I
Vokabularutvikling hos språklige minoriteter i barnehagen
En litteraturstudie om barnehagepedagogens tiltak for å støtte minoritetsspråklige barns
vokabularutvikling på andrespråket
Celine Heltorp
Masteroppgave i Pedagogisk-Psykologisk Rådgivning 45 studiepoeng
Institutt for Pedagogikk
Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet
Vår 2021
II
© Celine Heltorp 2021
Vokabularutvikling hos språklige minoriteter i barnehagen – En litteraturstudie om barnehagepedagogens tiltak for å støtte minoritetsspråklige barns vokabularutvikling på andrespråket.
Celine Heltorp
http://www.duo.uio.no/
III
IV
SAMMENDRAG
MASTER I PEDAGOGIKK – MASTEROPPGAVE
Tittel Vokabularutvikling hos språklige minoriteter i barnehagen.
Av Celine Heltorp Emnekode PED4191 Semester Vår 2021
Stikkord: vokabular, vokabularutvikling, barnehage, tospråklighet, andrespråk, minoritetsspråklige barn, litteraturstudie, sosiokulturell teori
Bakgrunn: Denne besvarelsen er gjennomført som en litteraturstudie, og forsøker å belyse følgende problemstilling: «Hvordan kan pedagoger i barnehagen legge til rette for minoritetsspråklige barns vokabularutvikling i norsk som andrespråk?»
Barnehagen er en svært viktig sosialiserings- og læringsarena. Barnehagens oppgaver innebærer å gjøre barna klare for skolestart samt gjøre de til gode samfunnsdeltakere senere i livet. For minoritetsspråklige barn vil barnehagen være spesielt viktig, da den ofte er deres primære arena for å høre og tilegne seg norsk språk. Et samfunn i stadig endring der andelen minoritetsspråklige barn i barnehagen øker vil dermed ha en viktig oppgave i å støtte disse barnas utvikling. Flere aspekter av deres språkutvikling vil være betydelig for videre læring og utvikling, og spesielt deres vokabularutvikling ser ut til å ha stor påvirkning på deres ferdigheter i senere skolegang. Rammeplanen for barnehagen vektlegger i flere av sine kapitler føringer for arbeid med minoritetsspråklige barns vokabularutvikling, og belyser samtidig viktigheten av å jobbe målrettet med minoritetsspråkliges utvikling. Besvarelsen tar utgangspunkt i sosiokulturell teori for utvikling, der barnet vil utvikle seg i rammer av den konteksten det er i, og de mulighetene for samspill og interaksjon som finnes i miljøet rundt.
Vokabularutviklingen er en svært kompleks prosess, og det er mange faktorer ved vokabularet som spiller inn på vanskelighetsgraden av å tilegne seg vokabular. Det argumenteres derfor for at pedagogene som jobber i barnehagen burde ha god kunnskap om både tospråklighet og vokabularutvikling, for å best mulig legge til rette for deres utvikling.
Metode: Besvarelsen er gjennomført som en litteraturstudie. Gjennom et strukturert litteratursøk forsøkes det å komme frem til teori og forskning som kan belyse oppgavens
V problemstilling. Fem studier er valgt ut, og disse knyttes opp mot teori for å beskrive metoder og implikasjoner for barnehagens arbeid med vokabularutvikling hos minoritetsspråklige barn.
Resultater: En analyse og drøfting av de utvalgte artiklene utgjør denne besvarelsens resultater. En sammenstilling av artiklene viser at tre av dem har høytlesing i små grupper som aktivitet og de resterende har henholdsvis kontekst for barnas ordlæring, og bruk av media og barns motivasjon for vokabularøkende aktiviteter.
Diskusjon: Det drøftes hvordan pedagogen i barnehagen burde benytte både formelle og uformelle læringssituasjoner, da vokabularutvikling kan skje både tilsiktet og utilsiktet, og fordi barna i norsk barnehage i stor grad deltar i barnestyrt aktivitet og fri lek. Videre trekkes det frem hvordan eksponering for ord kan styrke barnas vokabular enten eksplisitt ved ordgjennomgang, eller implisitt ved at pedagogene er gode modeller for ordbruk. Det drøftes også hvilket ansvar barnehagen har for å skape gode betingelser for ordlæring, gjennom å skape god kontekst rundt nye ord, eller ved å bygge på barnas motivasjon som en plattform for ordlæring. Til sist drøftes det hvordan interaktive tiltak som utvidet samtale, høytlesning eller støtte til samhandling ser ut til å være gode metoder for å styrke de minoritetsspråklige barnas vokabularutvikling. Tiltakene er drøftet i lys av sosiokulturell teori, der barnets kulturelle og sosiale omgivelser er i et komplekst samspill med barnet og deres forutsetninger, og slik har stor innvirkning på deres utvikling.
Begrensninger: Det er i denne besvarelsen vært nødvendig å ta flere avgrensninger grunnet besvarelsens omfang. Oppgavens metode har noen begrensninger som kan påvirke resultatene. De utvalgte artiklene gir kun eksempler på en liten andel forskning på et stort fagfelt, og er på ingen måte utfyllende. Videre er valg i prosessen tatt av forfatter, og det vil slik sett være utfordrende å stille seg helt objektiv til funn og tolking, da forkunnskaper og egen forståelse vil påvirke resultatene som kommer av prosessen. Det er allikevel forsøkt å besvare problemstillingen så godt som mulig, og en drøfting av oppgavens implikasjoner for pedagogisk praksis vil kunne gi føringer med påfølgende effekt på minoritetsspråklige barns vokabularutvikling på norsk.
VI
VII
FORORD
Med denne oppgaven avslutter jeg min tid som student på Universitetet i Oslo. Det har vært noen fine år der jeg har hatt muligheten til å tilegne meg mye kunnskap, og jeg har utviklet meg både faglig og personlig. Det siste året som student har vært veldig spesielt, og jeg har måtte gjøre tilpasninger i arbeidet med en masteroppgave under en global pandemi. Det har allikevel vært en spennende prosess, og jeg er takknemlig for at jeg har hatt muligheten til å fordype meg i oppgavens interessante og dagsaktuelle tema.
Jeg vil rette en spesiell takk til gode venner på studiet som har bidratt til fine år på Blindern.
Takk for støtte, samhold og mange fine stunder som har gjort studentlivet fantastisk!
Jeg vil også takke min veileder Kamil Øzerk som har bidratt spesielt til min nysgjerrighet og interesse for oppgavens fagområde.
