seg. Antallet klasser med faglærere er 92 på
videregående nivå og 35 på grunnskolenivået. Dette stemmer overens med tallene i figur 2.2 når vi trekker totalantallet av klasser fra antallet klasser uten lærer.
Figuren viser at det er relativt få klasser som har både én norsk og én
matematikklærer knyttet til seg: 30 i vg1 og 12 på 9. trinnet. På videregående trinn utgjør dette 645 elever, og på 9. trinn 223 elever. Mulighetene for å gjøre egne
norsklærer
mattelærer (60 %)
(74 %)
12 34 %
14 40 % 9
26 %
norsklærer
mattelærer (58 %)
(75 %)
30 33 %
39 42 % 23
25 %
analyser av gruppen elever med faglærere i både norsk- og matematikk knyttet til seg, reduseres ytterligere ved at undervisningen i matematikk i vg1 er delt inn i grupper (praktisk og teoretisk matematikk), som ved mange skoler går på tvers av annen klasse/gruppeinndeling.
I hoveddelen av analysene vil vi derfor analysere elevenes svar, uavhengig av lærernes svar. Det betyr at analysene omfatter samtlige elever. I enkelte av
analysene vil vi imidlertid se særlig på sammenhenger mellom elevenes og lærernes svar. I slike analyser vil kun elever som går i klasser med minst en lærer inngå. Dette gjelder eksempelvis analyser av forholdet mellom lærerens og elevenes oppfatninger av undervisningen (se kapittel 4).
2.3 Sentrale analysevariabler
I undersøkelsen finnes en rekke spørsmål om læringsmetoder og læringsmiljø i norsk og matematikk. Mange av de samme spørsmålene er rettet både til elever og
faglærere. Slike spørsmål gjør oss bedre i stand til å undersøke i hvilken grad lærere og elever – og elever i samme klasse – har en lik oppfatning av hva som foregår i klasserommet.
For elevene har vi samlet inn opplysninger om ulike sider ved elevenes undervisning og læringsmiljø i norsk og matematikk. Elevene har også gitt demografiske
opplysninger om seg selv og sine foreldre. Dette beskrives nærmere i neste avsnitt.
For lærerne er det samlet inn opplysninger om faglærerens bruk av læringsmetoder, arbeidsformer, evalueringsformer, tidsbruk, samt hva som vektlegges ved
karaktersetting. Lærerne har blitt bedt om å gi opplysninger om undervisning og læringsmiljø i et bestemt fag og for en bestemt klasse, ikke opplysninger om enkeltelever. Svarene fra lærerne vil dermed kun utgjøre aggregert informasjon om undervisning og læringsmiljø på klassenivå, ikke om enkeltelever. Dette er aggregerte opplysninger og inneholder altså ikke informasjon om enkeltpersoner.
I denne seksjonen beskrives sentrale variabler som vi bruker i analysene. Først beskrives utfallsmålene i analysene (prestasjoner og motivasjon). Deretter går vi gjennom bakgrunnsvariabler (demografiske kjennetegn ved elever og lærere), samt indekser for ulike sider ved elevenes læringsmiljø.
2.3.1 Utfallsmål: skoleprestasjoner
Spørreundersøkelsen til elevene inneholder flere spørsmål med hensikt å måle elevenes prestasjoner og ferdighetsnivå. Dette omfatter informasjon om elevenes selvoppgitte karakterer i flere skolefag og ved flere tidspunkt, samt elevenes egne vurderinger av sine ferdigheter i norsk og matematikk. Det har blitt hevdet at karakterer gir et begrenset bilde av elevenes læringsutbytte (NOU 2002). Elevene kan ha tilegnet seg et større læringsutbytte enn det som blir fanget opp av karakteren, eller karakteren kan delvis romme forhold som ikke direkte handler om prestasjoner – som elevens innsats, holdninger og tilpasning til skolen (Bakken 2003). Vi har derfor
valgt å utvide prestasjonsmålene som brukes i denne undersøkelsen til også å omfatte elevenes egne vurderinger av sine ferdigheter i norsk og matematikk.
Analysene vil dermed omfatte to mål på elevenes skoleprestasjoner: selvoppgitte karakterer og egenvurdering av ferdigheter i norsk og matematikk. Konstruksjon av hvert av målene presenteres nærmere i avsnittene nedenfor. Deretter undersøkes sammenheng (korrelasjon) mellom de to målene.
