Tilpasset opplæring – en hverdagslig sak?
Heidi Johansen
Erfaringsbasert mastergradsprogram i utdanningsledelse-120-ETCS Institutt for pedagogikk og lærerutdanning
Det samfunnsvitenskapelige fakultet Universitetet i Tromsø
Høsten 2008
1 Innledning...5
1.1 Begrunnelse for og presentasjon av problemstilling...5
1.2 Tilnærming, oppbygning og avgrensning...6
2 Teoretisk perspektiv på skolens formål og tilpasset opplæring...7
2.1 Skolens formål...7
2.2 Hva er læring?...8
2.3 Hva er tilpasset opplæring?...9
2.3.1 Lovgrunnlaget...9
2.3.2 Begrepet tilpasset opplæring...10
2.3.3 Den smale tilnærmingen til begrepet tilpasset opplæring...11
2.3.4 Den vide tilnærmingen til begrepet tilpasset opplæring...12
2.3.5 Tilpasset opplæring i relasjon til differensiert opplæring...13
2.4 Hvorfor skal opplæringen tilpasses?...14
2.5 Oppsummering...15
3. Skolelederens rolle og skoleutvikling...17
3.1 Forventninger og krav til skoleledelsen – lovgrunnlaget...17
3.2 Skoleledelse...17
3.2.1. Pedagogisk ledelse...19
3.2.2 Tydelig ledelse...20
3.3 Ledelse av skoleutvikling...20
3.4 Skolekultur...23
3.5 Oppsummering...24
4 Forskningsprosessen – design og metodisk tilnærming...25
4.1 Den Hermeneutiske forskningstradisjon...25
4.2 Kulturanalyse...26
4.2.1 Brevmetoden...27
4.2.2 Individuell –gruppe og plenumsdrøfting...28
4.2.3 Fra forskningsspørsmål til intervjuspørsmål...28
4.3 Gjennomføring av datainnsamlingen...29
4.4. Generaliserbarhet, validitet og reliabilitet...31
4.5 Etiske betraktninger...33
4.6 Oppsummering...33
5 Kulturanalyse...35
5.1 Egen rolle...36
5.1.1 Egen rolle relatert til tilpasset opplæring – smal tilnærming til begrepet 37 5.1.2 Egen rolle relatert til tilpasset opplæring – vid tilnærming til begrepet..38
5.1.3 Egen rolle relatert til tilpasset opplæring – verdier...39
5.1.4 Egen rolle relatert til ressurser...39
5.2 Oppsummering og analyse: Egen rolle relatert til tilpasset opplæring...40
5.3 Samarbeid...41
5.3.1 Samarbeid relatert til begrepet tilpasset opplæring - smal tilnærming....41
5.3.2 Samarbeid relatert til begrepet tilpasset opplæring vid tilnærming...41
5.3.3 Samarbeid relatert til verdier...42
5.3.4 Samarbeid relatert til ressurser...42
5.3.5 Samarbeid relatert til ledelse...43
5.4 Oppsummering og analyse: samarbeid relatert til tilpasset opplæring...43
5.5 Planlegging...43
5.5.1 Planlegging relatert til tilpasset opplæring-smal tilnærming til begrepet44
5.5.2 Planlegging relatert til tilpasset opplæring - vid tilnærming...44
5.6 Oppsummering og analyse: planlegging relatert til tilpasset opplæring...45
5.7 Endring...45
5.7.1 Endring relatert til tilpasset opplæring - smal tilnærming til begrepet....45
5.7.2 Endring relatert til tilpasset opplæring - vid tilnærming til begrepet...46
5.7.3 Endring relatert til verdier...46
5.7.4 Endring relatert til ressurser...46
5.7.5 Endring relatert til ledelse...47
5.8 Oppsummering og analyse – endring relatert til tilpasset opplæring...48
5.9 Kulturanalyse av viktigste funn fra hver kategori...49
5.10 ”Rektors stemme”...50
5.11 Oppsummering av ” rektors stemme”...52
6 Drøfting...55
6.1 Lærerkollegiets forståelse av begrepet tilpasset opplæring...55
6.2 Rektors rolle i arbeidet med tilpasset opplæring...57
6.3 Aksjonsforskningens bidrag til tilpasset opplæring...60
6.4 Aktørberedskapen ved Bruket skole...62
6.5 Hvordan kan skolelederen øke kulturen for tilpasset opplæring i et lærerkollegium?...63
7 Avsluttende kommentarer...67
8 Referanser...69
9. Vedlegg...71
1 Innledning
1.1 Begrunnelse for og presentasjon av problemstilling
”I en skole full av lover og paragrafer, krav og synsing handler tilpasset opplæring om mennesker. Lærere skal utføre en jobb. De må la seg engasjere, studere og være glad i jobben sin. Elever skal utvikle seg i takt med seg selv, samfunn og læreplaner. Det handler om foreldrene som i sitt mangfold forhåpentligvis vil det beste for sine barn.
Det er mye og det er enkelt, men det er allikevel så vanskelig”.
Dette sitatet fra en av mine informanter, står i sterk kontrast til mitt utgangspunkt for valg av tema; tilpasset opplæring.
Som en av to skoleledere sentralt i kommunen opplevde jeg å stadig få tilbakemeldinger fra rektorer om behovet for økte ressurser til spesialundervisning for elevene i skolene.
Ressurstildelingen, sammenlignet med andre nærliggende kommuner, var i utgangspunktet dekkende, men ønsket om en Sareptas krukke syntes likevel stort!
I denne forbindelse tenkte jeg ofte på om god læring og økt læringsutbytte for elevene, kunne ha andre sammenhenger. Når Fylkesmannen meldte tilsyn av kommunens praksis mht. tilpasset opplæring og med dertil konklusjon om avvik på dette området, ble min nysgjerrighet ytterligere vekket. Jeg ønsket dermed å finne oppskriften på tilpasset opplæring, slik at tilpasset opplæring kunne praktiseres så enkelt som at det kunne bli, som Karlson på taket sa - en hverdagslig sak! Men er det så enkelt?
Skolens oppgaver er mange og oppleves å ha konkurrerende fokus av skolens aktører.
De krav som stilles til lærere og skoleleder er heller ikke entydige. Hvilken forståelse har skolens aktører av tilpasset opplæring? Hvordan ivaretar de dette? Hva er
skoleleders rolle og oppgaver i fht. temaet? Og ikke minst, hvordan kan skolens aktører fremstå med en felles og tydelig praksis for tilpasset opplæring? Med dette som
utgangspunkt startet jeg mitt forskningsarbeid ved Bruket skole hvor jeg selv har vært skoleleder for ca. 30 lærere og 290 elever på 1-7 trinn. I dag er jeg spesialpedagog i Pedagogisk Psykologisk tjeneste. Jeg vil nå, sammen med skoleleder og lærerne ved skolen forske, for å videreutvikle tilpasset opplæring ved skolen.
Min problemstilling er:
Hvordan kan skolelederen, i samarbeid med aksjonsforskeren, øke kulturen for tilpasset opplæring i et lærerkollegium?
Med bakgrunn i min problemstilling utformer jeg følgende forskningsspørsmål:
* Hvordan forstås begrepet tilpasset opplæring i lærerkollegiet?
* Hvordan kan aksjonsforskning, gjennom tiltak som IGP og kulturanalyse, bidra til dette?
* Hvordan oppfatter rektor sin rolle i arbeidet med tilpasset opplæring og hvilke muligheter gir dette?
1.2 Tilnærming, oppbygning og avgrensning
Gjennom opplæringslovens bestemmelser har tilpasset opplæring en sentral plass. De fleste innenfor skolen synes enig om et budskap om å gi en opplæring som passer den enkelte elev. Utfordringen blir imidlertid hvordan dette kan ivaretas slik at flest mulig får mest mulig utbytte av opplæringen. Gjennom oppgaven prøver jeg å finne svar på dette ved å se på ulike tilnærmingsmåter til begrepet tilpasset opplæring. Dette ser jeg i sammenheng med rektors rolle og skoleutvikling for å få til en enda bedre tilpasset opplæring i fremtiden. For å finne svar på mine spørsmål, har jeg valgt å bruke aksjonsforskning som en helhetlig forskningstilnærming og har valgt brevmetoden, Individuell – Gruppe - Plenum (heretter kalt IGP) samt intervju av rektor som kvalitativ metode. Som et ledd i dette har jeg også valgt å orientere informantene om begrepet tilpasset opplæring i felleskollegiet. Aktørenes beskrivelser har jeg så valgt å analysere og reflektere over, for å finne skolens kultur for tilpasset opplæring. Sammen med mine aktører var planen å komme fram til et dokument om hva tilpasset opplæring ved Bruket skole er. Dette viste seg å medføre et for omfattende arbeid i oppgavesammenheng og det inngår derfor ikke av dette arbeidet.
Oppgaven er med bakgrunn i dette, inndelt i sju kapitler. Etter innledningen har jeg valgt å gi et teoretisk perspektiv på skolens formål, læring og tilpasset opplæring. Dette etterfølges av et teoretisk perspektiv på skoleutvikling og skoleleders rolle som også er sentrale temaer i oppgaven. Innenfor hvert av disse områdene vil jeg synliggjøre og drøfte sentral teori, som er av betydning for min videre analyse og drøfting av de forskningsfunn som jeg har gjort. Jeg velger så å redegjøre for min forskningsmetode, før jeg presenterer data og analyse fra brev og forskningsintervju. Dette følges opp av en kulturanalyse som sees i sammenheng med de viktigste funn og drøftes i kapittel seks, oppfulgt av avsluttende kommentarer i kapittel sju.