Takk også til familie og kjæreste for støtte og motivasjon gjennom en til tider utfordrende studietid. Dere har vært gode å støtte seg på!
Til sist, en stor takk til deg som leser denne oppgaven.
Celine Heltorp Juni, 2021
VIII
Innholdsfortegnelse
SAMMENDRAG ... IV FORORD ... VII
1. Innledning ... 1
1.1. Aktualitet ... 1
1.2. Sentrale begreper ... 2
1.2.1. Pedagog i barnehagen ... 2
1.2.2. Morsmål og førstespråk ... 3
1.2.3. Andrespråk ... 3
1.2.4. Fremmedspråk... 4
1.2.5. Innlæring versus tilegnelse ... 4
1.3. Sosiokulturell teori om språkutvikling ... 5
1.4. Oppgavens metode ... 6
1.5. Gangen i oppgaven ... 7
2. Rammeplan for barnehagen ... 8
2.1. Barnehagens verdigrunnlag... 8
2.2. Barnehagens formål og innhold ... 9
2.3. Barns medvirkning ... 9
2.4. Samarbeid mellom hjem og barnehage ... 9
2.5. Overganger ... 10
2.6. Barnehagen som pedagogisk virksomhet ... 10
2.7. Barnehagens fagområder ... 10
Oppsummering ... 12
3. Vokabular og viktigheten av god vokabularutvikling ... 13
3.1. Hva er Vokabular ... 13
3.2. Ulike kategoriseringer av vokabularet ... 13
3.3. Bredde og dybde på vokabularet ... 15
3.4. Reseptivt og ekspressivt vokabular ... 15
3.5. Muntlig og skriftlig vokabular ... 16
3.6. Viktigheten av å utvikle et godt vokabular ... 16
Oppsummering ... 17
4. Tospråklig utvikling og vokabular ... 19
4.1. Hva er tospråklighet? ... 19
4.2. Underkategorier av tospråklighet ... 19
4.2.1. Parallell versus suksessiv tospråklighet ... 19
4.2.2. Additiv versus substraktiv tospråklighet ... 20
IX
4.2.3. Asymmetrisk tospråklighet ... 21
4.3. Sammenheng mellom utvikling av vokabular på førstespråket og andrespråket ... 21
4.4. Utfordringer ved tilegnelse av vokabular på et andrespråk... 24
4.5. Aspekter ved norsk som andrespråk ... 25
Oppsummering ... 26
5. Metode ... 28
5.1. Styrker og svakheter ved kvalitativ forskning ... 28
5.2. Systematisk og narrativ litteraturgjennomgang. ... 29
5.3. Fremgangsmåte og refleksjoner ... 30
Oppsummering ... 34
6. Resultater ... 35
6.1. Utvalgte artikler ... 35
6.1.1. Artikkel 1. Effective practises to enhance immigrant kindergarteners` second language vocabulary learning through storybook reading (Chlapana & Tafa, 2014). ... 35
6.1.2. Artikkel 2. ELL preschoolers´ English vocabulary aquisition from storybook reading (Collins, 2010). ... 37
6.1.3. Artikkel 3. Linguistic and social cues for vocabulary learning in Dual Language Learners and their English-only peers (Gámez, Neugebauer, Coynec, McCoach & Ware, 2017). ... 38
6.1.4. Artikkel 4: The effects of content-related shared book reading on the language development of preschool dual language learners (Pollard-Durodola, Gonzalez, Saenz, Soares, Resendez, Kwok, Davis & Zhu, 2016). ... 39
6.1.5. Artikkel 5. Popular video cartoons and associated branded toys in teaching English to very young learners: A case study (Prosic-Santovac, 2017). ... 40
6.2. Analyse av funn ... 42
6.2.1. Hvilke aktiviteter for vokabularutvikling fremheves? ... 42
6.2.2. Studienes bakgrunn og rammeteori ... 44
6.2.3. Studienes utvalg av barn og deres språk ... 48
Oppsummering ... 51
7. Metoder og aktiviteter for å styrke minoritetsspråklige barns vokabularutvikling... 52
7.1. Ordlæring i formelle versus uformelle læringssituasjoner... 53
7.2. Ordeksponering ... 54
7.2.1. Eksplisitt gjennomgang av ord... 54
7.2.2. Pedagogen som modell for ordbruk ... 55
7.3. Å skape gode betingelser for ordlæring ... 56
7.3.1. Kontekstuell støtte rundt nye ord ... 57
7.3.2. Motivasjon og engasjement for ordlæring ... 58
7.4. Interaktive aktiviteter for vokabularutvikling. ... 59
X
7.4.1. Utvidet samtale ... 60
7.4.2. Lesing som aktivitet for vokabularutvikling ... 61
7.4.3. Støtte til samhandling ... 64
Oppsummering ... 67
8. Sammenfatning og konklusjon ... 68
8.1. Sammenfatning ... 68
8.2. Konklusjon ... 70
9. Litteratur ... 73
XI
1
1. Innledning
Dagens Norge er et samfunn sammensatt av et stort mangfold av mennesker, kulturer og språk (Gjervan, Andersen & Bleka, 2006). Vi er også et samfunn i rask endring, der skolegangen utgjør en svært viktig rolle for sosialisering og læring som gjør oss til fungerende medlemmer av samfunnet. Dermed er utdanningen svært viktig, og vi ønsker at alle har et så godt
utgangspunkt for utdanningen som mulig. Barnehagen vil være en viktig sosialiserings- og læringsarena som gir utgangspunkt for videre skolegang, og ikke minst vil det være en viktig språkarena for minoritetsspråklige barn som skal lære seg norsk. Barnehagen vil i denne sammenhengen være avgjørende for skoleforberedelse, videre læring og utvikling og dermed også deltakelse og trivsel i vårt samfunn. Jeg ønsker i denne oppgaven å søke kunnskap om hvordan barnehager kan arbeide med minoritetsspråkliges norskutvikling, for å gi de et best mulig utgangspunkt for skolestart. Spesifikt, vil jeg se på hvordan en barnehage i dagens samfunn burde arbeide med å utvide minoritetsspråklige barns vokabular i norsk.
Problemstillingen jeg vil forsøke å besvare, er:
Hvordan kan pedagoger i barnehagen legge til rette for minoritetsspråklige barns vokabularutvikling i norsk som andrespråk?
Det forsøkes med dette å finne teori og forskning som kan peke på sentrale oppgaver barnehagen har i å støtte minoriteters språkutvikling, samt hvilke aktiviteter som viser seg å ha effekt på vokabularutviklingen på barns andrespråk.
