Den emosjonelle veien til gode skoler En litteraturstudie av sammenhengen mellom rektors emosjonelle intelligens og mestringstro

NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap Institutt for lærerutdanning

Erlend Moen

Den emosjonelle veien til gode skoler

En litteraturstudie av sammenhengen mellom rektors emosjonelle intelligens og mestringstro

Masteroppgave i Skoleledelse Veileder: Kristian Firing Medveileder: Thomas Dahl Juni 2021

Master oppgave

Erlend Moen

Den emosjonelle veien til gode skoler

En litteraturstudie av sammenhengen mellom rektors emosjonelle intelligens og mestringstro

Masteroppgave i Skoleledelse Veileder: Kristian Firing

Medveileder: Thomas Dahl Juni 2021

Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap Institutt for lærerutdanning

Sammendrag

Målet med denne studien er å undersøke hva litteraturen sier om sammenhengen mellom rektors emosjonelle intelligens og mestringstro i skolen.

Emosjonell intelligens handler om hvordan vi forholder oss til egne og andres følelser og er et felt i sterk vekst innen ledelsesforskning. Den emosjonelle intelligensen kan utvikles, og ledere med høyere emosjonell intelligens leder bedre enn ledere med lav emosjonell intelligens.

Mestringstro dreier seg om man tror på at man mestrer oppgaver og utfordringer, og er anerkjent som den viktigste faktoren for å skape gode skoler. Skoler preget av mestringstro er gode skoler. Som leder har man stor direkte og indirekte påvirkning på organisasjonens mestringstro.

Frem til nå har man ment at et viktig verktøy for skoleledere som vil skape mestringstro, er å presentere lærere for resultater av tester og undersøkelser om undervisningspraksisen sin. Det meste av forskning på mestringstro kommer fra USA og andre land der tester og undersøkelser brukes mer hyppig enn vi gjør i Norge.

Dessuten er det i disse landene mindre uttalt at skolen i tillegg til et utdanningsmandat har et danningsmandat. Dette doble mandatet kjennetegner norsk skole, og en emosjonell vei til mestringstro kan kanskje bidra til å styrke danningsdelen av mandatet?

Metoden som brukes for å undersøke sammenhengen mellom rektors emosjonelle intelligens og skolens mestringstro er litteraturstudie med systematisk tilnærming. Fem studier som omhandler emosjonell intelligens og mestringstro er inkludert i studien.

Studiene som er inkludert viser at det er en lite utforsket, men spennende sammenheng mellom rektors emosjonelle intelligens og skolens mestringstro. Det ser ut til å finnes en emosjonell vei til mestringstro og dermed gode skoler, som går gjennom utvikling av rektors emosjonelle intelligens.

2

3

Forord

Våren 2016, noen måneder før jeg gikk inn i min første rektorjobb, gjennomførte jeg en personlighetstest. «Big Five Inventory» er blant verdens mest brukte personlighetstester basert på femfaktormodellen for personlighet. Testen undersøker flere aspekter ved emosjoner. Jeg scoret høyt på positive følelser og lavt på de negative følelsene omtalt i fasettene angst og depresjon. Den mest interessante i denne sammenhengen er min score på «åpenhet for følelser», fasetten som

«omhandler bevissthet om egne og andres følelser og verdsettelse av disse som en viktig del av livet». Her fikk jeg 30, der 50 er middelverdi og 20 er lavest. Ifølge testen skal jeg ha et begrenset følelsesliv og tillegge følelser lite vekt.

Min score på følelsesdimensjonen i Big Five Inventory stemmer dårlig med hva jeg mener er nødvendig for å utøve god ledelse som rektor, i klasserommet eller hvor som helst. Det er helt avgjørende å være bevisst egne og andres følelser for å skape en god relasjon. Evne til å bygge gode relasjoner er forutsetning for god ledelse. Siden disse egenskapene tydeligvis ikke kom naturlig for min del, ville jeg finne ut hva jeg kan gjøre for å kompensere for denne «mangelen». Jeg fant at følelser og ledelse var et stort og viktig område for forskning.

Jeg befant meg i skoleåret 2019-2020 i New Haven, Connecticut i USA. Jeg lot meg begeistre for arbeidet som foregår ved Yale universitet rundt temaet emosjoner. I USA er dette et felt som tar stadig større plass i diskusjonen om ledelse, særlig innenfor utdanning. I januar 2020 hadde for eksempel det anerkjente tidsskriftet National Geographic et stort temanummer om emosjonell intelligens. Professor Marc Brackett, leder for «Center for emotional intelligence» på Yale sin bok «Permission to feel» kom ut høsten 2019 og har blitt en internasjonal bestselger. Her beskrives feltet emosjonell intelligens, og hvordan og hvorfor dette er viktig for skoleledere, lærere og elevers læring (Brackett, 2019).

Jeg startet arbeidet med masteroppgaven i skoleledelse i New Haven. Det ble derfor naturlig å sette søkelys på begrepet «emosjonell intelligens», og se på hvordan jeg som rektor kan bruke det til å utvikle skolen. Jeg er spesielt opptatt av om det å utvikle en emosjonelt intelligent organisasjon kan være veien til å skape «den gode skole». Om det å utvikle min egen og ansattes bevissthet på egne og andres følelser er noe jeg kan benytte meg av som rektor.

4

Jeg har opplevd at det emosjonelle perspektivet i skoleledelse og skoleutvikling er lite til stede i norsk lærer- og skolelederutdanning. Samtidig ser jeg en økende tendens til at måling av resultater og oppfølging av undersøkelser blir en viktigere del av utdanning og arbeidet som rektor. Jeg tror det har sammenheng med jakten på mestringstro, det som forskning viser er det viktigste kjennetegnet ved gode skoler. På skoler preget av mestringstro hersker det en felles oppfatning om at man vil klare å løse oppgavene man står ovenfor. Denne kollektive oppfatningen skaper kraft til å løse oppdraget som igjen fører til økt læringsutbytte for elevene. De toneangivende forskerne peker på oppfølging av resultater som den viktigste veien til mestringstro.

Jeg tror ikke det ensidige resultatfokuset er tilpasset norske forhold, selv om vi sikkert har nytte av å bli flinkere til å bruke resultater fra undersøkelser. Vår skole har et bredere mandat som også inkluderer dannelsesdimensjonen, enn tilfellet er for eksempel i USA. Jeg tror vi må gå grundigere til verks for å skape mestringstro i en skole med større mål enn at elevene skal bli dyktige i fagene. I denne oppgaven vil jeg undersøke en spennende, men lite utforsket sammenheng mellom emosjonell intelligens og skolens mestringstro. Hvis det finnes en slik sammenheng så er det en mulig emosjonell vei til gode skoler.

Takk til min kone Marit som lot meg være spouce i inspirerende omgivelser ved et av verdens ledende universitetsmiljø. Jeg håper og tror mine bestrebelser på å forstå hvordan jeg kan bli en bedre rektor også gjør meg til en bedre ektemann. Takk også til mine veiledere Kristian og Thomas som gjennom hele prosessen har gitt meg en følelse av at det vi har jobbet med er viktig.

5

Innhold

Innledning 7

Veien til problemstilling 8

Teori 11

Emosjonell intelligens 11

Har emosjonell intelligens effekt? 16

Mestringstro 20

Har mestringstro effekt? 23

Metode 27

Litteraturstudie med en systematisk tilnærming 27

Søkestrategi 29

Begrunnelse for valg av søkeord 30

Søkekategorier 30

Databaser 31

Inklusjons- og eksklusjonskriterier 32

Seleksjonsprosess 32

Inkluderte studier 34

Resultater 35

Inkluderte studier 35

Diskusjon 41

Finnes det en sammenheng mellom emosjonell intelligens og mestringstro? 41 Hvordan påvirker rektors emosjonelle intelligens skolens mestringstro? 43 Hvordan bør sammenhengen mellom rektors emosjonelle intelligens og skolens mestringstro

utnyttes? 44

Studiens implikasjoner 45

Styrker og svakheter med litteraturstudien 47

Videre forskning 48

Avslutning 51

Kilder 53

6

7

Innledning

Jenta i niende trinn kom for å møte meg på kontoret rett etter skolestart i august.