2 Teoretisk perspektiv på skolens formål og tilpasset opplæring
I dette kapitlet vil jeg gjøre rede for sentrale forhold og begreper som er av betydning for det feltet som jeg undersøker. Kapitlet består av fem deler. Først gjør jeg rede for skolens formål, for så å vise hva læring er, videre redegjør jeg for begrepet tilpasset opplæring som er oppgavens sentrale tema. Deretter viser jeg årsaker til hvorfor opplæringen skal tilpasses. På denne måten viser jeg den forståelseshorisonten som jeg mener min undersøkelse skal sees mot. Som avslutning oppsummeres kapitlet med å peke på hva dette betyr for min problemstilling.
2.1 Skolens formål
Skolens samfunnsmandat er omfattende med mange og ulike oppgaver. Disse
fremkommer av politiske vedtak og styringsdokumenter, mens Opplæringsloven med forskrifter er det mest sentrale dokumentet som gir retningslinjer og mål for
opplæringen. Læreplanen: Kunnskapsløftet er forskriften til opplæringsloven som er et av de viktigste redskapene og har til hensikt å lede skolens indre liv. Den bidrar til sterke føringer for det faglige innholdet, arbeidsformer og læringsmiljøet. I hht.politiske vedtak synes det som om det er tverrpolitisk enighet om skolens samfunnsmandat slik det fremkommer av styringsdokumentene.
Lødding med flere (2005 i Jensen:2007) sier at grunnopplæringas oppgaver kan beskrives i hht. fire hovedoppgaver. Disse gjenspeiles av styringsdokumentene og oppdraget for skolen er å bidra til: bevissthets- og identitetsdannelse hos elevene, sosial integrasjon, politisk dannelse og demokratisk oppdragelse samt utdanning og
økonomisk vekst. Disse oppgavene medfører at skolen skal formidle et felles nasjonalt kunnskaps-,verdi- og kulturgrunnlag, men også sosial kompetanse og kollektiv
ansvarlighet. Skolen skal også bidra til at alle elever får like muligheter, de skal fungere i et fellesskap og utvikle demokratisk sinnelag, men bidraget til teoretiske kunnskaper og ferdigheter har et sentralt fokus. I sammenheng med resultater av internasjonale tester har skolens formidling av teoretiske kunnskaper og ferdigheter hatt spesiell fokus i den senere tids debatt.
De ulike oppgavene innebærer at skolen må utvikle både individuell læring og utvikling
av og i fellesskapet for å ivareta formålet med skolen. Det er imidlertid tegn som tyder på at vi nå har en skole med en sterkere fokus på enkeltelevens behov på bekostning av fellesskapet. Blant annet vises dette gjennom en økt vektlegging av individets behov gjennom læreplanen.
2.2 Hva er læring?
Læring er fellesnevneren i de fire hovedoppgavene. Skolen er etablert for målrettet og systematisk læring. Men hva innebærer begrepet læring?
Det er ikke mulig å vite nøyaktig hvordan vi lærer, men all læring innebærer bestemte psykologiske og fysiologiske prosesser. Disse relateres til ulike teorier om læring.
Hovedskillet mellom de ulike teoriene, går mellom å betrakte læring med bakgrunn i et kognitivt perspektiv, hvor en er opptatt av å forklare det som skjer i hjernen når læring finner sted, eller et sosialt perspektiv hvor en ser på læring som noe som skjer mellom mennesker. Anna Sfard (1998) bruker metaforene læring som tilegnelse og læring som deltakelse når hun forklarer kognitiv og sosial læring. De bidrar på hver sin måte til å forstå læring (i Møller og Sundli:2007).
Kognitive læringsteorier innebærer læring med en individuell fokus, hvor eleven skal tilegne seg kunnskap. En er opptatt av hvordan og i hvilken grad eleven tilegner seg en ferdigprodusert kunnskap, som formidles gjennom undervisning fra den som kan og vet, dvs. læreren, til den som ikke kan eller vet, dvs. eleven. Typiske trekk ved et slikt læringssyn er at en er opptatt av elevens mentale kapasitet og anser læring som indre prosesser. Når eleven har tilegnet seg denne kunnskapen, kan eleven hente den fram og benytte den i nye situasjoner, og kunnskapen kompletteres ved at nytt innhold
suppleres. Sagt på en annen måte handler det om integrerte prosesser som medfører innlæring, lagring og gjenhenting.
Tilpasset opplæring relatert til kognitiv læringsteori blir da å ha kjennskap til elevenes forutsetninger som for eksempel kunnskaps- og ferdighetsnivå, vaner og egenskaper samt elevens anlegg. Lærerens oppgave vil være å formidle fagstoffet på en slik måte at elever med ulike forutsetninger kan tilegne seg kunnskapen.
Sosial læringsteori relateres til læring ved deltakelse i ulike kulturelle og sosiale situasjoner. Læring er et resultat av samspill med andre i læringsmiljøet og dermed er
”de andre” viktig for utvikling og læring hos eleven. Eleven må delta før læring kan skje og deltakelsen medfører gradvis læring og mestring av ulike oppgaver. Deltakelse i sosiale og kulturelle fellesskap vil etter hvert resultere i en fullverdig deltakelse innenfor fellesskapet. Gjennom sosiale og faglige felles aktiviteter og deltakelse, utvikler eleven innsikt i hvordan problemer innenfor et fagfelt forstås og løses, samt hvordan man tenker og omtaler problemer innenfor fagfeltet (Møller og Sundli:2007).
Den russiske psykologen Leo Vygotsky er opphavet til den sosiokulturelle
læringsteorien. Han er spesielt kjent for begrepet ”den nærmeste utviklingssonen” noe som innebærer det nivået som undervisningen i starten bør konsentreres om. Ved å ta utgangspunkt i elevens nivå blir eleven, i samarbeid med en voksen, i stand til å utføre oppgaver som han ikke kan gjøre alene. Her er eleven avhengig av støtte av en annen for å klare en oppgave. I neste omgang kan eleven noe, men vil fortsatt ha behov for hjelp, for å mestre oppgaven og til sist vil eleven klare oppgaven selvstendig. Sagt på en annen måte; det eleven kan gjøre med assistanse i dag, kan han gjøre alene i morgen.
Ved valg av oppgaver, innhold og nivå, kan den nærmeste utviklingssone være en alternativ måte å beskrive tilpasset undervisning på. Denne vil da bidra til at elevene strekker seg og er i utvikling, og dette stiller store krav til differensiering
(Skaalvik og Skaalvik:2005).
De to ulike læringsteoriene, kognitiv og sosial, gjenspeiles i læreplanen som et
spenningsfelt mellom fellesskap og tilpasning, mellom individ og kollektiv, og mellom personlig utvikling og utvikling av deltakerkompetanse. Utfordringen for skolen vil ikke være å finne fram til den ene riktige måten å forstå læring på, men påse at det skjer en vedvarende prosess mht. læreplanens innhold, som vektlegger både en erfaringsbasert og teoretisk kunnskap om læring. På denne måten kan mangfoldet av læringsteorier utgjøre en berikelse for skolen.
2.3 Hva er tilpasset opplæring?
2.3.1 Lovgrunnlaget
Opplæringslovens § 1.2 viser de mål, normer og verdier skolen skal legge til grunn for opplæringa. Av lovparagrafen fremkommer også bestemmelsen om tilpasset opplæring;
Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærerkandidaten ( Stette:2006:16)
Lovbestemmelsen viser at opplæringen skal tilpasses den enkelte elev. Hver elev er forskjellig både mht. læreforutsetninger og evner, men hva innebærer evner og forutsetninger? Dale og Wærness sier det slik:
Med evner forstår vi elevenes ferdigheter og dyktighet, som er knyttet til spesifikke kontekster og emner. Med forutsetninger forstår vi elevenes læringspotensial, det vil si det eleven er i stand til å yte med hjelp fra andre. Til elevens læreforutsetninger hører elevens holdninger til og interesser for skolearbeid. Elevens motivasjon til å gjøre en innsats i læringsarbeidet inngår i læreforutsetningene. En aktiv elev er motivert for å lære, interessert i læreprosessen og utvikler et behov for medvirkning. Det eleven interesserer seg i, får eleven derfor gjerne behov for. Slike læreforutsetninger forandrer elevenes evner. Dette betyr at elevenes læreforutsetninger kan forbedres og deres evner kan utvikles. Elevene er da inne i en læreprosess (2006:54).
Dette innebærer at skolen vil møte elever med ulike ferdigheter og ulikt læringspotensial, derfor må de krav som skolen stiller være realistiske.
Lovbestemmelsen om tilpasset opplæring innebærer at både den ”teoritrøtte” og den
”teoritørste” eleven skal møte en tilpasset opplæring. Kort sagt, skal flest mulig elever få mest mulig læringsutbytte ved at opplæringen tilpasses den enkelte elev.