1.1. Aktualitet
Vi har et høyt antall minoritetsspråklige barn i Norge, og dette tallet ser ut til å øke i takt med den pågående globaliseringen av samfunnet (SSB, 2020). Dette innebærer at vi gjennom barnehage og skole må ta hensyn til forutsetninger og behov som kommer av innvandring og eventuelle kulturelle og språklige utfordringer. Ifølge Statistisk Sentralbyrå, gikk 92.2 % av barn mellom et og fem år i barnehage per mars 2020 (SSB, 2020). Av disse var 19 % av barn i norske barnehager minoriteter, og hele 30.2 % av barn i Oslo-barnehagen minoriteter. Disse tallene belyser viktigheten av å ha nok kunnskap og ressurser til å støtte barnas
språkutvikling, og hvorfor det er av betydelig aktualitet å ha kunnskap om tospråklig utvikling i dagens barnehage.
2 Besvarelsens aktualitet belyses videre ved statens utdeling av ressurser for språkarbeid med denne gruppen barn. Barnehager har rett på å motta tilskudd for å støtte minoriteters
norskspråklige utvikling. Dette tilskuddet er fastsatt av Kunnskapsdepartementet (2016) under statsbudsjettet, og trådde i kraft fra 1. Januar 2017. Tilskuddet fordeles på barnehager innen kommuner med flere enn 10% minoritetsspråklige, og der mer enn 50 barn er
minoritetsspråklige. Det er kommunen som mottar og fordeler tilskuddet imellom
barnehagene, både de private og de kommunale. Tilskuddet skal bidra til at kommunene kan utforme tiltak for å styrke den norskspråklige utviklingen for minoritetsspråklige barn i barnehage (Udir, 2016). Minoriteter defineres her som barn med annen språkbakgrunn enn norsk, der ingen av foreldrene har norsk som morsmål (med unntak av engelsk, samisk, svensk og dansk). Kriteriene for å motta denne støtten er at barnehagen setter i gang språkfremmende tiltak direkte rettet mot de minoritetsspråklige barna i barnehagen. Denne støtten gir midler for språkutvikling, og belyser samtidig aktualiteten av å støtte
andrespråkutviklingen til det stadig økende antall minoritetsspråklige barn som går i norske barnehager.
1.2. Sentrale begreper
Begreper som omhandler språk benyttes mye om hverandre og kan tidvis være vanskelig å skille. Forskjellige teoretiske tilnærminger vil kunne gi føringer for bruk av begreper, og i et bredt fagfelt som dette vil det være nødvendig å drøfte bruk av begrepene for en oppklaring både av teoretisk ståsted, men også for å kunne vise til føringer for praksis i dag. Sentrale begreper vil derfor drøftes videre, og disse begrepene vil benyttes videre i besvarelsen.
1.2.1. Pedagog i barnehagen
De aktuelle aktørene som jobber i barnehagen og med barns utvikling betegnes på
forskjellige måter. I besvarelsen vil begrepet pedagog benyttes som en overordnet betegnelse på personene i barnehagen som jobber målrettet og bevisst med barns utvikling og har
bakgrunn i pedagogisk utdanning, enten som barnehagelærer eller tilsvarende. Deres oppgave i å tilrettelegge, støtte, planlegge og utføre pedagogiske aktiviteter i barnehagen rettet mot barns utvikling og læring gir grunnlaget for at en slik overordnet betegnelse kan brukes på disse voksne i barnehagen. Denne rollen vil også betegnes forskjellig på tvers av språk, og
3 dette kan omfatte engelske betegnelser som for eksempel «teacher» og «kindergarten
teacher».
1.2.2. Morsmål og førstespråk
I denne oppgaven vil fokuset være på utviklingen av det språket barnet lærer som språk nummer to. Det vil si at de allerede har lært eller begynt å lære et første språk. Dette første språket vil jeg videre betegne som morsmål eller førstespråk (S1). Begrepet førstespråk defineres på en enkel måte ved at det er det første språket som barnet hører og lærer. Begrepet morsmål kan defineres på ulike måter, men jeg vil i denne oppgaven benytte en pedagogisk tilnærming til morsmål. Den pedagogiske tilnærmingen beskriver morsmål som det første språket man lærer, og det språket man bruker hjemme. Videre er det primærsosialiseringens språk, og det språket barnet har lært av den eller de barnet står nærmest (Øzerk, 2016, s. 23).
1.2.3. Andrespråk
Begrepet andrespråk (S2) vil benyttes om det språket som barnet lærer etter sitt morsmål.
Andrespråket vil være barnets andre språk, og som i dette tilfellet er majoriteten i samfunnets språk. Dermed vil andrespråket være nødvendig å beherske for å kunne ta del i samfunnet med hensyn til både læring, utvikling og samfunnsdeltakelse. Begrepet andrespråk stiller seg som motpart til begrepet førstespråk, men det vil ikke i alle tilfeller være et klart skille på når en begynner å tilegne seg språkene sine, og andrespråket kan således i noen tilfeller betegne språket som læres i annen kontekst enn i hjemmet (Grøver, 2018). Andrespråket vil videre være mulig å utvikle naturlig ved å samhandle med majoriteten. Medier, politikk og opplæring vil i stor grad skje på majoritetens språk. Andrespråket vil tilegnes gjennom sosialisering, og vil også være en forutsetning for å fungere optimalt og ta del i samfunnet.
(Øzerk, 2016). Gruppen med minoritetsspråklige som lærer et andrespråk, kan også betegnes som minoritetstospråklige. Øzerk (2016) sier at «Minoritetstospråklighet oppstår i individers språklige interaksjon, kontakt og kommunikasjon med medlemmene av det omkringliggende majoritetssamfunnet som har et annet språk enn språkbrukerens førstespråk eller morsmål (S1)» (s. 96).
4 1.2.4. Fremmedspråk
Begrepet andrespråk kan skilles fra begrepet fremmedspråk. Som drøftet over, vil andrespråk være nødvendig for samfunnsdeltakelse. Et fremmedspråk vil kunne være et positivt tilskudd til ens språklige repertoar, men vil ikke være nødvendig for samfunnsdeltakelse på samme måte. Fremmedspråk skilles fra andrespråk ved at det er valgfritt å lære seg, og en vil ikke få store konsekvenser om en ikke klarer å utvikle det. Det å ikke kunne utvikle et andrespråk vil derimot ha store konsekvenser, ved at en ikke kan ta del i samfunnet og at en ikke vil kunne få utbytte av opplæring på samme måte som de som behersker samfunnets språk. Videre vil en kunne tilegne seg andrespråket relativt naturlig ved gjennom sosiale kontakter og ved sosialisering, noe en ikke kan med fremmedspråk (Øzerk, 2016).