Jeg møtte ei smilende jente. Hun fortalte at hun på fritida spilte håndball og var med venner og hadde hatt en strålende sommerferie, selv om det ikke hadde blitt noe av utenlandsferien. Da vi kom inn på hvorfor hun ville snakke med meg, fortalte hun at hun hadde fått til så mye under hjemmeskolen i vår. Endelig fikk hun konsentrert seg om fagene og kjente at hun lærte. Det hadde føltes så bra. Så kom vi inn på skolestarten. Med tårer i øynene fortalte hun at hun hadde prøvd. At hun etter tida med hjemmeskole hadde brukt sommeren på å tenke at det kom til å bli bedre. At hun skulle gi det et forsøk. Men hun merket det allerede første dag etter sommeren. Det hun beskrev som «følelsen». Det var ikke så lett å sette ord på. Men underveis i praten kom hun inn på at hun følte det ble tomt når hun gikk inn i klasserommet. Det føltes som hun ikke var hjemme. Det føltes som hun gikk feil. Kroppen reagerte med hodepine. Igjen, sånn som hun hadde hatt før koronatida, men ikke under hjemmeskolen. Hun bare visste hun ikke kom til å lære i det klasserommet. Så hun lurte på om hun kunne få hjemmeskole i stedet for. Ikke fordi det var som utsatte henne for utestenging. Ikke fordi hun mislikte lærere eller medelever. Men fordi følelsene ikke var til å ta feil av. Her kunne hun ikke være.

Jenta fikk prøve en annen klasse. Noen måneder etterpå oppsummerte vi sammen hvordan den siste perioden har vært. «Det har føltes mer som hjemme» var tilbakemeldingen. Hodepinen var borte. Lærere og medelever har opplevd en elev som bidrar på en helt annen måte. Som lykkes bedre i fagene, tør å utfordre seg på ting hun ikke kan og er en positiv bidragsyter til det sosiale i klassen. Ingen av de tingene er lette når det «føles feil».

Jeg tror den måten jeg forholdt meg til jenta fra niende trinn på er viktig. Jeg tror at jeg møtte henne slik jeg gjorde fordi jeg var bevisst på å lytte til mine egne og hennes følelser i møtet. Jeg vet at følelsene inneholder viktig informasjon som vi kan trene oss på å beskrive og tydeliggjøre. Informasjon som vi må respektere og forholde oss til når vi omgås mennesker. Som leder, enten det er som rektor eller i klasserommet, er det nødvendig å kunne avkode egne og andres følelser.

8 Veien til problemstilling

Emosjonell intelligens defineres som «evne til å oppfatte og uttrykke følelser, integrere følelser i tankeprosesser, forstå og resonnere med følelser, og regulere egne og andres følelser» (Mayer mfl., 2011). Ledelse er den faktoren bortsett fra lærerens undervisning som har størst betydning for elevers sosiale og faglige læring (Kunnskapsdepartementet, 2021). Omfattende forskning viser at utvikling av rektors emosjonelle intelligens fører til bedre læringsutbytte (Goleman mfl., 2013, Brackett mfl., 2011b). Som rektor påvirker man læringsutbyttet til elevene først og fremst indirekte ved å motivere lærere som møter elevene i klasserommet (Leithwood mfl., 2008b). Det å motivere handler i stor grad om å bidra til at lærere har positive følelser om jobben, kolleger og elevene (Leithwood & Beatty, 2007, Leithwood, 2008a, Leithwood, 2020). Siden undervisning er en emosjonell praksis (Hargreaves, 1998) og få profesjoner er mer avhengig av følelser enn lærerprofesjonen (Leithwood & Beatty, 2007) er det å skjønne og forholde seg til læreres følelser er en viktig nøkkel for å forstå det som foregår i klasserommet.

De siste tiårene har omfattende skoleforskning vist at mestringstro er det aller viktigste kjennetegnet ved gode skoler (Eels, 2011, Hattie, 2019). En definisjon på mestringstro er «læreres tro på at de faktisk kan utgjøre en forskjell» (Hargreaves &

Fullan, 2015, s. 62). Et viktig spørsmål er da hvordan lærere vet at de utgjør en forskjell? Hvordan vet vi at vi lykkes med det som foregår i undervisningen? Hvis vi finner ut det, kan vi utvikle større mestringstro. John Hattie mener vi skaper mestringstro ved å måle det vi gjør i timene og mate lærerne med resultatene. Vi må

«feed it with evidence» (Visible-learning.org, 2019, 01:13).

I Norge har skolene ansvar for både sosial og faglig læring. Et dobbelt mandat som innebærer både danning og utdanning, og som henger tett sammen (UDIR, 2020).

Danning er en prosess som ikke kan måles på samme måte som kunnskap i matematikk eller fransk. Sosiale læringsresultater er ikke like målbare som faglige. Vi må bruke andre midler en objektive undersøkelser for å utvikle mestringstro innenfor danningsmandatet. Det er minst like viktig at lærere og andre ansatte i skolen tror de faktisk kan gjøre en forskjell for elevers sosiale utvikling som for deres faglige utvikling.

Hvis vi bare forholder oss til det målbare, som kan «mate lærere» med resultater fra tester, nasjonale prøver og spørreundersøkelser, da undervurderer vi det

9

danningsmandatet som også er sentralt i norsk skole. Men hvordan utvikle mestringstro når vi ikke bare kan mate lærere med resultater?

Det som undersøkes i denne studien er om det i tillegg til «resultatsporet», der en bruker tall fra nasjonale prøver, tester og andre undersøkelser, finnes et emosjonelt spor til utvikling av mestringstro? Studien er interessert i å få svar på om det å øke rektorers emosjonelle intelligens kan øke skolens tro på at man faktisk gjør en forskjell innenfor det brede, helhetlige mandatet for norsk skole.

Problemstillingen er: Er det sammenheng mellom rektors emosjonelle intelligens og skolens mestringstro?

Selv om både emosjonell intelligens og mestringstro hver for seg har fått stor oppmerksomhet de siste 30 årene, er det skrevet lite om sammenhengen. Metoden som blir brukt for å belyse problemstillingen er en litteraturstudie med systematisk tilnærming.

10

11

Teori

Teorikapitlet redegjør for begrepene emosjonell intelligens og mestringstro og hva forskningen sier om hvilken effekt emosjonell intelligens og mestringstro har i skolen. Som illustrert i figur 2 vil denne studien undersøke hva som er skrevet om sammenhengen mellom rektors emosjonelle intelligens og skolens mestringstro.

Emosjonell intelligens

Intelligens quotient (iq) har i over hundre år vært regnet som et viktig mål på menneskers kognitive kapasitet. Gjennom standardiserte tester kan man måle menneskers evne til abstrakt tenking, noe som påvirker fungering på mange områder.

De siste tiårene har flere argumentert for at det finnes flere former for intelligens, som musikalsk, matematisk, kroppslig, sosial og intuitiv (Gardner, 2011). I 1990 ble artikkelen «Emotional intelligence» publisert. Forfatterne, Peter Salovey og John D Mayer viser at emosjoner i mange sammenhenger tidligere ble sett på nærmest som

FIGUR 2. Den heltrukne pilen viser målet med litteraturstudien; å undersøke hva litteraturen sier om sammenhengen mellom rektors emosjonelle intelligens og skolens mestringstro. De stiplede pilene viser at både emosjonell intelligens og mestringstro påvirker læringsutbyttet til elevene direkte.

12

«støy» i menneskers beslutningsprosesser. Salovey og Mayer argumenterer for at emosjoner har viktige funksjoner, blant annet for å forstå seg selv, forstå og skape relasjoner til andre og for å ta gode beslutninger (Salovey & Mayer, 1990).