I læreplanen Kunnskapsløftet fremkommer dette i den generelle delen bl.a:
Skolen skal ha rom for alle, og lærerne må derfor ha blikk for den enkelte. Undervisningen må tilpasses ikke bare fag og stoff, men også alderstrinn og utviklingsnivå, den enkelte elev og den sammensatte klasse(2006:10).
Det vektlegges videre (ibid) at skolen skal fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter og at det pedagogiske opplegget må favne alle da læreren skal møte elever med ulike evner og utviklingstempo. De ulike variasjonene i elevenes anlegg og
forskjelligheten i klassen må læreren benytte som en ressurs for alle elevers utvikling.
På denne måten blir kjennetegnet på en god skole og en god klasse at den gir
tilstrekkelig rom for alle til å utvikle og hevde seg. En spesiell oppmerksomhet, omsorg og solidaritet skal vies de som strever og er i ferd med å gi opp. Målet er at tilpasset opplæring skal føre til at elevene får lyst på den oppdagergleden som kan finnes både i nye ferdigheter, praktisk arbeid, forskning eller kunst. Læring og opplevelse må bindes sammen og læringsmiljøet skal være tillitsvekkende rettet mot elevenes forventinger.
2.3.2 Begrepet tilpasset opplæring
Begrepet tilpasset opplæring ble første gang brukt i politiske sammenhenger. Gjennom de sentrale styringsdokumentene fremkommer budskapet tydelig mht. at tilpasset opplæring innebærer å gi en opplæring som passer den enkelte elev
(Bachmann og Haug:2006). Spørsmålet er imidlertid hvordan tilpasset opplæring kan ivaretas for at flest mulig elever får mest mulig utbytte av opplæringen? Svaret på et slikt spørsmål vil måtte være gjenstand for mange analyser og refleksjoner, da begrepet kan forstås på ulike måter.
Fra et politisk ståsted har begrepet hatt ulike ideologiske budskap. Dette fremkommer blant annet ved større læreplanrevisjoner. For eksempel er vektleggingen av tilpasset opplæring innenfor fellesskapet tydeligere i læreplan av 1997, mens tilpasset opplæring i fht. individrettede tiltak er mer vektlagt i læreplan av 2006. I læreplanen av 2006 er det individets basiskompetanse som erstatter læreplanen av 1997`s vektlegging av mer helhetlig allmenndannelse innenfor fellesskapets rammer. Endringen gjelder også en nedtoning av den pedagogiske prosessen til en større fokusering på resultatene av prosessen.
Dette viser at innholdet i begrepet tilpasset opplæring endres over tid og at begrepet kan få et utvidet innhold. (Bachmann og Haug 2006). Begrepet tilpasset opplæring er også vanskelig å definere og det kan synes som et utydelig og vagt begrep. Resultatet av dette er at det er vanskelig for praksisfeltet å vite hvordan tilpasset opplæring skal praktiseres for å ivareta formålet med opplæringen. Bachmann og Haug sier det slik:
Slik overlates det til den enkelte skole og lærer å konkretisere hva det skal arbeides med og når, med den hensikt å legge til rette for tilpassede lokale og individuelle læreplaner (2006:17).
Skolene får dermed en vanskelig oppgave, men samtidig en mulighet til å fortolke og avklare sin forståelse av begrepet gjennom skolens planer.
2.3.3 Den smale tilnærmingen til begrepet tilpasset opplæring
Vår kunnskap om tilpasset opplæring, hevdes å være relativt begrenset. Det
fremkommer imidlertid, noen steder i faglitteraturen, et skille mellom en smal og en vid forståelse av begrepet tilpasset opplæring (Bachmann og Haug:2006).
Svært mange av de organisatoriske, metodiske og innholdsmessige valgene skolen gjør i fht. tilpasset opplæring, kan knyttes til den smale forståelsen av begrepet. Ved en slik tilnærming vil ulike former for konkrete tiltak, metoder og måter å organisere
undervisningen på, være tilpasset opplæring. Representativt for disse er at de kan
igangsettes med en gang, er relatert til enkelteleven og vil innebære en individualisert undervisning for å gi eleven en god opplæring. De konkrete tiltakene kan også
registreres. Engen (2004) sier:
Vekten er mer på pragmatisk handling enn på de grunnleggende forutsetningene opplæringen hviler på, og omtales derfor i ulike sammenhenger som en instrumentell forståelse og orientering (i Bachmann og Haug:2006:7).
En instrumentell forståelse kjennetegnes gjerne ved en mål - middel tenkning, hvor en definerer problemet, setter inn tiltak og forventer å få det ønskede resultatet. I en slik sammenheng kan tilpasset opplæring defineres slik:
En tilrettelegging av læringssituasjonen gjennom bevisst valg av mål, innhold, arbeidsmåter, rammer og vurdering, sett i lys av den enkeltes bakgrunn, evner, interesser, behov og forutsetninger (Bakkene og Galtvik, 2004 i Kolbjørnsen:2007:11).
Et eksempel på en metode for undervisning innenfor den smale definisjonen og som synes å være svaret på tilpasset opplæring for mange skoler, er differensiering i forhold til læringsstiler. Læringsstiler tar utgangspunkt i at alle individer har en ulik måte å tilegne seg kunnskaper på dvs. en læringsstil (Kølbjørnsen:2007).
Det er mange ulike modeller for læringsstiler, men det synes som om Dunn og Dunns modell har fått mest gjennomslag i norske skoler. Deres hypotese er at elevens læring er avhengig av kombinasjoner av ulike stimuli, og at elevers læringsstil kan beskrives med bakgrunn i et slikt grunnlag. Årsaken til at modellen har fått gjennomslag i mange norske skoler, er sannsynligvis at den gir en forståelse om at elever lærer ulikt, på ulike måter under ulike betingelser og skolene følger læringsstilmodellen som en måte å praktisere tilpasset opplæring på.
2.3.4 Den vide tilnærmingen til begrepet tilpasset opplæring
Noen steder i faglitteraturen fremkommer en vid tilnærming til begrepet tilpasset opplæring. Haug sier:
Den vide forståelsen av tilpasset opplæring er mer å oppfatte som en ideologi eller som en pedagogisk plattform som skal prege hele skolen og all virksomhet der (Haug 2004a i Bachmann og Haug:2006:7).
Dette innebærer en mer omfattende og overordnet strategi hvor hensikten er at alle elever skal få en så god opplæring som mulig i skolen (Bachmann & Haug 2006). Med en slik forståelse av begrepet, er det hele skolen som system som arbeider helhetlig for å realisere prinsippet om tilpasset opplæring. Skolen vil da vektlegge fellesskapet og ha fokus på læringsmiljøets betydning for elevens læringsutbytte, hvor både faglig og
sosial inkludering er viktig. En måte å tilnærme seg tilpasset opplæring på, er gjennom en analysemodell kalt LP-modellen. Modellen har fått tilslag i flere skoler i vårt område. L refererer til læringsmiljø og P til pedagogisk analyse. Nordahl sier:
Hovedmålsettingen med dette er å etablere gode læringsmiljøer i skolene der det skal eksistere hensiktsmessige betingelser for både skolefaglig og sosial læring hos elevene. En vesentlig del av denne hovedmålsettingen er å bidra til at skolene og lærerne utvikler kompetanse i å forebygge og redusere lærings-og atferdsproblematikk. Det viktigste virkemidlet for å realisere denne målsettingen er at lærerne arbeider systematisk med en analysemodell (2006:5).
På denne måten kan skolenes arbeid med LP-modellen bidra til en tilpasset opplæring innenfor en vid tilnærming til begrepet.
2.3.5 Tilpasset opplæring i relasjon til differensiert opplæring
Dale og Wærness definisjon av tilpasset opplæring har sitt grunnlag i forskning og er basert på Opplæringslovens bestemmelser. De sier:
Den overordnede rammen for prinsippet om å innrette opplæringen etter den enkeltes læreforutsetninger og evner består av tre momenter:
krav og forventninger om (1) oppnåelse av kompetanse gjennom (2) elevens eget læringsarbeid i et arbeidsfellesskap innenfor (3) forordninger knyttet til enhetsskolen (2006:31).
De skiller videre mellom differensiert tilpasning og differensiert opplæring. Begrepet differensiering har tradisjonelt en større plass i videregående opplæring enn i
grunnskolen. Tilpasset opplæring som begrep relateres primært til begrepet differensiert tilpasning. Både begrepene tilpasset opplæring og differensiering blir betraktet som virkemidler for elevenes dannelse som utvikles i en opplæring som er tilpasset elevenes ulike forutsetninger og evner. I følge Bachmann og Haug (2006) kan differensiert tilpasning tolkes som en mer individorientert opplæring med utgangspunkt i elevenes ulike forutsetninger og behov. Dersom en legger en slik forståelse til grunn kan
konsekvensen være en forsterket forståelse på dagens praksis, noe som kan resultere i at elever får ulik opplæring.
Differensiert opplæring refererer til en fellesskapstenkning, og som innebærer at alle elever skal møte likt innhold, like temaer, men at disse må belyses og fremheves ulikt med utgangspunkt i de enkelte elevers ståsted. Målet er at hver elev skal møte alle ulike sider ved opplæringen, med det resultat at alle lærer å mestre ulike læringsstrategier og arbeidsmåter.