1.2.5. Innlæring versus tilegnelse
Videre vil jeg gjerne belyse et viktig skille mellom begreper som omtaler det å lære språk.
Begrepene tilegnelse og innlæring av språk kan innledningsvis se ut til å betegne det samme, det at en lærer seg og utvikler sitt eller sine språk. Men ved å skille mellom begrepene,
kommer det også frem viktige implikasjoner ved språk og samhandling, og i hvor stor grad en eksplisitt lærer noe eller lærer bort noe (Øzerk, 2010). Begrepet innlæring betegner læring som skjer bevisst, og gjerne med en konkret hensikt i hva som skal læres. Dette begrepet kan dermed benyttes for å betegne eksplisitt eller tiltenkt undervisning eller opplæring i språk og ord. Tilegnelse derimot, betegner læring som mer naturlig og tilfeldig, og kan ofte omfatte læring som en heldig bivirkning av samhandling, utforskning eller lek. Tilegnelse av språk er dermed ikke nødvendigvis planlagt. Ved å skille mellom disse begrepene, kan det også være mulig å drøfte praksiser og holdninger rundt språklæring i barnehagen. Om en tenker at språk tilegnes gjennom all sosial samhandling, vil det også implisere at en må legge til rette for samhandling, god samhandling og mye samhandling. Det vil også si at språk utvikles ved å bruke språket, og at de med et godt utviklet vokabular gjerne utvikler det bedre fordi det vil gi de gode muligheter til samhandling, lek og videre utvikling av språket og vokabularet
(Vygotsky, 1978). Kommunikasjon blir dermed både et mål og et middel for språktilegnelsen.
Vi ønsker å utvikle språket for at vi kan klare å delta i kommunikasjon, men
kommunikasjonen er også en viktig forutsetning for å kunne tilegne seg språk (Kibsgaard &
Husby, 2002, s. 49).
5
1.3. Sosiokulturell teori om språkutvikling
Som rammeteori for denne besvarelsen har jeg valgt å bruke sosiokulturell teori. Denne teorien vil være nyttig for drøfting av problemstillingen, på grunn av dens overordnede syn på språk og utvikling. Den vil benyttes overordnet, og til noe grad sette føringer for hvordan språk og språkutvikling ansees i denne besvarelsen.
Sosiokulturell teori fremhever viktigheten av våre kulturelle og sosiale omgivelser for vår læring og utvikling (Vygotsky, 1978). Teorien bygger på tanken at vi er sosiale skapninger som ønsker å søke mening i våre omgivelser og at samspill er grunnleggende for all vår læring og utvikling. Det vil si at vi er avhengige av å samhandle for å forstå verden rundt oss, og at vi gjennom det sosiale finner mening i våre omgivelser. Sosiokulturell teori kan også knyttes til transaksjonsmodellen, som peker på at individ og miljø påvirker hverandre
gjensidig over tid (Sameroff, 2009). Begge teoriene belyser at barnets utvikling skjer gjennom påvirkning fra miljøet rundt, samtidig som at barnet er med på å forme miljøet det selv er i.
Utvikling skjer ikke i et vakuum, men er en kompleks prosess formet i sosiale og kulturelle rammer rundt barnet og dets miljø (Sameroff, 2009; Vygotsky, 1978).
Ifølge sosiokulturell teori er språk et sosialt redskap som både er avhengig av, og som fremmer videre samhandling. Samhandling og språk er tett sammenvevd, og er gjensidig avhengig av hverandre for videre utvikling. Dermed er muligheter for samhandling kritisk for språkutviklingen, og gode tiltak for samhandling vil også indirekte være tiltak for språk- og vokabularutviklingen. Sosiokulturell teori ser videre på tospråklig utvikling som noe utelukkende positivt, så lenge barnet har mulighet til å utvikle begge språkene adekvat (Øzerk, 2011).
Et sentralt prinsipp i sosiokulturell teori er at utvikling forekommer i den nærmeste utviklingssone. Den nærmeste utviklingssone defineres av Vygotsky som
«..the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers» (1978, s. 86).
I den nærmeste utviklingssone kan vi utvikle språk på et nivå som er litt høyere enn vårt nåværende, så lenge vi får støtte av mer kompetente andre. Dette kan være jevnaldrende på et noe høyere utviklingsnivå, eller en voksen, som i dette tilfellet pedagogen i barnehagen. Ved å ha kjennskap til barnets språklige nivå, kan en tilrettelegge for ordlæring som barnet ikke
6 enda klarer alene, men får til med litt støtte der pedagogen kan bygge et «stillas» rundt barnets vokabularutvikling (Bråten & Thurmann-Moe, 2011; Vygotsky, 1978).
Ved å benytte den nærmeste utviklingssone, kan en si at det et barn klarer med støtte i dag, vil det kunne klare alene imorgen. (Vygotsky, 1978, s. 87). Ferdigheten vil da bli internalisert, en tilstand som beskriver ferdigheter en har fått utenfra via samhandling med andre, og som en nå har tatt til seg. Dette belyser hvordan ord en hører modellert av andre ved støtte kan internaliseres til barnets eget vokabular, ved at barnet først lærer ordene på et sosialt nivå, og senere internaliserer det til å kunne det på et individuelt nivå (Vygotsky, 1978, s.57).
1.4. Oppgavens metode
Denne besvarelsen er gjort som en litteraturstudie. Jeg benytter meg av allerede publiserte teorier og forskning for å belyse min problemstilling. Ved å foreta et strukturert litteratursøk har jeg søkt innsikt i hva vi i dag vet om metoder og aktiviteter for å støtte
minoritetstospråklige barns vokabularutvikling i norsk. Kapittel 5 redegjør for
fremgangsmåten i et strukturert litteratursøk, og i kapittel 6 diskuterer jeg funn fra denne metoden. Besvarelsen bygger på flere forskjellige kilder og kilder med forskjellig
utgangspunkt eller med forskjellige resultater, for å få et variert overblikk og for å klare å se forskjellige vinklinger på pedagogisk praksis i dag. Flere typer kilder benyttes for å skrive teori, og til å støtte opp besvarelsen av oppgavens problemstilling. Disse kildene skal drøftes kort videre.