Emosjonell intelligens ble presentert som en måte å forstå relasjonen mellom kognitiv tenking/intelligens og emosjoner. Mens en tidligere hadde sett på tenking og følelser nærmest som motsetninger, presenterte teorien om emosjonell intelligens det motsatte synet; følelser bidrar til å styrke kognitive prosesser som tenking, og en kan tenke rasjonelt om emosjoner (Bracket mfl., 2011b). Emosjonell intelligens ble definert som «et sett med ferdigheter som bestemmer menneskers evne til å forstå og uttrykke egne og andres emosjoner, for å regulere egne og andres emosjoner og hvordan man bruker følelser for å motivere seg, planlegge og oppnå det en ønsker i livet» (Salovey

& Mayer, 1990). I 2000, etter et tiår med omfattende akademisk diskusjon om teorien, definerte Salovey og Mayer emosjonell intelligens som «evne til å oppfatte og uttrykke følelser, integrere følelser i tankeprosesser, forstå og resonnere med følelser, og regulere egne og andres følelser» ¹ (Mayer mfl., 2011).

Daniel Goleman (1995) sin bok «Emotional intelligence» ble en bestselger og gjorde begrepet allment tilgjengelig. Goleman sin forståelse av begrepet skiller seg fra Salovey og Mayer sitt ved at Goleman mener emosjonell intelligens er et sett med positive trekk ved personer, som politisk bevissthet, selvtillit og oppmerksomhet.

Utfordringen ble at begrepet emosjonell intelligens fikk mange ulike definisjoner og begrepet til en viss grad ble utvannet (Brackett mfl., 2011b).

Bar-On (2006) har en bredere forståelse av emosjonell intelligens enn Salovey

& Mayer og Goleman. Han utviklet en modell for «emosjonell-sosial intelligens» (ESI) som består av beslektede ferdigheter, intrapersonelle som handler om å gjenkjenne og forstå egne følelser, interpersonelle der det å lese følelser hos andre inngår, tilpasningsdyktighet som handler om å kunne tilpasse seg nye situasjoner, og ferdigheter innenfor stresshåndtering. Bar-On definerer «emosjonell-sosial intelligens»

som en krysning av emosjonelle og sosiale kompetanser som bestemmer hvor effektivt

1 Min oversettelse av «the ability to perceive and express emotion, assimilate emotion in thought, understand and reason with emotion, and regulate emotion in the self and others» (Mayer mfl., 2011, s. 528).

13

vi forstår og uttrykker oss selv, forstår og relaterer oss til andre og hvordan vi håndterer krav i dagliglivet ² (Bar-On, 2006).

Bracket mfl. (2011b) hevder at det i dag eksisterer to vitenskapelige hovedretninger innenfor teorien om emosjonell intelligens. Evne («Ability»-) modellen som ser på emosjonell intelligens som sammenlignbart med andre former for intelligens, og modeller som anser emosjonell intelligens som en serie trekk ved personer. Salovay&Mayers orginale teori regnes for å være innenfor evnemodellen, mens Goleman og Bar-On sine litt forskjellige teorier begge handler om trekk ved personen. Figur 3 viser de tre ulike modellene for emosjonell intelligens ifølge Block (2014). Her kommer det tydelig frem at Goleman og Barn-On sine modeller skiller seg fra Mayer&Salovay sin modell.

Brackett mfl. (2011b) har gitt en oversikt over hva som ligger i evnemodellen for emosjonell intelligens (venstre kolonne i figur 3) og hvorfor denne er å foretrekke foran andre modeller (midterste og høyre kolonne i figur 3). Særlig handler det om de ulike

2 Min oversettelse av “Emotional-social intelligence is a cross-section of interrelated emotional and social competecies, skills and facilitators that determine how effectively we understand and express ourselves, understand others and relate with them, and cope with daily demands” (Bar-On, 2006).

FIGUR 3. «Summary of Emotional Intelligence Models» (Block, 2014, s 22) viser de tre ulike retningene innenfor forskningen på emosjonell intelligens.

14

måleinstrumentene som tilhører de ulike modellene. Hvordan man måler emosjonell intelligens er avhengig av definisjonen, hva man putter inn i begrepet. Ifølge Brackett mfl., (2011b) er det er to hovedretninger innenfor måling av emosjonell intelligens;

selvrapportering og testing. De andre som fremmer evnemodellen og hevder emosjonell intelligens som en intelligens på linje med IQ, hevder at den beste måten å måle på er gjennom testing/måling. De mener det er mulig å finne objektive svar på om man har godt utviklet emosjonell intelligens. Brackett mfl. (2011b) hevder at de som støtter en modell som mikser evner med personlighetstrekk som optimisme, selvtillit og emosjonell mestringstro sverger til en selvrapportering som har klare svakheter. Brackett mfl. (2011b, s. 90) eksemplifiserer på følgende måte: I stedet for å spørre om å demonstrere hvordan mennesker opplever et emosjonelt uttrykk, ber mann i selvrapportering om å avgjøre og rapportere hvor god man er til å oppfatte andres emosjoner korrekt.

Brackett mfl. (2011b) hevder at emosjonell intelligens består av fire mentale ferdigheter som til sammen utgjør en persons emosjonelle intelligens. Det hevdes at emosjonell intelligens kan bli objektivt målt og at nivået av emosjonell intelligens er viktig for hvordan det går med personer på viktige områder i livet. I tillegg, og kanskje viktigst av alt, hevdes det at ferdighetene som emosjonell intelligens består av kan læres og utvikles (Brackett mfl., 2011b, s.99).

Den første ferdigheten er å identifisere følelser og skille mellom følelser hos seg selv og andre. En avgjørende egenskap er å kunne lese fysiske manifestasjoner av følelser som kroppsspråk eller tanker. Det å kunne lese følelser hos andre, oppdage følelser i kunst eller skille mellom falske og ekte følelser er regnet for å være avansert, sammen med evnen til å uttrykke egne følelser. I skolen vil det å være i stand til å fange opp nyanser av egne og andres følelser være nødvendig for å tidlig kunne gjøre noe med situasjoner som oppstår. (Brackett mfl., 2011b). Mange lærere møter veggen og blir utbrent på grunn av at de står i situasjoner ove for lang tid som tapper for krefter.

Å være mer bevisst på å «lytte til kroppen» kan være en måte å forebygge det på.

Tilsvarende er det en del elever som for lenge står i vansker i jevnaldergruppa fordi ingen ser hva de utsettes for eller hva det gjør med dem. Å møte voksne med evne til å se og forstå andres emosjoner vil kunne være en vei ut av problemene.

Den andre ferdigheten er ifølge Brackett mfl. (2011b) å bruke emosjoner for å fasilitere tenking, altså å bruke informasjonen fra emosjonene til å tenke rasjonelt, løse

15

problemer eller kommunisere. Det å kunne bruke sine egne og andres emosjoner til å endre måten man tenker på for å oppnå et ønsket resultat er regnet for å være avansert innenfor denne grenen. Det vil for eksempel kunne være å snu tankegangen fra negativ til positiv i møte med et problem som må løses. Negative tanker er mer detaljorienterte enn positive, derfor er ikke disse alltid så egnet for å løse problemer.

Det å snu om til mer positiv tankegang er vanskelig, men ofte nødvendig og regnes for å være en bevisst handling som krever egenskaper innenfor emosjonell intelligens (Brackett mfl., 2011b). Det å «løfte blikket» litt fra det som umiddelbart er problemet er ofte et viktig tiltak i skolen. Det er ikke så lett som lærer hvis en elev har det vanskelig.

Det blir ofte en spiral av negative tanker som ikke er konstruktive. Å være bevisst dette, både som enkeltansatt og i teamet, kan bidra til at man kommer seg ut av slike spor og tenker mer konstruktivt og langsiktig på hva som skal til for å løse problemene.