På denne måten er differensiert opplæring et overordna fenomen for å kvalitetsforbedre undervisningen, samtidig bør differensiert opplæring og tilpasset opplæring utfylle
hverandre gjensidig. Ved å knytte differensiert opplæring til en opplæring som tar utgangspunkt i elevforutsetninger og behov, vil vi få en vid forståelse av begrepet tilpasset opplæring. Konsekvensen vil da bli i følge Bachmann og Haug:
Dette innebærer en opplæring med tilpassede, eksemplariske undervisningsopplegg som strekker seg etter å innføre alle i en felles, men differensiert opplæring som gir alle mulighet for å oppnå lik allmenn utdannelse (2006:24).
Med utgangspunkt i Kvalitetsutvalgets innstilling I første rekke (2003) viser Dale og Wærness viktigheten av å tilpasse opplæringen ytterligere ved at skolene arbeider med grunnleggende tiltak samtidig. Disse tiltakene er; elevenes læreforutsetninger og evner, læreplanmål og arbeidsplaner, nivå og tempo, organisering av skoledagen,
læringsarenaer og læremidler, arbeidsmåter og arbeidsmetoder samt vurdering.
Disse grunnleggende tiltakene skal til sammen vise den komplementære kvaliteten i den differensierte og den tilpassete opplæringen. På denne måten oppfylles
Kvalitetsutvalgets tilrådninger og det utvikles en forsterket tilpasset opplæring for alle elevene. Dette skjer gjennom organisatorisk tilrettelegging, differensiering og
kvalitetssikringssystemer i skolen (Dale og Wærness:2006).
2.4 Hvorfor skal opplæringen tilpasses?
Det er flere årsaker til at opplæringen skal tilpasses elevenes evner og lære-
forutsetninger. Kravet om likeverdig opplæring til alle elevene uavhengig av kjønn er en årsak. Øvrige årsaker er bosted, økonomi, evner, forutsetninger, kulturell og språklig bakgrunn.
Norske elever har hatt dårlige faglige resultater på flere, internasjonale tester og resultatene av de nasjonale prøvene har også vist store variasjoner i kunnskapsnivået blant elevene. De politiske myndighetene forklarer de store forskjellene i
læringsutbyttet blant elevene, med mangelen på tilpasset opplæring. Evalueringen av Reform-97 viser at skolen ikke har lykkes i å tilpasse opplæringen til den enkelte elev og opplæringen er for lite tilrettelagt i fht. forskjeller blant elevene, noe som resulterer i systematiske ulikheter (St.melding nr. 30:2003-2004).
Skolene som har klart å utvikle en samarbeidsbasert arbeidsform, og en systematisk evaluering av sin praksis, har i større grad enn andre skoler lykkes å gi elevene tilpasset opplæring (St.meld:nr.30:2003-2004).
Parallelt med dette, mener flere at det også er andre forhold som er årsak til norske
elevers svake faglige resultater. Det forklares ved at læringstrykket er svakt og at prioriteringen av faglig læring synes lavt (Bachmann og Haug:2006).
Dersom skolen ikke har fokus på viktigheten av å lære, så er også bestrebelser med tilpasset opplæring for elevene, overflødig.
2.5 Oppsummering
Jeg har i dette kapitlet vist skolens formål som kan inndeles i fire hovedoppgaver. Disse strekker seg fra å gi enkeltindividet en faglig og teoretisk opplæring til å sikre like muligheter og likeverd for alle elever i et fellesskap. Oppgavene har både en
individualistisk- og en fellesskapsforankring. Dette er en viktig forståelsesbakgrunn når jeg skal finne svar på mitt forskningsspørsmål.
Jeg har videre definert og redegjort for sentrale begreper som er viktige og relevante betingelser for å søke svar på min problemstilling. Læring kan forstås og tilnærmes på ulike måter. Lærernes og skolens læringssyn vil ha betydning for hvordan man velger å tilpasse opplæringen for elevene. Jeg har videre beskrevet at det gjennom lovgivningen er bestemt og stilt krav om at opplæringen skal tilpasses den enkelte elevs forutsetninger og evner. Begrepet tilpasset opplæring er komplekst og medfører utfordringer for praksisfeltet ved at det kan forstås på ulike måter. Begrepet er sentralt i min
problemstilling og jeg har derfor valgt å vise de ulike tilnærmingene til begrepet. Dette er et viktig grunnlag å ha med seg når jeg skal forstå skolens praksis for tilpasset opplæring. Avslutningsvis har jeg pekt på ulike årsaker og begrunnelser for at skolen skal tilpasse opplæringen til den enkelte elev.
3 Skolelederens rolle og skoleutvikling
Før jeg presenterer valg av metode og data fra undersøkelsen, ønsker jeg å kort trekke inn hvilken rolle skoleledelsen har. Dette kapitlet inneholder fire hovedpunkter:
lovgrunnlaget som er forutsetningen for den formelle delen av skoleledelsen, skoleledelses oppgaver og forutsetninger for ledelse. Pedagogisk ledelse og tydelig ledelse er også vektlagt. Dernest tar jeg for meg skoleutvikling og skolekultur. Mitt ønske er å vise den forståelseshorisont som min undersøkelse skal speiles mot. Kapitlet oppsummeres med å vise hva dette betyr for min problemstilling.
3.1 Forventninger og krav til skoleledelsen – lovgrunnlaget
Opplæringslovens bestemmelser om skolens ledelse er hjemlet i lovens § 9-1. Av denne fremkommer det bl.a at hver skole skal ha en forsvarlig faglig, pedagogisk og
administrativ ledelse. I dette inngår at rektor er en sentral stilling i skolen (Stette: 2006).
Det er rektors ansvar å lede opplæringa og det stilles et lovmessig krav om at rektor skal holde seg fortrolig med skolens daglige virksomhet.
Dermed er det tillagt rektor å påse at skolen ivaretar tilpasset opplæring for elevene.
Rektors administrative ledelse innebærer bl.a håndtering av regler og rutiner og har som overordnet mål å utvikle system og orden i organisasjonen. Videreutvikling av
virksomheten er også rektors ansvar. Flere styringsdokumenter vektlegger betydningen av rektors ledelse som avgjørende for skolens utvikling. Dette fremkommer bl.a. av St.melding 30, Kultur for læring hvor det står:
All erfaring viser at god skoleledelse er avgjørende for arbeidet med kvalitetsutvikling i skolen, både når det gjelder planlegging, tilrettelegging, gjennomføring og evaluering av virksomheten (2003-04:27).
3.2 Skoleledelse
Ledelse kan forstås på mange og ulike måter. Det er et mangetydig begrep som er kulturelt betinget. Når det gjelder skolens oppbygning, er den hierarkisk selv om den som et profesjonelt system, kan sies å ha en relativt flat styring. De oppgaver og problemer i skolens må løses fortløpende og inngår ofte i en arbeidsdeling som utføres av andre enn rektor. Ledelse vil da betraktes som et teamarbeid og kan forstås som distribuert i organisasjonen. På denne måten blir flere personer involvert i ledelsen av skolen i en interaktiv prosess.
Gjennom det statlige lovgrunnlaget innehar rektor en stilling som er tillagt makt. Dette innebærer et formelt oppdrag som utrykker en forpliktelse til å gjennomføre det som er fastsatt i hht. lov og forskrifter. Berg(1999) bruker betegnelsen styring av skolen om dette. Begrepet legalitet er også et begrep som benyttes om rektors formelle rett til å styre skolen og muligheter til å gripe styrende inn overfor de øvrige i organisasjonen.
For å vurdere om rektors handlinger er legale eller ikke, kan vi ta utgangspunkt i de krav og forventninger som rettes mot rektor gjennom læreplan, lover, instruks og reglement. Utfordringen er imidlertid, at disse ikke er entydige og mandatet kan tolkes på ulike måter.
Begrepet legitimitet er et begrep som benyttes om rektors uformelle styring i organisasjonen. Her bruker Berg(1999) betegnelsen styring i som omhandler den uformelle påvirkningen. Legitimitet handler om tillit til og aksept av handlinger og normer. Rektors legitimitet i organisasjonen analyseres ut fra hvordan han eller hun fyller forventningene fra denne. Legitimiteten må stadig reforhandles i møtene med skolens aktører. Av dette medfører at rektor kan oppleve å stå i mange
dilemmasituasjoner. Begrepet dilemma, må skilles fra begrepet problem og innebærer her et alternativ eller motsigelsesfylt forhold som en skoleleder erfarer. Enhver handling innebærer derfor både fordeler og ulemper og det synes vanskelig å ta en avgjørelse.
Det rette svaret i en bestemt situasjon finnes altså ikke. I følge Møller kan:
”Dilemmaspråket” føres tilbake til Berlak og Berlak (1981), som konstruerte dette som analysebegreper for å forstå hva slags beslutningsmønstre som preget lærerne i klasserommet i en bestemt situasjon. Samtidig understreket de at dilemmaene ikke kunne lokaliseres til bestemte personer. De var mer å betrakte som språklige konstruksjoner eller linser som kunne brukes til å fokusere hvordan personer håndterer hverdagen sin, og til å fange inn det dynamiske samspillet mellom personer og situasjoner, mellom atferd og bevissthet(Møller:1996:45).