Karakterer
I undersøkelsen ble elevene bedt om å oppgi karakterer i sentrale skolefag på tre tidspunkt: karakter ved siste karakteroppgjør (jul 2011), karakter ved
karakteroppgjøret for ett år siden (jul 2010), samt hvilke karakterer eleven forventer å få i de enkelte fagene ved neste karakteroppgjør (sommeren 2011). Ved å spørre elevene om deres karakterer ved flere tidspunkt, er hensikten å få et mer stabilt og reliabelt mål på elevenes karakternivå over en lengre tidsperiode. Elevene ble bedt om å oppgi karakterer i følgende fag: norsk hovedmål skriftlig, matematikk, engelsk skriftlig, samfunnsfag, kroppsøving og naturfag. I de fleste av analysene brukes kun opplysninger om karakterer i norsk hovedmål skriftlig og matematikk – ettersom dette er de fagene vi fokuserer på her. I noen av analysene trekkes også inn opplysninger om karakterer i andre fag. Dette gir for øvrig ingen vesentlige endringer i resultatene.
Dette tyder på at elevenes snittkarakterer i norsk hovedmål skriftlig og matematikk i liten grad skiller seg fra snittkarakteren i de øvrige fagene. I kapittel 3 vises
fordelinger av karaktermålene som brukes i analysene.
Elevenes vurdering av egne ferdigheter
I tillegg til karakterer, inneholder undersøkelsen spørsmål til elevene som går mer inn på substansiell forståelse av fagpensumet i matematikk og norsk. Spørsmålene er laget med utgangspunkt i de nasjonale fagplanene (på grunnskolenivå) for hvert av de to fagene. Figurene nedenfor viser gjennomsnittlige poeng for hvert av
enkeltspørsmålene som inngår i disse indeksene. Spørsmålene er stilt på følgende måte: Hvor godt behersker du følgende ferdigheter i norsk/matematikk? Skalaen går fra 1 til 5, der verdiene tilsvarer: 1 ‘ikke i det hele tatt’, 2 ‘ikke noe særlig’, 3 ‘litt’, 4
‘godt’, og 5 ‘svært godt’.
Figur 2.5. Enkeltspørsmål som inngår i indeks for ferdigheter i norsk, etter skoletrinn.
3,0 3,2
3,3 3,3
3,4 3,4 3,4 3,5
3,6 3,5
3,6 3,9 3,8
4,0
3,1 3,3
3,3 3,4
3,5 3,5 3,5 3,6 3,6 3,6
3,7 3,9
4,0 4,0
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0
Forklare bakgrunnen for at vi har to likestilte norske skriftspråk (nynorsk…
Analysere innhold og virkemidler i en tekst (dikt, artikkel, reklametekst, etc.) Skrive et formelt brev Lese kritisk/vurdere troverdigheten til det
du leser
Delta i diskusjoner i klassen Gjengi innholdet i en bok du har lest for
de andre i klassen
Presentere en tekst/foredrag du har laget selv for klassen
Skrive en novelle (fortelling) Bruke kommareglene riktig Lese høyt en tekst i klassen Referere til de kilder du har brukt når du
henter tekster fra internett Skrive (stave) ord riktig Bruke datamaskin til å systematisere
arbeidet ditt
Bruke datamaskin til å redigere tekst når du skriver
vg1 9.trinn
Figur 2.6. Enkeltspørsmål som inngår i indeks for ferdigheter i matematikk, etter skoletrinn.
Figurene 2.5 og 2.6 viser hvordan ulike ferdigheter i norsk og matematikk varierer mellom elevene på 9. trinn og vg1. I figurene er stolpene rangert etter hva elevene oppgir å beherske best til det de i snitt i minst grad oppgir å beherske. I norsk synes elevene at det er lettest å redigere tekst med datamaskin og vanskeligst å analysere innhold og virkemidler i en tekst og forklare hvorfor vi har to likestilte skriftspråk. I matematikk synes elevene det er lettest å forklare hva tallet pi (π) betyr og vanskeligst å løse likninger med to ukjente. Alle spørsmålene inngår i indekser for norsk- og matematikkferdigheter. Indeksenes interne konsistens, uttrykt ved Cronbach’s Alpha, viser meget høy grad av samvariasjon mellom de ulike
3,4 3,4 3,5
3,6 3,5
3,7 3,4
3,7 3,8 3,7
3,8 4,1
4,2 4,2
3,5 3,5 3,6
3,7 3,7 3,8
3,8 3,8 3,9 3,9 3,9 4,1
4,1 4,3
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 Løse likninger med to ukjente (x og y)
Utføre potensregning Bruke kvadratrot i beregninger Regne med brøk Regne om fra desimaltall til brøk (eks 0,5 til
½)
Løse likninger med en ukjent (x) Bruke Pytagoras’ setning i beregning av sider
og areal i en rettvinklet trekant Prosentregning Forstå tabeller og grafer Beregne omkrets og areal av en sirkel Forklare forskjell på median og gjennomsnitt Gangetabellen Konstruere en 45 graders vinkel ved bruk av
passer og linjal
Vet hva tallet pi (π) betyr
vg1 9.trinn
spørsmålene som inngår i de to indeksene. Alpha for indeks for ferdigheter i matematikk er 0,95, og 0,93 for norsk. Det er med andre ord meget høyt samsvar mellom svarene til den enkelte elev på de ulike spørsmålene/utsagnene om ferdigheter i norsk og matematikk.