Jeg benytter i denne oppgaven både primære og sekundære kilder. Et eksempel på en primær kilde er Vygotskys Mind in Society (1978). Denne boken inneholder Vygotskys egne tanker og teorier, og er skrevet av opphavsmannen til disse tankene og teoriene selv. Bruk av primærkilder anbefales på grunnlaget av at en får direkte tilgang til forfatters ideer uten at de har blitt tolket videre av andre. Dermed vil primærkilder gi mindre rom for feiltolkning når de henvises til av en ny forfatter. Sekundærkilder derimot, er kilder som benytter noen andres teori eller funn for å bygge videre på dette. Sekundærkilder kan gi større rom for feiltolkning eller fordreining av originalinnholdet, men kan ha styrker i at en kan se et mer helhetlig bilde, eller sammenligne flere tidligere kilder. Disse må allikevel leses med forsiktighet, og det er nødvendig at leseren alltid er kritisk til forfatters bruk av og henvisning til andre kilder (Kildekompasset, 2021). Det benyttes i besvarelsen flere sekundærkilder, som for eksempel boken Ordforråd hos flerspråklige barn (Bjerkan, Monsrud & Thurmann-Moe, 2020).
7 Jeg drøfter i denne oppgaven nyere forskning om vokabularutvikling hos minoritetsspråklige barn i barnehagen. Nyere forskning og forskningsartikler er såkalte beskrivende kilder, det vil si kilder som forsøker å beskrive virkeligheten og hvordan ting fungerer. Et eksempel på en beskrivende kilde er artikkelen «Vocabulary development in Norwegian L1 and L2 learners in the kindergarten-school transition» av Karlsen, Lyster og Lervåg (2017). Dette er en
forskningsartikkel om en studie som beskriver vokabularutvikling hos en- og tospråklige barn i overgangen fra barnehage til skole. Det vises til resultater om hvordan barnas utvikling skjer i forhold til hverandre, og artikkelen er således beskrivende (Kildekompasset, 2021b).
Rammeplanen for barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2017) benyttes for å belyse barnehagens innhold og oppgaver. Dette er en normativ kilde, en kilde som sier noe om hvordan ting burde være. At kilden er normativ, betyr at den er rettledende eller gir føringer for hvordan noe skal være i en bestemt tid (Sagdahl, 2019). I dette tilfellet omhandler det føringer for barnehagens innhold og oppgaver.
1.5. Gangen i oppgaven
De tre neste kapitlene vil ta for seg relevant teori for oppgavens problemstilling. Kapittel 2 vil ta for seg Rammeplan for barnehagen, og hvordan den gir føringer som vil være aktuelle for arbeid med minoriteters vokabularutvikling. Kapittel 3 tar for seg vokabularutvikling. Dette kapittelet vil inneholde definisjoner og teori, samt en drøfting av vokabularets viktighet for videre utvikling. Kapittel 4 tar for seg teori om tospråklighet, og om vokabularutvikling på et andrespråk. Det drøftes videre hvilke aspekter ved vokabularutviklingen som kan være utfordrende på et andrespråk, og hvordan ens vokabular på to språk henger sammen.
I kapittel 5 vil oppgavens metode gjennomgås. Her vil refleksjoner rundt valg av metode drøftes, samt en fremgangsmåte som eksplisitt viser stegene i søkeprosessen for å finne relevant forskning som kan være med på å belyse problemstillingen. Funn av denne fremgangsmåten vil presenteres i kapittel 6. Her vil sammendrag av de utvalgte artiklene presenteres, i tillegg til en analyse og sammenstilling av artiklenes innhold.
Kapittel 7 vil omhandle en drøfting av metoder og aktiviteter som kan støtte
minoritetsspråklige barns vokabularutvikling på andrespråket, norsk. Dermed vil kapittelet i hovedsak forsøke å belyse problemstillingen, ved å benytte funn av fremgangsmåten
presentert i kapittel 5 samt tidligere teori og forskning på området. En sammenfatning og konklusjon av oppgaven vil gis i kapittel 8.
8
2. Rammeplan for barnehagen
Rammeplan for barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2017) fastsetter utfyllende bestemmelser om barnehagens innhold og oppgaver. Rammeplanen er offentlig vedtatt og gir rammene for det pedagogiske arbeidet i alle norske barnehager. Den gir retningslinjer for barnehagens verdigrunnlag, ansvar og roller, barnehagens formål og innhold, barns medvirkning,
samarbeid mellom hjem og barnehage, overganger, barnehagen som pedagogisk virksomhet, barnehagens arbeidsmåter, og barnehagens fagområder. Dette er retningslinjer som skal gjenspeile det norske samfunnets verdier, samt barnets rettigheter og egenverdi
(Utdanningsdirektoratet, 2017). Flere av punktene i rammeplanen vil dermed gjelde Norge som et flerkulturelt samfunn, og ha implikasjoner for barnehagens arbeid med språklige minoriteter. Føringene belyser også barnehagens rolle som første ledd i livslang læring (Alstad, 2016). Det vil videre i kapittelet drøftes hvordan aktuelle punkter i Rammeplanen påvirker den pedagogiske praksisen barnehageansatte vil ha med minoritetsspråklige barns vokabularutvikling på norsk.
2.1. Barnehagens verdigrunnlag Under barnehagens verdigrunnlag står det at
«Det fremgår av barnehageloven § 1 at barnehagen skal bygge på grunnleggende verdier i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet, verdier som kommer til uttrykk i ulike religioner og livssyn og som er forankret i menneskerettighetene.»
(Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 7)
Barnehagen skal altså ha gode verdier som grunnlag, respektere barnets egenverdi som lovfestet i Barnekonvensjonen (De forente nasjoner, 1989) og ta vare på mangfoldet av barn.
Barnehagen skal gi rom for ulike forutsetninger som barnet kommer med, enten det er
kulturelle forskjeller eller ferdigheter som språk. Barnehagen er en forberedelse til deltakelse i samfunnet, og skal dermed være åpen for alles utgangspunkt for å legge grunnlaget for et godt liv. En aktiv deltakelse i samfunnet vil avhenge av å mestre språket som snakkes, og belyser viktigheten av barnehagens oppgave ved å støtte barnets utvikling av samfunnets språk.
Barnehagen skal støtte barnets deltakelse i barnehagens fellesskap, og bruke mangfoldet som en pedagogisk ressurs.