Den tredje ferdigheten som inngår i emosjonell intelligens handler om å forstå og analysere emosjoner (Brackett mfl., 2011b). Her er det nødvendig å ha et vokabular for å beskrive følelser og forstå likheter og skillelinjer mellom ulike følelser. Det å kunne forklare hvor følelser kommer fra, for eksempel at glede er en følelse som ofte følger av mestring, er en ferdighet innenfor denne grenen. Det å forstå kompliserte følelser og multiple følelser er en del av de mer avanserte delene av denne grenen. Det å forstå at noen kan både være veldig lei seg og litt glad på samme tid, eller hva som egentlig ligger i blandede følelser krever et høyere nivå av emosjonell intelligens. Det å forstå at følelser kan skape nye følelser, for eksempel at tristhet kan føre til desperasjon som igjen kan føre til følelsen av å bli knust, regnes for å være særlig avansert (Brackett mfl., 2011b). I skolen kan et eksempel på denne ferdigheten være å se at det som er elevens uttrykk, for eksempel sinne eller desperasjon, egentlig er sorg. Mange lærere og andre i skolen er gode til å skjønne at dette egentlig ikke er en

«farlig» gutt, men en gutt som er dypt ulykkelig. Det er likevel ikke alltid vi evner å ta konsekvensen av denne kunnskapen, og behandler gutten eller jenta som en trussel.

Den fjerde ferdigheten handler ifølge Brackett mfl. (2011b) om å effektivt kunne regulere følelser. Herunder å forebygge, redusere eller modifisere emosjonelle responser hos seg selv og hos andre. Her ligger også det å kunne gjøre valg om hvilke emosjoner som passer i ulike situasjoner. På det laveste nivået viser man positive og negative følelser når de oppstår. Mer avansert så kan man regulere når man bruker ulike emosjoner avhengig av situasjon. Det å reflektere over egne og andres

16

emosjoner ligger også i den mer avanserte delen av denne egenskapen (Brackett mfl., 2011b). Et eksempel på en slik egenskap i skolen er når man som leder eller lærer holder tilbake sinne når elever gjør noe som er feil. Vi vet godt at det er dumt å skulle håndtere situasjoner når man er sint, derfor vil man prøve å utsette samtalen eller håndteringen til man selv er rolig. Det er et valg man gjør fordi en vet at resultatet av intervensjonen blir bedre når man selv ikke er følelsesmessig aktivert.

Siden 1990 er det utført en stor mengde studier som omhandler emosjonell intelligens. Bare innenfor «emosjonell intelligens og organisasjoner» ble det i USA gjennomført 292 doktorgradsstudier mellom 1998 og 2015. 36 av disse omhandlet emosjonell intelligens og skole eller skoleleldelse. Ingen av disse så på sammenhengen mellom emosjonell intelligens og mestringstro. De aller fleste studerer hvordan rektor eller ansatte sin emosjonelle intelligens påvirker ulike resultater, som elevresultater, nivå av stress og sykemeldinger eller trivsel på arbeidsplassen. (EI Consortium, 2021).

Det pågår en diskusjon om hvordan teorien om emosjonell intelligens skal forstås etter at det er utført omfattende forskning på området de siste tretti årene.

Daniel Goleman hevder at de ulike modellene ikke er som epler og appelsiner, men som “epler og eplejuice”, to sider av samme sak. Han mener videre det er de praktiske implikasjonene ved teorien som er det viktige. (Goleman, 2003, s. 2). I denne litteraturstudien forholder jeg meg til Golemans syn på de ulike modellene av emosjonell intelligens som eple/eplejuice. Det vil si at jeg ikke går inn i om studiene som er inkludert i litteraturstudien legger den ene eller andre modellen for emosjonell intelligens til grunn.

Har emosjonell intelligens effekt?

«Center for Emotional Intelligence» ved Yale Universitet har utviklet skoleutviklingsprogrammet RULER, et systematisk program for utvikling av sosiale og emosjonelle ferdigheter i skolen som tar utgangspunkt i Mayer og Salovey sin evnemodell. Programmet er implementert i mer enn1500 skoler i USA og andre land.

17

RULER er et akronym for de fem komponentene i emosjonell intelligens; anerkjenne, forstå, navngi, uttrykke og regulere emosjoner ³ (Brackett, 2019).

Forskning gjort ved Center for Emotional Intelligence viser at skoler som har ansatte med høy emosjonell intelligens skårer bedre på en rekke områder enn skoler som har ansatte med lavere emosjonell intelligens (Jennings & Greenberg, 2009).

Blant områdene som forskningssenteret mener å ha evidens for at skoleprogrammet RULER virker på, er skoleklima, akademiske resultater, bedre relasjoner, mindre mobbing og mindre negativ atferd (Yale Center for Emotional intelligence, 2021).

Ansattes emosjonelle intelligens ser ut til å påvirke flere sider av en organisasjons virksomhet, som trivsel, frafall og resultater (Hjertø mfl., 2016, Joseph mfl., 2015). Mérida-Lopez mfl. (2020) viser at emosjonell intelligens har en direkte effekt på engasjement i jobben, og viser at denne også blir større av høy mestringstro.

Engasjement i jobben har effekt på ønsket om å forlate yrket. Forfatterne ser på emosjonell intelligens og mestringstro som ressurser den enkelte besitter som virker positivt inn på engasjement i jobben og ønske om å forbli i jobben.

Det er særlig de med lav score på mestringstro som får større engasjement i jobben av høyere emosjonell intelligens. (Mérida-López mfl., 2020, Penrose mfl., 2007). Det kan ha å gjøre med at de som har høy mestringstro antakelig allerede har et høyt engasjement for jobben, så for disse påvirker ikke et enda høyere nivå av emosjonell intelligens like mye som for de som i utgangspunktet har lav mestringstro.

Skoleansatte med høy emosjonell intelligens oppnår bedre relasjon til elevene (Brackett mfl., 2011b, Brackett, 2019). Studier viser at elevers atferd («conduct») er bedre i klasserom som er preget av et emosjonelt trygt klima (Brackett mfl., 2011a).

Brackett mfl. (2013) har vist at læreres emosjoner påvirker flere sider av yrkesutøvelsen, som elevvurdering.

I sin artikkel «Classroom Emotional Climate, Teacher Affiliation, and Student Conduct» fra 2011 viser Marc Brackett og kollegaene fra Center for emotional inteligence ved Yale Universitet at det er en direkte sammenheng mellom det emosjonelle klimaet og elevenes atferd i klasserommet (Brackett mfl., 2011a). Det sosiale og emosjonelle klimaet i et klasserom har vært gjenstand for mye forskning.

3Min oversettelse av «Recognizing emotions in oneself and others, Understanding the causes and

consequences of emotions, Labeling emotions with a nuanced vocabulary, Expressing emotions in accordance with cultural norms and social context and Regulating emotions with helpful strategies» (Brackett, 2019).

18

Med utgangspunkt i det teoretiske rammeverket «Teaching through interactions (TTI)»

utviklet Hamre og Pianta et observasjonssystem for å evaluere kvaliteten på interaksjoner mellom lærere og elever i klasserommet (Pianta og Hamre, 2009).

Systemet består av de tre domenene Emosjonell støtte, Klassseromsorganisering og Læringsstøtte. Brackett og forskerne bak studien om emosjonelt klima og atferd hevder at ulikheten i kvalitet i forskjellige klasserom, slik det kan observeres gjennom TTI, kan forklares med teorien om emosjonell intelligens (Brackett mfl., 2011a). De hevder at lærere med høy emosjonell intelligens er bedre i stand til å møte elever med nødvendig emosjonell støtte og sensitivitet. Brackett og kollegene viser til studier som har funnet for eksempel at lærere som ikke har evnen til å regulere egne og andres følelser får elever som i større grad enn andre opplever og uttrykker negative følelser i klassen gjennom læringsforstyrrende atferd (Brackett mfl., 2011a).

Goleman mfl. (2013) og Kerr mfl. (2006) viser i undersøkelser av ulike organisasjonstyper at ledere med høy emosjonell intelligens oppnår bedre resultater enn andre. I skole viser omfattende forskning fra de siste tre tiårene at ledere med høy emosjonell intelligens blant annet oppnår færre sykemeldte ansatte og bedre sosiale og faglige læringsresultater (Brackett mfl., 2011b, Brackett, 2019). Gray (2009) hevder at rektorers emosjonelle intelligens er en nødvendig forutsetning for å skape godt klima for samarbeid og sørge for skolens «well being» som et lærende fellesskap. Videre styrker emosjonelt intelligente ledere viktige normer og verdier og inspirerer elever og lærere til å «avhieve excellence» (Gray, 2009, s. 2).