2.3.1 Sammenheng mellom karakterer, ferdigheter og motivasjon
Tabell 2.4 og 2.5 viser grad av korrelasjon mellom de to prestasjonsmålene
karakterer og ferdigheter. Det skilles mellom fag og klassetrinn. Tabellene viser også korrelasjon mellom prestasjonsmålene og elevenes motivasjon i norsk og
matematikk.
Tabell 2.4 Korrelasjonsmål mellom karakterer, ferdigheter og motivasjon i norsk etter klassetrinn.
9.trinn (A) (B) (C)
(A) Norskkarakterer 1
(B) Norskferdigheter 0.401* 1
(C) Motivasjon i norsk 0.168* 0.400* 1
vg1 (A) (B) (C)
(A) Norskkarakterer 1
(B) Norskferdigheter 0.442* 1
(C) Motivasjon i norsk 0.195* 0.434* 1
Tabell 2.5 Korrelasjonsmål mellom karakterer, ferdigheter og motivasjon i matematikk etter klassetrinn.
9.trinn (A) (B) (C)
(A) Mattekarakterer 1
(B) Matteferdigheter 0.572* 1
(C) Motivasjon 0.315* 0.474* 1
vg1 (A) (B) (C)
(A) Mattekarakterer 1
(B) Matteferdigheter 0.566* 1
(C) Motivasjon 0.316* 0.508* 1
Tabell 2.4 viser grad av korrelasjon mellom karakterer, ferdigheter og motivasjon i norsk, mens tabell 2.5 viser tilsvarende for matematikk. Vi ser at styrken på
korrelasjonene mellom karakterer, ferdigheter og motivasjon er relativt like på 9.trinn og vg1. Dette gjelder både i norsk og matematikk. Tabellene viser imidlertid noe sterkere korrelasjoner i matematikk enn i norsk blant elever på begge trinn. Det synes med andre ord å være større grad av samsvar mellom elevenes karakterer, deres
vurdering av egne ferdigheter og deres faglige motivasjon i matematikk enn i norsk (fremgangsmåte for konstruksjon av motivasjonsindeksen beskrives senere i kapitlet).
De to tabellene gir også et noe overaskende bilde. Det viser kun moderate sammenhenger mellom elevenes karakterer og selvoppgitte ferdigheter i de to fagene. Dette til tross for at begge to målene i utgangspunktet er ment å måle elevenes prestasjoner. Indeksene for ferdigheter og motivasjon korrelerer i litt sterkere grad enn indeks for motivasjon og elevenes karakterer. Dette kan tyde på at spørsmålene om elevenes ferdigheter i større grad enn karakterer fanger opp et subjektivt element som synes å ha sammenheng med elevenes faglige motivasjon.
Korrelasjonsmålene kan dermed indikere at de to målene fanger opp noe ulike egenskaper hos elevene – og dermed fungerer som to separate mål på elevenes prestasjoner. Samlet sett gir dermed de to prestasjonsmålene mulighet for mer utdypende analyser av sammenhenger mellom elevenes prestasjoner og kjennetegn ved undervisning og læringsmiljø enn vi ville fått ved kun å bruke elevenes karakterer som prestasjonsmål.
2.3.2 Undervisningsformer og vurderingshyppighet
Betydningen av ulike undervisningsformer står sentralt i analysene. Vi skiller mellom lærerstyrt og elevaktive undervisningsformer. Begge indikatorene er konstruert ut fra spørsmål til elevene om omfang av ulike arbeidsmåter i timene. Spørsmålene lyder:
Hvor ofte brukes følgende arbeidsmåter i norsktimene/matematikktimene? 1) Tavleundervisning/læreren snakker, 2) elevene jobber alene, 3) gruppearbeid, 4) prosjektarbeid, 5) praktisk arbeid med fagene (forsøk, praktiske eksempler, etc).
Svarskalaen har fem verdier: 1) flere ganger i uken, 2) en gang i uken, 3) 1-3 ganger i måneden, 4) 2-4 ganger i halvåret, 5) sjeldnere. Svaralternativene 1 og 2 utgjør indeksen for lærerstyrt undervisning, mens svaralternativene 3, 4 og 5 utgjør indeksen for elevaktiv undervisning.