Som rektor vil en møte til dels vanskelige og motstridende forventninger fra ulike parter. I en del sammenhenger har man tid til å tenke over hva som blir riktig å gjøre og en kan ta et bevisst valg, mens i andre situasjoner må beslutninger foretas uten
forutgående overveielser. Møller(1996) viser spenningen mellom formell og uformell styring ved hjelp av legitimitet og legalitet. De er overlappende og eksemplifiseres slik:
LEGALITET: LEGITIMITET:
reflektert praksis tilgjengelighet og akutt problemløsning
hierarkisk styring selvstyring
forandring stabilitet
lojalitet til overordnede/læreplanen lojalitet til lærerne
lojalitet til elevenes læring lojalitet til foreldre versus lojalitet til lærerne krav og støtte støtte (Møller 1996:49).
Rektor er leder av organisasjonen, men vil alltid måtte forholde seg til at rollen
befinner seg i et spenningsfelt mellom legalitet og legitimitet, eller som Berg(1999) sier:
mellom styring av og i skolen.
3.2.1 Pedagogisk ledelse
Innledningsvis har jeg påvist at skoleledelse omfatter mange ledelsesområder. Alle områdene har imidlertid en sammenheng dvs. tiltak på et område, får konsekvenser for andre områder. Et kjent fenomen er at økonomiske tiltak får pedagogiske konsekvenser.
Selv om alt har en sammenheng, er primærfunksjonen, og det mest komplekse i denne, den pedagogiske ledelsen av skolen. Men hva er så pedagogisk ledelse? Pedagogisk ledelse kan forstås som ledelse av skolens pedagogiske virksomhet. Møller sier det slik:
En avgrensing kan være å si at det handler om den type arbeid som er knyttet til det som er kjernevirksomheten i organisasjonen. I skolen er det elevens læring. Pedagogisk ledelse i skolen omfatter da de aktivitetene som ledere, lærere, elever og andre tar initiativ til, for å påvirke hverandres motivasjon, kunnskap, læring, følelser og praksis(Møller 2007:169).
Definisjonen viser bl.a. at pedagogisk ledelse utøves som en distribuert ledelse og handler også om å legge til rette for en kontinuerlig utvikling og læring i skolemiljøet.
Også her vil rektor oppleve dilemmasituasjoner, da pedagogisk ledelse innebærer situasjoner som en ikke kan forutse og gi klare beslutninger på forhånd.
Det viktigste styringsdokumentet for pedagogisk ledelse er læreplanen. Innholdet i læreplanen skal analyseres og fortolkes i sammenheng med skolens praksis og gir ledelse og lærere grunnlag for prioriteringer.
For å ha kompetanse i pedagogisk ledelse må man kunne forstå, analysere og forvalte skolens mandat på en hensiktsmessig måte, og vel så viktig er det at man må
anerkjennes som kompetent av det fellesskapet som ledes.
Berg (1999) bruker begrepet den usynlige kontrakt om relasjonen mellom skoleleder og lærere. Den usynlige kontrakt viser spenningen mellom det formelle oppdraget og de forventninger personalet kan ha til ledelsen. Berg sier:
Lærerne kontrollerer undervisningens innhold og form, skolelederen kontrollerer
administrasjonen og den løpende forvaltningen. Av dette følger en uskreven overenskomst mellom skoleledere og lærere med følgende innhold: Administrasjon og forvaltning overlates til skolelederen under forutsetning av at skolelederen under forutsetning av at skolelederen ikke blander seg inn i undervisningens innhold og form (Berg 1999:193).
Dette kan ses i sammenheng med en tradisjon for arbeidsdeling mellom skoleledelsen og lærerne, men det viser også de vilkår skolelederen kan ha for utøvelse av pedagogisk ledelse. Ulike former for påvirkning fra rektors pedagogiske ledelse kan dermed være
vanskelig å gjennomføre og få aksept for. Undersøkelser viser imidlertid at lærere ønsker pedagogisk ledelse og initiativ, men opplever ofte en annen praksis (Grøterud og Nilsen:2001). Dette kan tyde på at ”en usynlig kontrakt” ikke er ønskelig fra deres side.
3.2.2 Tydelig ledelse
Skoleledelsen har en betydelig innvirkning på læring og læringsmiljø viser en OECD- studie av 2008. Rektor og den øvrige ledelsen er viktig for elevenes læringsutbytte og trivsel på flere måter. Primært skjer dette ved å være ansvarlig for målfastsetting og gi inspirasjon til felles innsats for måloppnåelse samt vurdere om målene er innfridd (St.meld.nr. 31 2007/08).
I St melding nr.30 (2003-04) Kultur for læring, vektlegges den tydelige leder dvs.rektor, som en forutsetning for å utvikle skoler til lærende organisasjoner. Med utgangspunkt i dette er det lagt forventninger til rektor om å opptre med tydelighet i alle handlinger.
Men hva innebærer imidlertid det å være tydelig? Under visse omstendigheter oppfatter Møller tydelig ledelse synonymt med god ledelse og sier det slik:
Tydelig ledelse er god ledelse hvis det handler om å gi retning, oppmuntre, konfrontere, sette grenser, stille krav, gi tilbakemeldinger samtidig som forankringen til verdier er i tråd med læreplanen.(2007:176).
Det motsatte av tydelig kan være føyelig, noe som vil innebære at rektor overlater en stor grad av ansvaret for opplæringen til lærerne og ikke er deltakende i lærernes pedagogiske arbeid. Ved en slik praksis kan dette sammenliknes med det som jeg tidligere har skrevet om Bergs(1999); usynlige kontrakt. En slik praksis er ikke i samsvar med Stortingsmeldingens (ibid) vektlegging.
3.3 Ledelse av skoleutvikling
Det oppstår ofte et press på skolen til å endre praksis og prioriteringer i tråd med samfunnsutviklingen. Som en konsekvens av denne utviklingen opplever vi at skolen får nye oppgaver og krav om økt læringsutbytte for elevene. En måte å møte dette fra myndighetenes side på, er nye læreplaner. I forarbeidet til siste læreplan-St.melding nr.30 (2003:04), vises det bl.a.til at skolen selv må utvikle en bedre kultur for læring.
Dette vil i følge meldingen være en av forutsetningene for å lykkes i tilpasningen til et mer kunnskapskrevende og mangfoldig samfunn. En konsekvens av dette vil være at skolelederen må initiere til skoleutvikling med mål om å gjøre skolen bedre for elevene
ved å bidra til en bedring av vilkårene for deres læring.
Michael Schratz` skoleutviklingskube er en modell som gir et grunnlag for å beskrive skoleutviklingens tre dimensjoner.
Top-down
Dytte
” ”Driv”
Makt
Bottom-up Støtte
Interne Eksterne
Behov
Figur 1.0 Skoleutviklingskube( i Moos:2003:183)
Kuben belyser tre dimensjoner og spørsmål i skoleutviklingen.
1. Er det myndighetene eller politikernes (eksterne) behov, eller er det skolens (interne) behov for utvikling? Spørsmålet gjenspeiler den vannrette dimensjonen i kuben.
2. Er tilnærmingen ”top-down” dvs. styrt fra myndighetene, eller ”buttom-up” fra organisasjonen selv? Den loddrette dimensjonen handler om hvor makten til å sette i gang skoleutviklingsprosjekter, kommer fra.
3. Kubens siste dimensjon er ”dybdedimensjonen” som viser hvordan driv og energi til prosessen blir ivaretatt. Får de involverte støtte ved f.eks. ros og anerkjennelse, eller blir de dyttet, presset ved f. eks. pålegg el.a (Moos:2003)?
Moos viser til en nødvendig balanse mellom de ulike dimensjonene når han sier:
Skoleudviklingsteoretikerne er enige om, at de ideelle placeringer ligger et eller andet sted mellem dimensionernes yderpoler (Fullan 1991): Hvis processer skal komme i gang og holdes i gang, så må der være både et internt og et eksternt behov, der må være tale om både buttom-up- og top-down-styring, for et projekt uden medarbejdernes medvirken og engagement bliver meget let til et overfladisk paradenummer, der ser du, som om der sket noget, mens det i virkeligheden, i undervisningspraksis, ikke forandres noget. Men et projekt uden top-down-styring har en tendens til enten ikke at komme i gang eller gå i stå….På samme måde viser det sig, at en kombination af trække og skubbe er virksom (Moos:2003:185).
Berg (1999) mener at det er lett å få tilslutning til hensikten med skoleutviklingen, men når det skal velges retning og virkemidler for skoleutviklingen blir uenigheten synlig.
Han viser til grunnleggende og gjentakende spørsmål som:
Hva kjennetegner den gode skole? Hva er god undervisning? For hvem blir skolen bedre? Slike
spørsmål forteller at skoleutvikling dypest sett handler om verdivalg. Endringer må derfor drøftes i lys av de mål og verdier som skolen skal forvalte. Men fastsettingen av mål og verdier er et resultat av politiske kompromisser og kan fortolkes. De vil ikke være entydig formulert og bør analyseres nærmere(Berg:1999:6).
Relatert til tilpasset opplæring vil det være nødvendig at skoleledelsen setter fokus på tilpasset opplæring og medvirker til at det blir drøftet og analysert i skolens kollegium.