Robert Kerr og kollegene ved School of management ved University of Ulster undersøkte hvordan emosjonell intelligens påvirker ledelse av organisasjoner i studien

«Emotional intelligence and leadership effectiveness» i 2005. Her slås det fast at ledelse er en emosjonell disiplin, og at teorien om emosjonell intelligens kan bidra til å forklare hvorfor noen ledere lykkes, mens andre ikke lykkes. Forskerne bak studien viser at tidligere forskning har argumentert for at emosjonell intelligens er en forutsetning for å lykkes som leder, blant annet vises det til en studie fra 2000 som viste at ledere med høy emosjonell intelligens var mer effektive enn andre på alle nivå i en organisasjon. Men forskerne finner at mye av forskningen om emosjonell intelligens og ledelse metodisk har svakheter som gjør at det ikke er så lett å generalisere ved å si at god ledelse er avhengig av høy emosjonell intelligens. I sin egen studie fant Kerr mfl. (2006) at det er en sammenheng mellom lederens samlede

19

emosjonelle intelligens og hvor effektiv lederen oppfattes av ansatte. Men forskerne fant også at deler av innholdet i emosjonell intelligens, evnen til å forstå og kontrollere følelser spilte mindre rolle for hvordan ledelsen blir oppfattet enn det tidligere forskning hadde vist. Forskerne problematiserer om det ikke nødvendigvis er en like sterk sammenheng mellom å forstå og kontrollere følelser og det å handle på en måte som oppleves som støttende for andre som teorien om emosjonell intelligens hevder (Kerr mfl., 2006).

Rahti & Rastrogi (2009) fant en positiv, signifikant sammenheng mellom ansattes emosjonelle intelligens og mestringstro i organisasjoner i en studie som ble foretatt blant 120 ansatte i ulike organisasjoner i India. De fant en positiv, men ikke signifikant sammenheng mellom ansattes emosjonelle intelligens og tilknytning til arbeidsplassen og hevder at omfattende forskning peker på en slik sammenheng.

Undervisning er en emosjonell praksis (Hargreaves, 1998, Leithwood & Beatty, 2007) og skoleledelse påvirker undervisningspersonalets følelser (Leitwhood mfl., 2008a, Lambersky, 2016). Schmidt (2010) hevder kunnskapen om at undervisning er en emosjonell praksis må føre til at ledere bør utvikle denne siden av sin kompetanse.

Lambersky (2016) hevder at utviklingsarbeid vil mislykkes hvis det ikke tas hensyn til lærernes følelser. Dette er et lederansvar, og studien viser at lærernes emosjoner må være i hjertet av skoleledelsens yrkesutøvelse (Lambersky, 2016).

Oppsummert er det godt grunnlag for å si at nivået av emosjonell intelligens generelt påvirker organisasjoner, og at nivået av emosjonell intelligens hos skoleledere påvirker evnen til å skape gode resultater i skolen.

20 Mestringstro

Mestringstro er en norsk oversettelse av de engelske begrepene «self-efficacy»

og diverse utgaver av «collective efficacy» som brukes i mesteparten av forskningslitteraturen som denne masteroppgaven bruker. Her redegjøres først for begrepet og forskningen på fenomenet før det stilles spørsmål om mestringstro har effekt i skolen.

I litteraturen om mestringstro er det fire begreper/to begrepspar som går igjen som kan skape litt forvirring. Det kan fremstå som noe uklart hva som er forskjellen på self-efficacy/teacher efficacy og collective efficacy/collective teacher efficacy. Eels (2011) viser noe av utfordringen med begrepene og forskningsfeltet i denne modellen fra sin PHD-avhandling.

FIGUR 4. «Heritage of the collective teacher efficacy construct» viser hvordan fagområdet sosial læringsteori og begrepet self-efficacy (mestringstro) har utviklet seg.

Hentet fra Eels (2011, s. 12).

21

Begrepet self-efficacy ble, som figur 4 viser, først brukt i en studie som den amerikanske tankesmia RAND («Research and Development») gjennomførte i 1976 om lesing blant minoritetsstudenter (Tschannen-Moran mfl., 1998). Undersøkelsen baserte seg på Julian B. Rotter sin sosiale læringsteori som sier at personligheten blir til i møte med andre og at all læring skjer i sosiale situasjoner. RAND-studien viste at læreres tro på egen mestring hadde en sterk sammenheng med studentenes leseferdigheter (Tschannen-Moran mfl., 1998). En ny undersøkelse fra RAND i 1977 viste at læreres tro på egen mestring hadde sammenheng med effekten av og opprettholdelsen av statlig initierte satsinger i skolen. I RAND-undersøkelsene ble lærere spurt om de trodde at deres innsats hadde betydning for elevenes/studentenes utbytte av undervisningen, og om de mente at andre, eksterne faktorer er avgjørende for elevenes læringsutbytte. Summen på scoren på de to spørsmålene i disse undersøkelsene er det som senere er blitt hetende mestringstro, der høy score predikerer gode resultater og lav score predikerer dårlige resultater (Tschannen-Moran mfl., 1998).

I 1977 lanserte sosialpsykolog Albert Bandura sin versjon av begrepet mestringstro i en artikkel i Psychological Review. I artikkelen, “Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change” viser Bandura at fenomenet kan forklare menneskers atferd i ulike situasjoner. Dette forklarer han med at nivået av mestringstro avgjør om vi vil mestre oppgaver og hvor mye energi og utholdenhet vi kommer til å

legge i oppgaver vi står ovenfor. Desto høyere mestringstro, desto større er sjansen for at vi legger ned innsats i arbeidet (Bandura, 1977). I 1997 definerte Albert Bandura mestringstro som “troen på̊ ens kapasitet til å organisere og utføre handlinger som skal til for å lykkes med oppgaven en er satt til” ⁴ (Bandura, 1997).

Bandura (1993) hevder at de fleste handlinger tar utgangspunkt i tankeprosesser. De som har en høy mestringstro, visualiserer suksess-scenarier som fungerer som støtte til å utføre arbeidsoppgaver. De som har lavere mestringstro ser for seg å mislykkes og dveler ved tanker om alt som kan gå galt, noe som fører til at det blir vanskeligere å utføre oppgaven. Bandura hevder videre at læringsmiljøer som bygger på at evner er noe en kan tilegne seg, som ikke fremmer sammenligning med

4 Min oversettelse av "beliefs in one's capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given attainments" (Bandura, 1997, s. 3)

22

andre og som fremmer måling av egen fremgang, er læringsmiljøer der det er god mulighet for å bygge mestringstro som fremmer gode akademiske resultater (Bandura, 1993).

Tschannen-Moran mfl. (1998) peker på at mestringstro har å gjøre med ens egen oppfatning av det en mestrer eller har kompetanse til, ikke nødvendigvis hva en objektivt sett mestrer eller er kompetent til. Det er viktig fordi mennesker har en tendens til å overvurdere eller undervurdere ens egne evner, og slike vurderinger har ifølge teorien om mestringstro konsekvenser for i hvilken grad de legger ned innsats i og er opptatt av å lykkes med en arbeidsoppgave. Tschannen-Moran (1998) viser også at mestringstro er kontekstavhengig. I det ligger at situasjonen i skolen sjelden er en input-output-prosess slik begrepet ble brukt tidligere. Godard mfl. (2000) peker på det samme, og argumenterer for at lærere i sin hverdag må inkludere konteksten i vurderingen av sin egen mestringstro.