Indeksen for lærerstyrt undervisning består dermed av to spørsmål til elevene, som begge stilles for norsktimene og for matematikktimene. Samlet har disse fire spørsmålene en Cronbach’s alpha på 0,72. I de fleste analyser skilles det mellom omfang av lærerstyrt undervisning i de to fagene; norsk (alpha: 0,56) og matematikk (alpha: 0,66). Indeksen har dermed relativt lav intern konsistens. Indeksen for lærerstyrt undervisning er imidlertid først og fremst konstruert ut i fra en teoretisk begrunnelse om at disse to formene for undervisning (tavleundervisning og elevene jobber alene) hører sammen ved at de kjennetegnes av at læreren har en sentral rolle, samt at de i mindre grad enn andre undervisningsformer kjennetegnes av samarbeid mellom elever.
Indeksen for elevaktiv undervisning har en alpha på 0,84 (både samlet sett, og på 9.trinn og i vg1 hver for seg). For norskfaget har indeksen en alpha på 0,78, i
matematikk har den en alpha på 0,80. Dette impliserer høy grad av intern konsistens mellom de ulike spørsmålene som inngår i denne indeksen.
Indeksene for vurderingshyppighet i norsk og matematikk er også konstruert på grunnlag av flere spørsmål. Spørsmålene lyder: Hvor ofte blir arbeidet ditt i
norsk/matematikk vurdert ved hjelp av... 1) skriftlige prøver, 2) muntlig presentasjon, 3) leksehøring, 4) innlevering av hjemmearbeid, 5) mapper, 6) praktiske oppgaver.
Svarskalaen er den samme som for undervisningsformer: 1) flere ganger i uken, 2) en gang i uken, 3) 1-3 ganger i måneden, 4) 2-4 ganger i halvåret, 5) sjeldnere. Samtlige vurderingsformer inngår i indeksen for vurderingshyppighet. Indeksen har høy intern konsistens med en alpha på 0,83 (norsk) og 0,84 (matematikk). En kombinert indeks for norsk og matematikk gir en alpha på 0,90. Alpha varierer lite etter skoletrinn.
2.3.3 Læringsmiljø: trivsel, uro og motivasjon
Flere forhold er med på å forme elevenes læringsmiljø. I analysene brukes elevenes vurderinger av trivsel, uro i klasserommet, samt egen motivasjon i norsk og
matematikk som mål på læringsmiljø. I kapittel 3 undersøkes bivariate sammenhenger mellom elevenes prestasjoner og læringsmiljøet i norsk og matematikktimene. I kapittel 4 brukes læringsmiljøindikatorene både på individ- og klassenivå.
I elevdataene er det flere enkeltspørsmål om læringsmiljø som brukes for å danne indekser for trivsel, uro og motivasjon. Konstruksjon av indeksene er presentert i avsnittene nedenfor.
Trivsel
Indeks for trivsel er konstruert på grunnlag av fire spørsmål, to for trivsel i
norsktimene og to for trivsel i matematikktimene. Spørsmålene lyder: Hvor godt trives du i norsktimene/matematikktimene? Hvor godt liker du skolearbeidet i
norsk/matematikk? Svarskalaen har fem verdier: 1) ikke i det hele tatt, 2) ikke noe særlig, 3) litt, 4) godt, 5) svært godt. Samlet har indeksen for trivsel en Cronbach’s Alpha på 0,71. Dette er et akseptabelt nivå av intern konsistens. Indeksen deles inn i trivsel i norsktimene (alpha = 0,74) og trivsel i matematikktimene (alpha = 0,95).
Uro i klasserommet
Indeks for uro i klasserommet er laget på grunnlag av åtte spørsmål, fire for
norsktimene og fire for matematikktimene. Spørsmålene lyder: Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander om læringsmiljøet i norsktimene/matematikktimene? 1) Det er god arbeidsro i norsktimene/matematikktimene, 2) Elevene er stille og hører etter når læreren snakker, 3) Jeg blir forstyrret av at andre elever lager bråk og uro i norsktimene/matematikktimene, 4) Læreren må bruke mye tid på å få ro i klassen i norsktimene/matematikktimene. Svarskalaen har fire verdier: 1) svært uenig, 2) litt uenig, 3) litt enig, 4) svært enig. Indeksen har samlet en alpha på 0,80. For norsk er alpha 0,78, og matematikk er den 0,77 – noe som indikerer en relativt høy grad av intern konsistens mellom spørsmålene som inngår i indeksen.