9
2.2. Barnehagens formål og innhold
Det står under kapittelet Barnehagens formål og innhold at «Barnehagen skal være en kulturarena hvor barna er medskapere av egen kultur i en atmosfære preget av humor og glede» (s. 19) Barnehagen skal ivareta barnas behov for lek, som er en viktig arena der de lærer språk gjennom samspill. De skal bidra til å fremme barnas tilhørighet og danning som gjør de til fungerende og deltakende medlemmer av samfunnet. Barnehagen skal medvirke til utvikling og læring, og støtte deres sosiale kompetanse. Det innebærer også at barnehagen har et ansvar for å skape disse arenaene hvor både lek og utvikling kan skje. Et eget punkt under dette kapittelet er at barnehagen skal fremme kommunikasjon og språk, da dette er noe som påvirker alle sider av barnets utvikling. Det står at «Alle barn skal få god språkstimulering gjennom barnehagehverdagen, og alle barn skal få delta i aktiviteter som fremmer
kommunikasjon og en helhetlig språkutvikling.» (s.23). Videre skal barnehagen bidra til at språklig mangfold blir en berikelse for gruppen med barn, og støtte de minoritetsspråklige barna både i å benytte sitt morsmål, i tillegg til å utvikle deres ferdigheter i andrespråket, norsk.
2.3. Barns medvirkning
Barna skal være med på å medvirke ved å gi uttrykk for hva de mener om barnehagens daglige virksomhet. Her skal alle barn høres, uavhengig av deres språklige ferdigheter og uttrykksform. Det er opp til barnehagen å følge opp de ulike barnas behov og uttrykk med respekt og likeverd som grunnleggende verdier.
2.4. Samarbeid mellom hjem og barnehage
Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet best mulig ivareta barnets behov i barnehagen – enten det omhandler læring, lek, inkludering eller andre områder. Det er da viktig med en felles forståelse om hva som er barnets beste, samt at barnehage og hjem kan kommunisere på en effektiv og forståelig måte seg imellom. Det kan være utfordringer ved dette om hjemmet har et annet morsmål enn norsk. Barnehagen vil her ha et viktig ansvar ved å ta i bruk nødvendige ressurser og tid for å sikre en god kommunikasjon rundt hvert enkelt barn.
10
2.5. Overganger
Barnehagen skal støtte barnet i deres overganger – enten det gjelder å komme inn i
fellesskapet ved barnehagestart, eller å gjøre de klare for skolegangen. Spesielt vektlegges det hvordan barnehagen har et ansvar for å klargjøre barnet for skolen. Dette vil innebære mange områder, men spesielt viktig i denne sammenhengen er de språklige ferdighetene som vil være grunnlaget for videre språklæring og læring i skolen generelt. Disse ferdighetene vil igjen, som nevnt innledningsvis, være essensielle for deltakelse i samfunnet og i
opplæringssammenheng i skolen. Dette belyses på side 33-34, der det står skrevet
«Barnehagen skal legge til rette for at de eldste barna har med seg erfaringer, kunnskaper og ferdigheter som kan gi dem et godt grunnlag og motivasjon for å begynne på skolen»
(Utdanningsdirektoratet, 2017).
2.6. Barnehagen som pedagogisk virksomhet
Dette kapitlet tar for seg hvordan barnehagen har et ansvar for tilrettelegging. «Barnehagen skal sørge for at barn som trenger ekstra støtte, tidlig får den sosiale, pedagogiske og/ eller fysiske tilretteleggingen som er nødvendig for å gi barnet et inkluderende og likeverdig tilbud» (s. 40). Denne tilretteleggingen tar utgangspunkt i barnets evner og forutsetninger, og vil i lys av min problemstilling være relevant for minoritetsbarnets iboende ferdigheter i sitt morsmål, samt deres grunnlag for norskspråklig utvikling. Barnehagen skal dermed legge til rette for at det aktuelle barnet får utviklet sitt andrespråk i barnehagen, og hvis det er
nødvendig kan dette innebære å sette inn spesialpedagogisk hjelp.
2.7. Barnehagens fagområder
Det er i rammeplanen listet opp syv fagområder. Fagområdene er - Kommunikasjon, språk og tekst
- Kropp, bevegelse, mat og helse - Kunst, kultur og kreativitet - Natur, miljø og teknologi - Antall, rom og form - Etikk, religion og filosofi
11 - Nærmiljø og samfunn
Disse fagområdene forbereder barnet på fag de senere vil møte i skolen, og reflekterer viktige ferdigheter og verdier for å være et fungerende medlem av vårt samfunn. Områdene skal videre bidra til å fremme barnas trivsel, allsidige utvikling og helse. Fagområdet
kommunikasjon, språk og tekst er svært relevant for denne oppgavens problemstilling. Det belyser hvordan barnehagen har et ansvar for å støtte barnets språk, enten om det er deres morsmål eller andrespråk. Den sier at
«Gjennom arbeid med fagområdet skal barnehagen bidra til at barna får utforske og utvikle sin språkforståelse, språkkompetanse og et mangfold av kommunikasjonsformer. I
barnehagen skal barna møte ulike språk, språkformer og dialekter gjennom rim, regler, sanger, litteratur og tekster fra samtid og fortid. Barnehagen skal bidra til at barn leker med språk, symboler og tekst og stimulere til språklig nysgjerrighet, bevissthet og utvikling.» (s.
47-48).
Arbeidet med språk innebærer blant annet at de ansatte i barnehagen skal skape et variert språkmiljø, synliggjøre det språklige mangfoldet som finnes i barnehagen, invitere til samtaler og oppfordre til lek med språk. Svært viktig er det at alle barn inkluderes i aktiviteter som stimulerer språk, og har mulighet til å delta med sine egne språklige forutsetninger. Barna skal videreutvikle sin begrepsforståelse og bruke et variert vokabular. Dette vil gjelde alle barn, enten de snakker et eller flere språk. Temaene språk, kultur og inkludering vises også ved flere av de andre fagområdene i rammeplanen. Det er et gjennomgående tema at alle barn i barnehagen skal ha mulighet for inkludering i aktiviteter som støtter deres utvikling uansett ferdigheter og utgangspunkt. Det legges også vekt på hvordan mangfold skal være en ressurs, og barnas forskjellige bakgrunn skal vises frem som noe positivt og spennende som er med på å berike aktiviteter og samhandling i barnehagen. Barnehagen skal være preget av respekt og forståelse, og barna skal ha mulighet til å oppleve stolthet grunnet i sine individuelle trekk, sin bakgrunn og sine ferdigheter.