En tilnærmingsmåte til dette vil være slik Røvik (2007) sier, når han vurderer forholdet mellom idè og praksis. Viktigheten av å oversette begrepet i organisasjonen for å få en større forståelse er derfor nødvendig.
Berg(1999) stiller grunnleggende spørsmål som er av avgjørende betydning for all virksomhet og utviklingsarbeid ved en skole, når han spør hva som er forutsetningene for de ytre grensene, og hvor de går. Svaret må søkes dels i skolehistorien og forhold utenfor skolen. Likeledes må det fremkomme gjennom organisasjonens egne tolkninger av læreplaner og andre offisielle styringsdokumenter. Det er også viktig å finne
forutsetningene for de indre grensene og hvor de går. Svaret må søkes i de kulturene som gjelder for den enkelte skole. En vil da finne det uutnyttede handlingsrommet, og vurdere hvordan dette frirommet kan utnyttes. Det lokale utviklingsarbeidet vil danne grunnlag for å finne svarene på spørsmålene (Berg:1999).
Mot denne bakgrunnen viser Berg(1999) at et skoleutviklingsarbeid kan defineres som en virksomhet som tar utgangspunkt i elevenes behov og handler om å forandre
den tradisjonelle virksomheten generelt, dvs. de indre grensene. Det lokale
utviklingsarbeidet må ligge innenfor rammen av den skolevirksomhet som er godkjent av det offentlige, dvs. de ytre grensene. Målet er å utnytte det tilgjengelige
handlingsrommet.
Figur 2.0 Friromsmodellen (Berg 1999:28)
Berg sier det slik:
Ikke-utnyttet handlingsrom:
Handlingsrom som kan utnyttes ved utvikling av organisasjonen (UO)
Indre grenser: det vil si styring i skolen. Studeres i et
legitimitetsperspektiv.
Ytre grenser: det vil si styring av skolen. Studeres i et legalitetsperspektiv.
Dette frirommet medfører….at det burde være mulig å snakke om en kollektiv autonomi på den enkelte skole. Å utnytte dette frirommet er her ensbetydende med å prøve forskjellige
pedagogiske handlinger av ikke-tradisjonell art. Skolens selvfornyelsesevne kan defineres ut fra hvor stor tilbøyelighet den har til å utnytte det eksisterende handlingsrommet. En skole med god evne i så måte kommer i sin utviklingsprosess til å nærme seg de grenser som bestemmer omfanget av handlingsrommet (Berg 1981, side 111-112, oversatt her i Berg:1999:106).
3.4 Skolekultur
Kulturene på en skole kan karakteriseres som abstrakte fenomener. Det dreier seg om uformelle vaner og regler som ofte er usynlige. De er med på, bevisst eller ubevisst, å legge premisser for den virksomheten som drives ved den enkelte skole. Den gir rammer og muligheter, men kan også gi begrensninger. I følge Schein(1990) er kultur:
grunnleggende antakelser og oppfatninger som definerer organisasjonens syn på seg selv og sine omgivelser (Grøterud og Nilsen:2001:185).
Det kan være vanskelig å analysere innholdet i kulturene, da begrepet omfatter mange kompliserte fenomener. Skolekulturen kan omfatte en hovedkultur med dertil
delkulturer. I følge MacGilchrist mfl.(1995) viser skolekulturen seg i praksis på tre områder:
-Profesjonelle relasjoner, for eksempel hvordan skolens ledelse og personalet kommuniserer og samarbeider, deres holdninger til elever og til andre som står i kontakt med skolen. Det viser seg i lederskapets kvalitet og i fellesskap om skolens mål.
-Organisatoriske forhold, for eksempel organisering av roller og ansvar, prosedyrer for beslutninger, kommunikasjonssystemer, organisering av elever og personale, utstillinger av elevarbeid og vedlikehold av skoleanlegget.
-Muligheter for læring, for eksempel hvordan læreplanen praktiseres, holdninger og forventninger til hva som er mulig å nå for elevene, praktisering av tilpasset opplæring og muligheter for spesialpedagogisk støtte. Hvordan det blir lagt til rette for lærernes profesjonelle utvikling, og personalets holdninger til egen læring ( i Grøterud og Nilsen:2001:186/87).
Kulturens hovedfunksjoner er å skape identitet, stabilitet, forpliktende engasjement og mening. Berg(1999) hevder at skolekulturen utgjør en av nøkkelfaktorene i en
skoleutviklingsprosess. Han sier:
Skoleutvikling vil si at den etablerte kulturen ved en skole i noen grad blir mindre bestemmende for skolens virksomhet, og at den i alle fall et stykke på vei erstattes av andre kulturer.
Skoleutvikling forutsetter altså at kulturene ved skolen ikke får fortsette å virke premissgivende for skolens virksomhet i det stille, men at de avdekkes og gjøres til gjenstand til nærgående diskusjon og analyse (Berg 1999:138/39)
Av St. melding nr. 31 Kvalitet i skolen vises det til skoler som har spesielt gode
resultater. Disse kjennetegnes med en felles skolekultur der lærerne og ledelsen jobber mot felles mål. Videre kan de grunnleggende verdiene gjenfinnes i det praktiske
arbeidet med elevene.
3.5 Oppsummering
I dette kapitlet har jeg beskrevet lovgrunnlaget som er forutsetningen for det formelle mandatet for rektors ledelse av skolen.
Begrepet ledelse kan oppfattes og defineres på mange måter. Skoleledelse kan
imidlertid tilnærmes som en distribuert ledelse da det er mange mennesker involvert i ledelsen av skolen. Like viktig som skoleleders legalitet for utøvelse av ledelsen, er nødvendigheten av lederens legitimitet i organisasjonen. Skolelederen vil alltid befinne seg i en dilemmasituasjon, også mht. legalitet og legitimitet. Rektors pedagogiske rolle er den viktigste av alle hans roller og det forventes at rektor må fremstå med tydelighet i sitt lederskap, noe som er en forutsetning for å utvikle skolen i ønsket retning. En nødvendig og sentral oppgave innenfor rektors pedagogiske rolle er å legge til rette for skoleutvikling. Skoleutvikling innebærer ulike dimensjoner som omhandler
maktgrunnlag, behov og driv. Det er viktig å avklare forholdene om disse og de fleste teoretikerne er enige om at for at utviklingsprosesser skal starte opp og gi ønsket effekt, bør de ideelle plasseringer ligge et eller annet sted mellom ytterpunktene av
dimensjonene. En annen mer komplisert del av skoleutviklingen er hvilken retning og virkemidler som skal velges.
Berg(1999) viser at det sentrale i skoleutvikling er å finne skolens handlingsrom som befinner seg mellom skolens ytre og indre grenser. Den ytre grensen omfatter hhv.
skolens offentlige oppdrag gjennom styringsdokumenter. De indre grenser er den tradisjonelle virksomheten og er skolens kultur som er sentralt i skoleutviklingen.
4 Forskningsprosessen – design og metodisk tilnærming
Jeg har valgt aksjonsforskning som forskningsdesign og en kvalitativ tilnærming da jeg mener at jeg på denne måten kan få svar på mitt forskningsspørsmål. Kvalitativ metode vil gi meg nærhet til kildene og kan dermed gi meg flest mulig konkrete beskrivelser av informantenes erfaringer og praksis. Dette vil bidra til kunnskap i forhold til mitt forskningsspørsmål. Mitt valg av verktøy for datainnsamlingen er brevmetoden, kvalitativt intervju og IGP. Dette, sammen med min forforståelse vil være
kunnskapsgrunnlaget i oppgaven. Jeg har med bakgrunn i dette bedt aktører i en skole, om å skrive individuelle brev til meg, for å finne deres forståelser av det feltet som min forskning omhandler. Deres forståelse vil sammen med relevant teori være bakgrunn for min tolkning og analyse.
Min forskning har som formål å dokumentere kunnskap gjennom fortolkninger av erfaringer og jeg har derfor en vitenskapelig forankring i Hermeneutikken.
Jeg starter kapitlet ved å beskrive denne forankringen og hva min forforståelse som forsker er. Jeg har deretter valgt å redegjøre for min forskningsmetode; kulturanalyse, for så å introdusere datainnsamlingsmetodene. Deretter viser jeg gjennomføring av datainnsamlingen. Avslutningsvis vil jeg presentere forskningens generaliserbarhet, validitet og reliabilitet for så å avslutte kapitlet med etiske betraktninger.
4.1 Den Hermeneutiske forskningstradisjon
I den Hermeneutiske forskningstradisjon benyttes begrepet ”mening” både om menneskelige aktiviteter, om resultatene av og betingelsene for aktivitetene. Disse meningsfulle aktivitetene må fortolkes for å kunne forstås (Gilje og Grimen 2005). Min forskning retter seg mot en forståelse og fortolkning av skolelederes og læreres praksis i fht. tilpasset opplæring. Dette innebærer bl.a. at jeg som forsker må fortolke og forstå noe som allerede er deres fortolkninger og forståelse av dem selv.
I Hermeneutikken vektlegges at alle forstår noe på grunnlag av visse forutsetninger.
Disse er av Gadamer (i Gilje og Grimen:2005) kalt for forforståelse eller fordommer.