Det har skapt noe forvirring at begrepet “teacher efficacy” slik det ble brukt i tidlige undersøkelser, først og fremst så på hvordan handlinger fører til et bestemt utfall, mens teorien om “self-efficacy” som i samme periode ble lansert av Albert Bandura, handler om den enkeltes tro på at en er i stand til å utføre handlinger, ikke nødvendigvis for å oppnå et spesielt resultat. Bandura selv ryddet opp i forvirringen i sitt mest kjente bokverk om mestringstro («self-efficacy») i 1997 (Godard mfl., 2000).

Med Eels metastudie fra 2011 ble det ifølge Hattie (2019) skapt en klarhet i begrepene og ikke minst ble effekten av mestringstro («collective efficacy») på elevers læring i skolen slått fast.

Michael Fullan forklarer mestringstro som “felles erkjennelse av at vi som gruppe har kapasitet til å produsere resultater” ⁵ (Fullan, 2021). Andy Hargreaves og Michael Fullan hevder at lærerens «commitment» har en direkte effekt på lærerens mestringstro. Deres definisjon på mestringstro er «læreres tro på at de faktisk kan utgjøre en forskjell» (Hargreaves & Fullan, 2015, s. 62)). «Commitment» kan oversettes til engasjement eller forpliktelse og består ifølge Hargreaves og Fullan av mening og lidenskap («purpose» og «passion»). Sammen med evne («capability») utgjør engasjement/forpliktelse i jobben nøkkelen til den gode lærer (Hargreaves &

Fullan, 2015).

5 Min oversettelse av «shared belief in conjoint capacity to produce results” (Fullan, 2021).

23

Versland & Erickson (2017) hevder at det i en skole der det eksisterer mestringstro i personalet ikke er samling med lærere med individuell tro på at de mestrer jobben sin. Men at alle som jobber i den skolen tror at skolen som sådan løser de oppgaver som skolen har.

Mestringstro har de siste årene blitt et mye brukt begrep i norske organisasjoner. Begrepet brukes som en av ti faktorer i den mye brukte medarbeiderundersøkelsen 10-faktor som Linda Lai, professor i ledelse og organisasjonspsykologi ved BI, har utviklet for kommunenes sentralforbund (KS). 10- faktorundersøkelsen er særlig tilpasset norske kommunale foretak, kommuner og fylkeskommuner, men er også tatt i bruk av andre organisasjoner. Undersøkelsen bygger på forskning på hva som er viktige innsatsfaktorer for å skape gode resultater i en organisasjon (Lai, 2015). Faktoren mestringstro forklares i som «tiltro til egen jobbkompetanse og mestringsmulighet». Videre beskrives faktoren som en form for selvrefererende holdning som i stor grad er med på å bestemme i hvilken grad en medarbeider i praksis er kompetent for sin stilling og andre aktuelle stillinger eller oppgaver (Lai, 2015, s. 9).

Mestringstro beskrives i tifaktorundersøkelsen som en faktor som har stor effekt på medarbeiderens faktiske mestring, slik Bandura viste allerede i 1977 (Bandura, 1977). I pilotstudien som ligger til grunn for innføringen av 10-faktor i mange norske organisasjoner, ble det funnet at mestringstro var en av de fire faktorene som betød mest for opplevde muligheter til å bruke egen, relevant jobbkompetanse. Linda Lai hevder at for å beholde og styrke medarbeidernes mestringstro, bør man «arbeide med særlig vekt på å oppnå høy bruk av relevant kompetanse, høy rolleklarhet og høy opplevd autonomi» (Lai, 2015, s. 9).

«Self-efficacy» kalles også «subjektiv mestringsevne» på norsk, men i litteraturen om Kommunenes sentralforbunds 10-faktorundersøkelse brukes begrepet

«mestringstro» (Pål Tanggard, 2018). I denne oppgaven brukes derfor «mestringstro».

Har mestringstro effekt?

De siste årene har mestringstro fått stadig større oppmerksomhet som en av de grunnleggende faktorene for å skape gode skoler (Bandura, 1993, Goddard mfl., 2000, Donohoo mfl., 2018). Godard mfl. (2000) hevder at gode skoler er kjennetegnet av høy

24

grad av mestringstro i personalet. Dette forklares ved at lærere i skoler med høy mestringstro setter og når høyere mål med undervisningen, at organisasjonen blir sterkere og at elevene når bedre resultater. Og de argumenterer også for at det motsatte; at skoler med lav mestringstro fører til mindre innsats og lavere resultater for elevene.

John Hattie har kalt mestringstro «den nye nummer en-faktoren» for å skape gode skoleresultater (Visible-learning.org, 2019). Hattie mener mestringstro handler om mer enn at lærerne sammen tenker at de utgjør en forskjell eller et “growth mindset”

for lærere. Hattie argumenterer for at mestringstro har så stor effekt («dramatically powerful») fordi det betyr at lærere har felles forventninger til sin egen innflytelse på

elevenes læring (Hattie, 2019). Hattie viser i sin metastudie at mestringstro har mer enn tre ganger så sterk sammenheng med skoleresultat som for eksempel sosioøkonomisk status (Effektstørrelse 1,57 mot 0,52) (Donohoo mfl., 2018). Dette understrekes også av Michael Fullan (Fullan, 2021).

Godard mfl. (2000) mener at teorien om mestringstro har vært gjenstand for omfattende utprøving, og holder godt som teori for å forklare individuell atferd.

Resultatene av undersøkelsene er konsistente og viser at læreres mestringstro har effekt på elevenes læring. Men mestringstro i hele organisasjonen har enda større effekt på elevenes læring enn læreres individuelle mestringstro.

Skaalvik & Skaalvik (2007) påviser en direkte sammenheng mellom nivået av mestringstro og læreres trivsel på arbeidsplassen. Kim mfl. (2015) viser at organisasjoner med høy kollektiv mestringstro har høyere produktivitet og kreativitet enn andre organisasjoner. Rahti & Rastrogi (2009) hevder det er lite forskning på den direkte sammenhengen mellom mestringstro og tilknytning til arbeidsplassen, men fant i sin studie en liten positiv sammenheng mellom ansattes mestringstro og tilknytning til arbeidsplassen. De viser at tre av de grunnleggende faktorene Bandura mente kjennetegnet mestringstro også er tett knyttet til teorien om emosjonell intelligens;

selvoppfatning, selvregulering og kontroll på følelser.

Koreanske Mihee Kim og Yuhyung Shin fra School of Business ved Hanyeng Unviersity publiserte i 2015 artikkelen «Collective efficacy as a mediator between cooperative group norms and group positive affect and team creativity». Her ser de på hvordan stemningen i team i 73 bedrifter i Sør-Korea påvirker kreativiteten i teamene, og hvilken rolle mestringstro spiller for å forsterke resultatene. Studien er ikke relatert

25

til skole, men det er interessant at forskerne fant at felles positive følelser var sterkt forbundet med gode resultater i teamarbeid, og at kollektiv mestringstro var med å gjorde resultatene enda bedre (Kim mfl., 2015). Et av funnene deres er at det i en gruppe som har felles positive følelser skapes en kollektiv mestringstro. Forskerne hevder at en av resultatene er at ledere som vil skape kollektiv mestringstro kan oppnå gode resultater ved å sørge for at medlemmene av gruppa har høy grad av positive følelser.

Federrici & Skaalvik (2012) fant at ledere med høy mestringstro opplever mindre stress i arbeidssituasjonen og er i mindre fare for å oppleve burn-out enn ledere med mindre mestringstro. Versland & Erickson (2017) bruker begrepet “rektors mestringstro” («principal self-efficacy») som de definerer som “overbevisning som gjør en rektor i stand til å utøve policy og prosedyrer som øker skolens effektivitet” ⁶ og viser at denne har effekt på elevenes læring. Versland & Erickson (2017) sin studie var en case-studie som hadde som formål å undersøke om rektors mestringstro har påvirkning på skolens mestringstro. Resultatet fra undersøkelsen viser at rektor både har en effekt på mestringstroen i personalet og på den enkeltes mestringstro.

Undersøkelsen viser også at rektors mestringstro har en liten men signifikant direkte virkning på elevenes faglige læringsutbytte.