Fagområdet antall, rom og form er også svært relevant for minoritetsspråkliges
vokabularutvikling. Dette området avhenger av god kjennskap til begreper, og legger opp til at de voksne i barnehagen aktivt skal stimulere begrepsutvikling på flere områder for å gi helhetlig forståelse for antall, rom og form. Fagområdet omfatter
12
«lekende og undersøkende arbeid med sammenligning, sortering, plassering, orientering, visualisering, former, mønstre, tall, telling og måling. Det handler også om å stille spørsmål, resonnere, argumentere og søke løsninger.» (s. 53).
Dette er ferdigheter som i stor grad vil avhenge av barnets språk, og som igjen kan føre til videre språklig og kognitiv utvikling, ved å blant annet bruke begreper en lærer i diskusjon eller problemløsning.
Oppsummering
Rammeplanen for barnehagen fastsetter bestemmelser for barnehagens innhold og oppgaver.
Barnehagen skal forberede barna på og gi de ferdigheter til å mestre skolegang og livet videre.
Flere aspekter fra rammeplanen berører språkutviklingen, og det er videre et stort fokus på mangfold og inkludering. Barnehagen har dermed en stor oppgave og et stort ansvar i å støtte barnas språkutvikling, og i dette tilfellet vokabularutvikling på andrespråket som er norsk.
Vokabularutviklingen blir spesielt vektlagt i fagområdene kommunikasjon, språk og tekst og antall, rom og form.
13
3. Vokabular og viktigheten av god vokabularutvikling
Dette kapittelet vil omfatte teori om vokabular. Innledningsvis vil jeg redegjøre for hva vokabular er. Videre skal jeg drøfte ulike kategorier av vokabularet, og belyse noen vanlig brukte oppdelinger av vokabularet. Det vil også drøftes viktigheten av å utvikle et godt nok vokabular for senere utvikling. Denne kunnskapen vil være sentral for videre drøfting og løsning av oppgavens problemstilling.
3.1. Hva er Vokabular
Vokabularet er vår samling av ord som vi forstår eller klarer å bruke i språket (Golden, 2014).
Golden (2005) mener ord er symboler som skal representere gjenstander eller referenter, og ordene har både en formside og en innholdsside (s. 12-13). Formsiden til ordet henviser til hvordan det ser ut i skriftspråket eller hvordan det høres ut, og innholdssiden henviser til hva ordet representerer, hva det betyr. Et ord uten mening er kun en lyd, og et begrep uten navn vil ikke kunne kommuniseres (Vygotsky, 2012). Vi må mestre begge sidene ved ordet for å kunne si at vi kan det, og at det er en del av vårt vokabular.
Ord kan sies å være navnene på begreper, og som det skal drøftes senere (se kapittel 3.6.), kan tospråklige ha flere ord for de samme begrepene. Det å forstå et begrep betyr ikke
nødvendigvis at en har ordet som representerer begrepet i sitt vokabular. Videre kan tospråklige barn ha kunnskap om et begrep og ha lært seg ordet for det på et av sine språk, men ikke det andre. En må gjøre konkrete erfaringer med hvordan ord brukes i ulike sammenhenger, for å utvikle ordforståelse på et nytt språk (Thurmann-Moe, 2020).
Tospråklige barn kan ha forståelse for mange begreper uten å nødvendigvis kunne betegne de med ord på andrespråket. Da kan det nye ordet læres som et nytt navn på et allerede kjent begrep, og slik kan kunnskap overføres fra et språk til et annet.
3.2. Ulike kategoriseringer av vokabularet
Ens vokabular kan deles inn i flere grupperinger, som beskriver de ordene vokabularet består av. En kan dele de inn i ordklasser som adjektiv, substantiv og verb. Ordklassene beskriver ordets funksjon og om ordet symboliserer henholdsvis en egenskap, et objekt eller en handling. Videre kan ord deles inn i innholdsord eller strukturord, som beskriver om ordet
14 refererer til innhold, eller om det har en funksjon i å strukturere språket. Ord kan også være høyfrekvente, mellomfrekvente eller lavfrekvente (Golden, 2005). Denne kategoriseringen beskriver hvor ofte ordet forekommer i tekst eller tale, og dermed også hvilken grad av
eksponering en gjerne har av de forskjellige ordene. De høyfrekvente ordene som forekommer ofte er gjerne mer dagligdagse, korte ord, mens de lavfrekvente gjerne er lengre og mer
kompliserte ord som også ofte er mer domenespesifikke. Videre kan ord kategoriseres i antall stavelser, der vi ser på om de er en- to- eller fler-stavelsesord. Igjen vil ofte ordene med flere stavelser være lavfrekvente, og kan ta lenger tid å innlære.
Et annet skille mellom ord, kan være om de er akademiske eller hverdagslige ord. Dette skillet drøftes blant annet av Cummins (1984) som kaller de to kategoriene for Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) og Cognitive Academic Language Proficiency (CALP). BICS inkluderer de ordene vi lærer via samhandling, og som vi bruker i daglig tale. Dette er gjerne høyfrekvente ord, og de representerer oftest konkrete gjenstander eller handlinger. Videre bruker vi oftest disse ordene i en kontekst som gir støtte for å forstå ordene som brukes.
CALP på den andre siden, er gjerne mer lavfrekvente ord som vi benytter mest ved opplæring eller om mer abstrakte temaer. Dette kan også kalles skolespråk og mange av ordene som kategoriseres som CALP er nettopp ord en lærer gjennom skolegang og som knyttes til forskjellige faglige domener. Videre er dette språket mer dekontekstualisert, altså bruker en CALP for å snakke om ting som ikke er i våre umiddelbare omgivelser eller kan tolkes ved å se på konteksten en befinner seg i. Ord som tilhører faglige domener kan komme frem i flere av barnehagens fagområder (Utdanningsdirektoratet, 2017). Slik ser vi at barnehagen har et mål om å støtte barnas faglige vokabular (se kapitel 2.7.) som med sannsynlighet kan forenkle deres overgang til skole.
Vygotsky (1978) nevner er lignende skille mellom hverdagsbegreper og akademiske begreper.