Forforståelsen har vi alltid med oss og den hjelper oss til å bestemme hva vi forstår og ikke forstår. Min forforståelse er her knyttet til min tidligere rolle som skoleleder i en barneskole hvor jeg både har arbeidet som lærer og skoleleder. Som forsker innebærer min forforståelse at jeg har kunnskap og erfaringer fra forskningsfeltet, i den forstand at
jeg har utdanning og praktisk erfaring relatert til skolen. Dette vil jeg ha med meg i min fortolkning av forskningsfunnene.
Vår forforståelse er holistisk, den er reviderbar og store deler av den er taus (Gilje og Grimen: 2005) og som forsker må jeg ha et bevisst forhold til dette. Gjennom mitt valg av forskningsmetode kan jeg som forsker bidra til at informantenes tause kunnskap i fht.
tilpasset opplæring blir mer artikulert og reviderbar. Vår forforståelse av begrepet tilpasset opplæring vil derfor, mest sannsynlig, være ulik, men vi kan bidra til at vi kan dele våre kunnskaper gjennom refleksjon og dialog.
Den Hermeneutiske sirkel er et sentralt begrep i læren om fortolkning og den viser de forbindelsene mellom det vi skal fortolke, forforståelsen og den sammenhengen eller konteksten det må fortolkes i (Gilje og Grimen:2005).
Dette innebærer at jeg som forsker vil bringe med meg mine erfaringer og kriterier i forskningsprosessen. På denne måten vil jeg, med min rolle og deltakelse, påvirke forskningsfeltet og selv skape den konteksten som noe skal forstås innenfor. For å forstå noe må vi derfor, på den ene siden, tolke delene på bakgrunn av en forforståelse av den helheten delene tilhører. På den andre siden må delene forstås og tolkes med bakgrunn i helheten, og helheten forstås og tolkes med bakgrunn i delene. Dette innebærer at min oppfatning og forståelse endres og utvides gjennom en tolkningsprosess av de
forskningsfunnene som fremkommer av brevene, kvalitativt intervju og IGP. Dette vil følge meg og være viktig i analysearbeidet av mine forskningsfunn.
4.2 Kulturanalyse
Jeg har tidligere vist at skolekulturen legger premisser for arbeidet i skolen og at denne er sentral i skolens utvikling. Jeg har også vist til kompleksiteten i begrepet skolekultur.
Det kan derfor være vanskelig å finne en metode som kan avdekke denne kulturen. Jeg har imidlertid valgt brev og kvalitativt intervju som datainnsamling og vil analysere disse i hht. det Berg(1999) kaller for lærernes korpsånd. Lærernes korpsånd har sammenheng med avgrenset eller utvidet lærerprofesjonalitet. En avgrenset lærerprofesjonalitet har sin verdibase innenfor ”status quo”, mens den utvidete lærerprofesjonalitet har sin tilknytning til utvikling og endring.
En korpsånd i tråd med ”status quo” karakteriseres ved individualisme – rigiditet og her-og-nå-tenkning, mens utvikling og endring betegnes med samarbeid, fleksibilitet og framtidsorientering.
Disse dimensjonene vil fungere som metodiske verktøy når jeg skal gjennomføre kulturanalysen og jeg ønsker på denne måten å få fram informantenes holdninger og praksis i fht. samarbeid, planlegging og framtidsorientering sett i sammenheng med skolens kultur for tilpasset opplæring. På bakgrunn av analysen vil jeg trekke konklusjoner om skolens aktørberedskap (Berg:1999) for ulike endringstiltak.
Aktørberedskap handler bl.a om kunnskaper, ferdigheter og holdninger hos aktørene i skoleutviklingen. Berg (1999) sier:
Dersom vi med kulturanalysen som metodisk verktøy lykkes i å bestemme arten og graden av aktørberedskapen ved en skole, har vi også dannet oss en oppfatning om skolens antatte evne til å gjøre bruk av sitt uutnyttede handlingsrom med pedagogiske hensyn og elevenes beste for øyet (Berg: 1999:106).
Med dette relaterer Berg aktørberedskap til en utnyttelse av skolens handlingsrom.
4.2.1 Brevmetoden
Jeg har valgt brevmetoden som et av verktøyene i datainnsamlingen. Brevmetoden innebærer at jeg inviterer lærere og skoleledere til å skrive brev til meg. Dette vil gi meg et godt grunnlag for å gjennomføre en kulturanalyse med lærere og skoleledere.
Verktøyet vil gi meg god erfaring som jeg senere kan benytte i min praksis som
skoleleder. Den er enkel å administrere og innsamlingen av empiri kan avsluttes når jeg har mottatt det ferdigskrevne brevet. Brevmetoden har også fordeler for informantene da skriving av brev i seg selv kan bidra til læring.
Bjørnsrud (2005) sier at brevmetoden også har relevans til Dysthe (2000) og det arbeidet hun har gjort med å bruke skriving som læringsstrategi med studenter.
Dysthe sier:
Skrivingen hjelper oss både til å se nye sammenhenger og avsløre mangel på sammenheng og forståelse. Skriving fører til dybdelæring i stedet for overflatisk læring og hjelper oss til å gjøre fagstoffet til vårt eget. (Dysthe m.fl.2000, s.12 i Bjørnsrud:2005:154).
Ved at informantene skriver brev om tilpasset opplæring vil de, kunne oppnå en dybdelæring da skrivingen er med på å gjøre deres tanker synlig. Ved å skrive tar vi vare på tankene og følger utviklingen av disse. En skreven tekst kan så formuleres og hele tiden endres, noe som medfører at vi kommer videre i tenkningen (Dysthe:1995, Dysthe m fl. 2000 i Bjørnsrud:2005).
På bakgrunn av dette vil jeg hevde at mitt valg av verktøy i forskningsprosessen kan bidra til en større og dypere kunnskap om tilpasset opplæring for informantene.
4.2.2 Individuell –gruppe og plenumsdrøfting
Mitt valg av IGP-metoden henger sammen med ønsket om refleksjoner over tilpasset opplæring individuelt, drøftinger i gruppe og plenum over spørsmålet: Hva mener du skal være tilpasset opplæring ved Bruket skole i fremtiden?
Aktørenes individuelle refleksjoner ble tatt med til gruppedrøftinger, noe som igjen dannet grunnlag for plenumsdrøftinger. På denne måten har jeg lagt til rette for aksjonslæring i en sammenheng mellom individuell og kollektiv læring ved skolen da det er ønskelig å oppnå læring på begge disse områdene.
Bjørnsrud viser videre til Søderstrøms(1996) pedagogiske forklaringsmodell når han sier:
Det blir for det første lagt vekt på at læring skjer gjennom pedagogisk påvirkning eller
tilrettelegging. For det andre fokuseres det på at mange personer i organisasjonen skoleres med det samme innholdet på samme tid. For det tredje legges det vekt på at læring har skjedd om deltakerne gjennomfører med brukbart resultat. Dernest er det slik at læringsprosessene først og fremst skjer i forhold til eget arbeid og egne problemstillinger i egen organisasjonen, og ikke nødvendigvis gjennom formelle utdanningsinstitusjoner (Bjørnsrud 2005:151).
Med dette fremheves viktige aspekter ved en slik form for aksjonslæring.
4.2.3 Fra forskningsspørsmål til intervjuspørsmål
For å finne svar på mitt forskningsspørsmål velger jeg også å intervjue rektor. Gjennom et slikt intervju vil hans forståelse av tilpasset opplæring og hans rolle i denne
forbindelse komme mer tydelig fram.
Hensikten med forskningsintervjuet er å innhente beskrivelser av den intervjuedes praksis og erfaringer, med det formål å få til en fortolkning av de beskrevne fenomenene. Kvale sier:
Det er et vekselspill mellom de som vet og det som vites, mellom de som konstruerer kunnskap og kunnskapen som blir konstruert (2001:28)
Forskningsintervjuet blir beskrevet av Kvale (2001) som en mellommenneskelig situasjon, dvs. en samtale mellom to partnere om et tema som har felles interesse.
Rektors og mitt felles tema vil være tilpasset opplæring ved Bruket skole I samtalen vil kunnskap bli til; mellom rektors og mine synspunkter. Synspunktene som utveksles om temaet vil være vesentlig i fht. produksjon av kunnskap, på lik linje med de svarene som den intervjuede gir.
Min problemstilling er; Hvordan kan skolelederen,i samarbeid med aksjonsforskeren, øke kulturen for tilpasset opplæring i et lærerkollegium? Ved å bruke intervju håper jeg
å få skoleleders syn på de forskningsfunn som jeg har gjort, samt hans vurdering av skolens tilpassede opplæring i fremtiden.
4.2.3.1 Intervjuguide
Med bakgrunn i min problemstilling og mine forskningsfunn har jeg utarbeidet intervjuspørsmål til en intervjuguide. Hensikten med denne er at den skal være
retningsgivende under selve intervjuet, og den vil være til hjelp slik at intervjuet ivaretar de målene som jeg har satt. Jeg har valgt å utforme en intervjuguide med fem
hovedspørsmål, med oppfølgingsspørsmål til disse. Denne var mitt utgangspunkt for samtalen med rektor. Intervjuguiden skulle sikre objektivitet, men også bidra til rektors formidling av erfaringer og refleksjoner. Alle spørsmål har utgangspunkt i min
kunnskap om temaet, min forforståelse samt mine forskningsfunn og danner derfor grunnlag for samtalen med rektor. Hovedspørsmålene innebærer temaene:
- Tilpasset opplæring - Funn - Fremtiden - Egen rolle - Utfordringer
Spørsmålene innenfor temaene er formulert med spørreordene, hva og hvilken og karakteriseres derfor som åpne spørsmål, eksempelvis:
- Hva mener du……?