Oppsummert er det grunnlag for å hevde at nivået av mestringstro i en organisasjon generelt og blant ansatte og ledere i skolen spesielt, påvirker organisasjonen på flere måter. Organisasjoner der ledere og ansatte har mestringstro oppnår bedre resultater enn andre. De gode skolene er skoler preget av høy mestringstro.

6 Min oversettelse av «a set of beliefs that enable a principal to enact policies and procedures that promote the effectiveness of a school» (Versland & Erickson, 2017).

26

27

Metode

Problemstillingen i denne studien er «Er det sammenheng mellom rektors emosjonelle intelligens og skolens mestringstro?». Både emosjonell intelligens og mestringstro er teorier som det er forsket mye på. I denne oppgaven har det vært et mål å identifisere studier som ser på sammenhengen mellom de to. Det er brukt litteraturstudie med systematisk tilnærming for å se på denne sammenhengen. I dette kapitlet redegjøres det for metoden som er brukt.

Litteraturstudie med en systematisk tilnærming

For å svare problemstillingen foretas en litteraturstudie med systematisk tilnærming. Befring (2016) omtaler litteraturstudie som det å «studere faglige publikasjoner på området, med sikte på å finne grunntrekk ved de konklusjoner som er lagt frem». Aveyard (2014) mener litteraturstudie er en «omfattende studie og tolkning av litteratur som omhandler et tema» og at litteraturstudien søker å oppsummere forskning som er gjort innenfor et felt eller om et spesielt tema. Aveyard (2014) mener videre at en litteraturstudie er viktig for å sørge for at ikke alle trenger å lese alt om et tema, noe som blir vanskeligere og vanskeligere etter hvert som det publiseres mer og mer forskning på de fleste felter. En litteraturstudie skal hjelpe leseren til å få oversikt over det som er det viktigste som er gjort av forskning på et tema. Aveyard (2014) mener dette er spesielt viktig for å sikre at man ikke blir for snever i kunnskapstilfanget, noe det er fare for hvis man dykker ned i en eller noen få teorier eller forskningsarbeider om et tema. Siden begrunnelsen for å velge problemstillingen var å få oversikt over hva forskningen sier om sammenhengen mellom de to teoriene om emosjonell intelligens og mestringstro, er en litteraturstudie ideell.

Avayard hevder at en litteraturstudie er hermeneutisk av metode fordi den finner svar på en problemstilling eller et forskningsspørsmål ved å fortolke studier som er gjort av andre på et bestemt tema (Aveyard 2014, s. 2). Thisted mener designet i en litteraturstudie er deskriptivt fordi en søker å finne ut «hvordan tingene faktisk henger sammen» og eksplorativt fordi en skaffer seg innsikt og kunnskap på et område som ikke tidligere er så mye studert (Thisted, 2010, s. 83).

28

Ifølge Jesson mfl. (2011) skiller en mellom to hovedmåter å utføre en litteraturstudie på; tradisjonell og strukturert. Den tradisjonelle har som hensikt å få en bred forståelse og oversikt over temaet. Litteraturen om emnet velges ut ved at en følger artikler og kilder, og det er forfatterens helhetsvurdering som avgjør hvilke studier som skal benyttes. I den tradisjonelle litteraturstudien er det forfatterens kildekritikk sentral, da han eller hun står ganske fritt til hvilke studier som anses som viktige. I denne metoden diskuteres de ulike kildenes informasjon om temaet som skal undersøkes.

Den systematiske litteraturstudien er ifølge Jesson mfl. (2011) mer strukturert og godt egnet til å undersøke et smalt tema. En søker å gjøre et søk etter alle relevante studier om et bestemt tema i en bestemt database, og så gjøre systematiske søk med forhåndsbestemte inklusjons- og eksklusjonskriterier. Tabeller med korte oppsummeringer erstatter diskusjon. I en strukturert litteraturstudie erstattes forfatterens egne subjektive kildekritikk av sjekklister for kvalitetssjekk. Pedersen (2018) mener at fordelene ved en litteraturstudie er at det er et teoretisk perspektiv og grunnmur, at man får «orden i kaoset», at man kan få ny kunnskap fordi man har stort utvalg, at man ser hele puslespillet og at man ikke trenger direkte tilgang til respondenter for dette er noe som andre forskere har gjort. Befring (2016) hevder at litteraturstudiet kan gi en klar faglig relevans og nytteverdi, og at det er godt egnet for så vel masteroppgaver som doktoravhandlinger. Ifølge Befring er svakheten med tradisjonelle litteraturstudier at de baserer seg på det subjektive skjønnet. Det samme hevder Pedersen (2018) når han påpeker at ulempene ved en slik studie er at man er avhengig av å bruke allerede eksisterende litteratur, at det kan være vanskelig å få en egen vinkling på problemstillingen og at det er en fare for at man kan få bekreftet det man allerede tror gjennom å velge ut artikler som støtter sitt eget syn.

En litteraturstudie med systematisk tilnærming skiller seg fra systematisk litteraturstudie ved at man så godt det lar seg gjøre følger reglene og systematikken i en systematisk litteraturstudie. Litteraturstudie med systematisk tilnærming er ifølge Avayard (2014) mer aktuelt i en studie som en masteroppgave, da den vanlige systematiske litteraturstudien er for omfattende. Avayard (2014) hevder at en i en slik studie også tar en rekke valg og må dokumentere disse. Av valg som må tas er hvilken type litteratur man skal inkludere i studien, hvilke søkeord som vil være best egnet, hvilke inklusjons- og eksklusjonskriterier vil være nødvendige, hvilke databaser vil

29

være de mest hensiktsmessige å søke i. Til slutt må man velge hvilke manuelle søk man skal foreta (Avayard, 2014, s. 74).

Pedersen (2018) hevder at det, som i andre vitenskapelige arbeider, er vanlig å bygge opp en litteraturstudie med innledning, metodedel, resultatdel og diskusjon. Til forskjell fra en vanlig empirisk studie der det foretas undersøkelser eller intervjuer, er det litteraturen selv som er datamaterialet som skal undersøkes i en litteraturstudie.

Det er søketreffene, med de artiklene som velges ut som blir dataene som skal analyseres. Litteraturen man finner presenteres i resultatdelen og som så diskuteres mot problemstillingen for arbeidet.

I metodedelen av en litteraturstudie er det ifølge Pedersen (2018) viktig å forklare hvordan man har gått frem og hvordan man har funnet den litteraturen man bruker i studiet. Dette fordi studien som andre vitenskapelige arbeider skal kunne repliseres av andre. Hvilke databaser og hvorfor disse er valgt, hvilke søkeord som er brukt og inklusjons- og eksklusjonskriteriene som er brukt er blant det som må dokumenteres. Det er vanlig å bruke et flytskjema for å si noe om fremgangsmåten og utvelgelsen av artikler. Her bør fasene i utvelgelsen presenteres på en slik måte at leseren kan gjøre samme søk og utvalg.

Når en har funnet et utvalg artikler, blir det viktig å foreta selve gjennomgangen av disse. Det er hensiktsmessig å bruke anerkjente databaser fordi artikler der vil være publisert i anerkjente tidsskrift og dermed gjennomgått av fagfeller med tanke på kvalitet. Det er likevel viktig å lese kritisk, og Pedersen (2018) mener det særlig er tre områder som bør være fokusert i en slik kritisk lesning; Hvilke kriterier brukes for å måle variablene? Er resultatene gyldige? Besvarer artikkelen spørsmålene som stilles?

Søkestrategi

Det er gjort viktige avgrensinger i søk etter forskning som ser på sammenhengen mellom emosjonell intelligens og mestringstro. Her redegjøres for avgrensingene som er gjort.

30 Begrunnelse for valg av søkeord

«Emosjonell intelligens» ble introdusert i 1990, og har siden blitt godt etablert teori og som begrep. Det er en del litteratur som er relevant som ikke bruker begrepet emosjonell intelligens, men det bredere «emotion» som også være av interesse hvis det er koblet til mestringstro. Prøvesøk viste at det var nødvendig å ta med «emotion»

i tillegg til «emotional intelligence» for å fange opp litteratur som svarer på problemstillingen.

Mestringstro stammer fra sosial kognitiv teori og Albert Banduras artikkel om

«self efficacy» fra 1977 (Bandura, 1977). Collective efficacy ble utviklet som egen teori i 1997 (Bandura, 1997) og «Collective teacher efficacy» i 2000 (Goddard mfl., 2000).

«Collective teacher efficacy» (CTE) brukes fortsatt, men kan bli litt snevert i et litteratursøk sammen med emosjonell intelligens fordi det begrenser seg til utdanning.

I en del litteratur opptrer begrepet «organisational efficacy». I flere prøvesøk ble det klart at det blir for snevert å innsnevre til «collective efficacy», så i søkene er «efficacy»

brukt.

Siden jeg i utgangspunktet er ute etter ledelsesperspektivet, er det naturlig å søke etter skoleledelse. Prøvesøk avgjorde at ordet «Principal» ga tilstrekkelig resultater, selv om andre begreper også kan være aktuelle i en internasjonal kontekst.

Søkekategorier

Søkeordene ble valgt ut fra problemstillingen, faglitteratur og fra nøkkelord i flere sentrale artikler som ble funnet gjennom en rekke prøvesøk i de ulike databasene.

Søkene ble gjort ut fra tre kategorier:

1. Emotional intelligence, emotion 2. Efficacy

3. Principal

Det ble søkt med AND mellom de tre kategoriene for å fange opp artiklene som inneholdt alle de tre perspektivene. Søket ble startet i mars 2020 og siste søk avsluttet 15. mai 2021. Det ble i tillegg til systematiske søk i databasene søkt i referanselister, slik Avyard anbefaler, (Avayard, 2014, s. 90-91).

31 Emotional intelligence

OR Emotion

AND Efficacy AND Principal

Databaser

I en litteraturstudie samler man litteratur fra mange forskjellige kilder, der hovedkilden er databaser som tilbyr ulike emner og områder innen forskning. Det er derfor viktig å vite hvilke databaser som vil kunne tilby den informasjonen man er ute etter for å kunne svare på sine forskningsspørsmål (Avayard 2014, s. 81).

Jeg var først og fremst ute etter litteratur innenfor utdanningsforskning og tok utgangspunkt i databaser innen pedagogikk og utdanning ved NTNU. Det ble gjort prøvesøk i education source, Idunn, og web of Science, men uten resultat. Det ble gjort relevante treff i databasen ERIC («Education Resources Information Center»).

Teoriene om emosjonell intelligens og mestringstro har også røtter i helse/psykologi, så databasene PSYCINFO og PUBMED ble også prøvd ut uten resultat. Derfor ble databasen ERIC valgt som kilde til artikler i litteraturstudien av sammenhengen mellom emosjonell intelligens og mestringstro.

TABELL 1. Søkeord benyttet i elektronisk søk

32 Inklusjons- og eksklusjonskriterier

Inklusjons- og eksklusjonskriterier skal gjøre det mulig å konkretisere og identifisere de studiene som vil kunne gi svar på forskningsspørsmålene og utelukke de som ikke vil gi svar på forskningsspørsmålene (Avayard, 2014, s.76).

I søket ble inklusjonskriteriet «peer reviewed» brukt for å sikre at artiklene har god akademisk kvalitet.

Ved gjennomgang av søkeresultatene ble følgende eksklusjonskriterier brukt:

1. Artikkelen er ikke fra vestlig kontekst 2. Artikkelen handler ikke om grunnskole 3. Artikkelen har ikke et lederperspektiv

4. Artikkelen tar ikke for seg både emosjonell intelligens og mestringstro

Seleksjonsprosess

I databasen ERIC ble det søkt etter «Emotional intelligence» AND efficacy AND principal. Søket ga 11 treff. Tre (Debes G., 2021, Pierce mfl., 2014, Penrose mfl., 2007) ble inkludert i litteraturstudien.

I databasen ERIC ble det søkt etter emotion AND efficacy AND principa. Søket ga 9 treff. En (Ford mfl., 2019) inkludert i litteraturstudien.

En doktorgradsavhandling (Block, 2014) ble funnet i litteraturliste til en inkludert artikkel. I tillegg ble en doktorgradsavhandling (Pierce, 2010) funnet i litteraturliste og lest, men ikke inkludert i studien, da forfatterens artikkel (Pierce 2014) bygget på denne doktorgradsavhandlingen ble inkludert.

Etter å ha søkt i databasen satt jeg igjen med 4 artikler og en doktorgradsavhandling som var aktuelle og ble inkludert i studien. Det er artikler og en avhandling som omhandler emosjonell intelligens og mestringstro i en skole og ledelseskontekst.

Det ble i tillegg foretatt manuelle søk i referanselistene til de fire inkluderte studiene og de to PHD-avhandlinger som var relevante.

33 Flytskjema

Her følger et flytskjema som viser hvordan utvelgelsen av artikler er gjort.

FIGUR 5 Flytskjema etter Avayard, 2014, s. 93-94.

34 Inkluderte studier

Nedenfor følger en skjematisk oversikt over de fem studiene som er inkludert i litteraturstudien

Forfattere, år,

nasjonalitet, database og søkeord

Tittel Publikasjon Deltakere Problemstilling Konklusjoner

Block, J. M.

(2014).

USA 2014.

Funnet i manuelt søk i litteraturliste

Emotional intelligence and principal efficacy: A comparison of South Dakota secondary principals' scores and teachers' perceptions.

ProQuest Dissertations Publishing,

47 rektorer, 49 lærere fra Sør Dakotta, USA.

Er det sammenheng mellom ungdomsskole- rektorers emosjonelle intelligens og deres mestringstro?

Sterk sammenheng mellom rektorers emosjonelle intelligens og om de oppfattes som å ha mestringstro av ansatte.

Debes G,.

(2021) Kypros ERIC:

“emotional intelligence”

and efficacy and principal

The predictive power of emotional intelligence on self efficacy: A case of school principals.

International Online Journal of Education and Teaching (IOJET)

50 tilfeldig utvalgte rektorer

Utvikler rektorer sin emosjonelle intelligens?

Og hvordan påvirker rektorers emosjonelle intelligens rektors mestringstro?

Rektors emosjonelle intelligens har stor påvirkning på rektors mestringstro

Ford mfl.

(2019) USA ERIC: affect and efficacy and principal

The effects of leader support for teacher psychological needs on teacher burnout, commitment, and intent to leave.

Journal of educational administration

1500 Lærere fra 73 store, urbane skoler i Midt-vesten

Hvordan kan ledere få til positive resultater gjennom å møte læreres psykologiske behov på tre ulike nivåer:

intrapersonlige, interpersonlige og organisasjonsmessige?

Viser at lærere som får psykologisk støtte på det

intrapersonelle, interpersonelle og på organisasjonsnivået fra leder utvikler sterkere kollektiv mestringstro

Pierce mfl.

(2014) USA

ERIC;

“Emotional intelligence and efficacy”

and principal

Examining the Relationship Between Collective Teacher Efficacy and the Emotional Intelligence of Elementary School Principals.

Journal of School leadership, SAGE publishing

133 Lærere og rektorer i 13 tilfeldig utvalgte barneskoler i California

Sammenhengen mellom barneskole-rektorers emosjonelle intelligens og skolens mestringstro

Rektorers

relasjonsledelse og kompetansen i å forstå og lede seg selv og andre er kritisk for å utvikle kollektiv mestringstro

Penrose mfl.

(2007) Australia

ERIC:

Emotional intelligence and efficacy”

and principal

Emotional intelligence and teacher self efficacy:

The

contribution of teacher status and length of experience.

Issues in Educational Research

211 lærere og rektorer i utvalgte offentlige skoler i Victoria

Nivået av emosjonell intelligens i sammenheng med læreres

mestringstro

Viser at det er sammenheng mellom læreres nivå av emosjonell intelligens, deres mestringstro og skoleresultat.