- Hvilke muligheter….?
Tilleggspørsmålene er ment som en kontroll av min oppfatning av svarene;
eksempelvis:
Kan du utdype…….? Har jeg oppfattet deg riktig når…..?
4.3 Gjennomføring av datainnsamlingen
I forkant av aksjonen undrer jeg på om lærerne og skoleledelsen vil skrive brev til meg.
Jeg vet at de alle har en hektisk hverdag derfor kan det være vanskelig å prioritere brevskriving fremfor annet arbeid. I mitt første møte med rektor, i november 2007, spør jeg om Bruket skole kan være ”mitt forskningssted”. Rektor svarer at han vil vurdere mitt spørsmål. Uka etter har jeg et nytt møte med rektor hvor vi vurderer min
forespørsel nærmere. Rektor tar da forbehold om min aksjon, da skolen er inne i en hektisk periode som kan gjøre det uforenlig med en aksjon. Han mener imidlertid at jeg har et viktig tema, og vil avklare mitt spørsmål i møte med skolens plangruppe. Rektors svar på min henvendelse innebærer at jeg må avvikle et møte med klubbleder for
lærerne. Han sier imidlertid at han ved en evt. aksjon vil bruke to timer til kollegiet for individuell brevskriving. Skrivingen vil da bli gjennomført innenfor lærernes arbeidstid i faglig, felles møtetid. I møte med klubbleder i desember orienterer jeg henne om bakgrunn for aksjonen og planene for denne. Utover dette informerer jeg om mitt informasjonsbrev og metodevalg. Klubbleder formidler sitt syn og forslag til ønsker.
Hun ønsker at teamene skal skrive brev til meg. Jeg formidler at jeg vil vurdere dette og jeg imøtekommer hennes ønske om at jeg skal informere lærerne på et klubbmøte i januar. Samtidig blir vi enig om å sette en alternativ frist for innlevering av brevene med to uker.
I klubbmøtet for lærerne forteller jeg om bakgrunnen for aksjonen og hvordan
datainnsamlingen skal foregå. Flere av lærerne uttrykker at dette er noe skolen trenger.
Jeg møter imidlertid motforestillinger i fht. mine planer. Fire av informantene ytrer ønske om å ikke skrive individuelle brev, de ber heller om å få skrive brev fra teamene.
De begrunner dette med at de over flere år har arbeidet i team og de ser det derfor både som naturlig og riktig at teamene skriver brev. Jeg vurderer dette og finner ut at jeg delvis, kan imøtekomme dette. Jeg opprettholder ønsket om at hver lærer og skoleleder skal skrive, men åpner også for at teamene kan diskutere spørsmålene mine sammen, i tilegg.
Jeg oppfatter lærerne som positive, men overlater til dem, i mitt fravær, om å ta en avgjørelse. Jeg mottar i etterkant av møtet, et positivt svar fra klubbleder. Jeg leverer da mitt informasjonsbrev til hver enkelt lærer. I informasjonsbrevet viser jeg til mine forventninger til brevene og hvordan jeg vil håndtere disse og jeg fremhever at det ikke finnes noe fasitsvar på hva tilpasset opplæring er. Det viktigste for meg som forsker er å få frem erfaringer og tanker som informanten har i fht. tilpasset opplæring. På denne måten prøver jeg å gjøre informantene trygge på det de skal gjøre samt å påvirke for å få mest mulig informasjon slik at jeg unngår en av ulempene ved brevmetoden som er å få for lite informasjon i brevene.
Jeg ber informantene om å skrive brevet med bakgrunn i mitt forskningsspørsmål. De tre spørsmålene er åpne og har en deskriptiv form. Disse er formulert slik:
1. Hva gjør du i forhold til tilpasset opplæring?
2. Hva gjør skolen i fht. tilpasset opplæring?
3. Hva mener du vi kan gjøre i fremtiden for at vi skal få til en enda bedre tilpasset
opplæring for elevene ved Bruket skole?
Jeg informerer dem at det kun er jeg som vil lese brevet. Jeg forespeiler også
informantene om at det kan bli nødvendig å supplere brevene med intervju, alt ettersom hvor informativ brevene deres er. Det fremkommer også at arbeidet er til hjelp både for skolen og for min forskning.
I samtale med rektor blir vi enige om at jeg skal gi ytterligere informasjon i forkant av brevskrivingen i januar 2008. I dette møtet, hvor lærere og skoleledelsen er tilstede gir jeg en kort informasjon og viser til det brevet jeg har fått, samt at det settes av tid til brevskrivingen. Ettersom flere lærere er borte denne dagen utsetter vi fristen for
innlevering av brev til uka etter. Denne ble så utvidet til to uker. Totalt mottok jeg atten brev fra informantene.
Det er svært viktig at informantene får en grundig informasjon om hensikten med kulturanalysen. Dette mener jeg er ivaretatt gjennom de mange møter og samtaler med rektor, skolens plangruppe og klubbleder. I tillegg har jeg informert klubbleder, klubben ved skolen, lærerne og skoleledelse i fellesmøter på skolen.
Jeg har utover dette valgt å gi den enkelte informant ytterligere informasjon ved mitt informasjonsskriv som forteller om bakgrunnen for forskningen og mitt
forskningsspørsmål.
4.4 Generaliserbarhet, validitet og reliabilitet
Begrepene generalisering, validitet og reliabilitet berører forskningens kvalitet og handler om å kvalitetssikre forskningen. I et forskende partnerskap vil det være noen fordeler og ulemper når det gjelder empiriens reliabilitet og validitet( Bjørnsrud 2005).
Det er derfor viktig at en stiller spørsmål ved forskningsresultater. Jeg har vektlagt å validere mitt arbeid gjennom å gjengi nøyaktige beskrivelser av kildematerialet og arbeidsprosessene. På denne måten vil det bli forståelig hva kunnskap og
forskningsfunn i oppgaven kan relateres til. Jeg har også lagt vekt på å gjengi alle dokumenter og sitater ordrett.
Jeg har lest brevene og intervjumaterialet flere ganger, transkribert intervjuet to ganger og reflektert over innholdet og spurt meg selv om” jeg ser det jeg ser”. Jeg har på bakgrunn av dette brukt mye tid på å analysere funnene. For å finne sammenhenger og strukturer i materialet har jeg systematisert materialet fra brevene i dimensjoner og kategorier som gjenspeiler dette. I hht. Bergs(1999) kulturanalyse har jeg valgt en
horisontal inndeling med fire dimensjoner; egen rolle, samarbeid, planlegging og endring. Den vertikale inndelingen har fem kategorier som har utgangspunkt i brevenes spesielle innhold; tilpasset opplæring hhv. smal og vid tilnærming, verdier, ressurser og skolens ledelse.
Sorteringen av dette materialet var en utfordring da kategoriene og dimensjonene ikke kunne skilles absolutt fra hverandre. Min egen vurdering er lagt til grunn, men jeg mener å ha økt påliteligheten ved at jeg selv gjentatte ganger har vurdert sorteringen av materialet og i tillegg har uavhengige personer vurdert dette.
Jeg har også fulgt Bjørnsruds (2005) råd om at jeg som forsker må ha et kritisk syn på min forskerrolle innenfor det forskende partnerskapet og likeledes vurdert hvorvidt det kan være svakheter ved metoden som kan ha ledet konklusjonene i en bestemt retning.
For å validere forskningsfunnene ytterligere har jeg konfrontert funnene overfor aktørene. Jeg har bedt rektor om å vurdere om min transkribering medfører riktighet.
Jeg har presentert funnene fra brevene på ”powerpoint” og jeg har laget veggavis av funnene. Disse ble hengende synlig over lengre tid på skolen. Respondentene bekreftet mine funn ved å nikke gjenkjennende og det fremkom ytringer som tilsa at de
gjenkjente egen praksis i disse Møller (1995) bruker begrepet deltakervalidering om dette og Bjørnsrud sier:
Om deltakerne ser seg i stand til å bekrefte de beskrivelser og tolkninger som en forsker gjør av deres handlinger og kultur, så kan dokumentasjonene inneholde høy reliabilitet, som igjen styrker dens validitet. Dette poenget kommer bla fram ved at meninger konstrueres gjennom samarbeid og forhandlinger med deltakerne. Slik sett inkluderes deltakerne for å legge til rette for vern mot vilkårlige fortolkninger (2005:157).
På den annen side hevdes det at en som forsker ikke alltid kan forvente høy korrelasjon mellom egen forståelse og respondentenes forståelse av funnene. Jeg har derfor ikke bare brukt deltakervalidering som validitetstest.
Min undersøkelse gjelder forskningsfunn på egen skole, og funnene vil da ikke vurderes som generaliserbare utover denne skolen. Mitt mål med forskningen har ikke vært å finne den endelige sannhet, men å gi et dokumentert bilde av en del av virksomheten ved min skole. Dette mener jeg at jeg har innfridd.