Dette skillet har bidratt til at vi kan ha større forståelse for at barn kan utvikle forskjellige vokabular på sine to språk. Videre kan skillet gjøre oss oppmerksom på at innlæring av de forskjellige ordene ikke nødvendigvis skjer på samme måte eller i samme tempo. Akademisk ordbruk kjennetegnes ved mye låneord og ord av annen opprinnelse, som latin og gresk (Thurmann-Moe, 2020a). De hverdagslige ordene som tilsvarer BICS tilegnes som nevnt ofte ved samhandling og dermed på en naturlig måte, mens de akademiske ordene som tilsvarer CALP oftest må læres eksplisitt ved undervisning. Cummins peker med dette også på at det kan ta hele fem til syv år å utvikle de akademiske begrepene i et språk (CALP), i forhold til utviklingen av hverdagslige begreper (BICS) som kan utvikles på kun to år (Cummins, 1984,
15 s. 133). Dette sentrale skillet mellom ord kan tenkes å være aktuelt å ha kunnskap om ved tilrettelegging for vokabularutvikling (Cummins, 1984; Vygotsky, 1978).
Flere aspekter ved ordet kan altså være med på å påvirke hvordan det tilegnes. Ord kan variere iblant annet lengde, ordklasse, morfologisk og fonologisk kompleksitet, frekvens, og hvorvidt ordet representerer noe konkret eller ikke (Lind, Simonsen, Hansen, Holm & Mevik, 2015). De overnevnte kategoriseringene av ord kan peke på vanskelighetsgraden av innlæring.
Ved å skulle tilegne seg et vokabular på et nytt språk er det mange faktorer som spiller inn, og de overnevnte egenskapene ved ordene har stor betydning. Disse aspektene burde tas i
betraktning når en skal støtte ordlæring hos barn, og spesielt hos minoritetsspråklige barn. I tillegg til å ta hensyn til barnets underliggende ferdigheter, må en ta hensyn til hvilken type ord som skal tilegnes. En starter gjerne ved å lære høyfrekvente ord med færre stavelser som er mindre komplekse. Dette er typisk for både enspråklige og flerspråklige (Golden, 2005). En lærer også gjerne ord for konkrete gjenstander før abstrakte ord, og disse abstrakte ordene kan være spesielt vanskelige å tilegne seg hvis en allerede har et lite utviklet vokabular.
3.3. Bredde og dybde på vokabularet
Ved måling av vokabular, skiller en ofte mellom bredde og dybde. Vokabularbredde omhandler hvor mange ord en kan forstå og produsere, altså alle ord en har i sitt vokabular.
Vokabulardybde viser til ens dypere kunnskap om ordets betydning og bruk (Golden, 2009).
Ens dybde på vokabularkunnskap vil være nødvendig for korrekt bruk og produksjon av begrepene, og vil vise til en god og dyp kjennskap til begrepet. Det å kunne et ord innebærer mye mer enn kun å identifisere det og vite meningen. Det innebærer i tillegg å forstå dets form, mening og bruk. Dette er igjen delt opp i både forståelse og produksjon, også kalt reseptivt og ekspressivt vokabular.
3.4. Reseptivt og ekspressivt vokabular
Det nevnes i Øzerk (2016) fire delferdigheter i det å kunne et språk. Delferdighetene er enten reseptive eller produktive, og enten muntlige eller skriftlige. Disse er lytte og forstå, snakke forståelig, lese og forstå og skrive forståelig.
Vårt vokabular er det samlede repertoar av ord vi kan forstå (reseptivt vokabular) eller produsere (ekspressivt vokabular). Vokabularet består dermed av ord vi bruker og forstår.
16 Skillet mellom reseptivt og ekspressivt vokabular viser til at vi ofte har forståelse for flere ord enn vi selv klarer å produsere (Grøver, 2018).Laufer (2005) støtter opp dette, og mener det reseptive vokabularet alltid er større enn det ekspressive. Det er viktig å være klar over dette skillet når en skal vurdere barns vokabular, da barn kan bli undervurdert om de ikke klarer å produsere enkelte ord, eller overvurdert fordi de ser ut til å forstå mye, men ikke selv klarer å produsere ord. Forståelsen vil alltid komme først, og vil gi grunnlaget for tilegnelsen av kunnskap i og på et nytt språk.
3.5. Muntlig og skriftlig vokabular
Vi kan også dele opp vokabularet i muntlig eller skriftlig. Det muntlige vokabularet er det vi forstår eller klarer å uttrykke muntlig, for eksempel i samtale eller i lek. Det skriftlige vokabularet vil ikke være relevant i forhold til min problemstilling, men til forskjell fra det muntlige vokabularet så omhandler det de ordene vi klarer å lese eller skrive (Øzerk, 2016).
En vil tilegne seg et muntlig vokabular før en tilegner seg det skriftlige, og det muntlige vokabularet kan læres implisitt eller som en positiv sideeffekt ved samhandling, i motsetning til det skriftlige vokabularet som må læres mer eksplisitt, og gjerne gjennom lese- og
skriveopplæring i skolen. Det muntlige vokabularet vil være svært viktig for å kunne lære seg å lese og skrive senere, noe som peker på at flere aspekter ved språket bygger på hverandre.
3.6. Viktigheten av å utvikle et godt vokabular
Et barns vokabular vil i stor grad påvirke andre språklige ferdigheter, som blant annet
setningsoppbygging, leseforståelse eller ordavkoding. Vi vil i stor grad trenge vokabularet for å utvikle og benytte språket videre. Vokabularutviklingen vil være avhengig av flere faktorer.
Som belyst i et stort antall forskningsartikler (se for eksempel Grøver Aukrust, 2005; Snow et al, 2007) er språkaspektene i stor grad avhengig av hverandre, og det er korrelasjon mellom utvikling i de forskjellige språkaspektene. Dette kan også sies å gjelde for vokabularet, der en ser at barn med et godt utviklet vokabular tenderer til å ha et godt utviklet språk på andre områder, og et godt utviklet vokabular senere i utviklingen (Grøver Aukrust, 2005).
Den kumulative utviklingen av ens vokabular kan belyses av det som kalles Matteus-Effekten (Stanovich, 1986). Effekten forklarer at barn med et godt vokabulargrunnlag også vil tilegne seg nytt vokabular raskere og bedre enn de med et dårligere grunnlag. Effekten forklares
17 videre med «the rich gets richer», og kan sies å belyse mange aspekter ved barns
språkutvikling. Spesielt kan det trekkes frem vokabularets viktighet for senere leseforståelse (Stanovich, 1986). En viktig implikasjon av denne effekten som en ofte ser i barns
språkutvikling, er at et godt grunnlag før påbegynt skolegang vil ha store positive virkninger for deres videre vokabularutvikling og opplæring i skolen.
Et godt vokabular kan sies å være grunnlag for en betydelig andel videre læring. Vi er
avhengig av å kunne et visst antall ord for å kunne delta i samtale om temaer, daglig samspill og læring. Etter hvert som barn blir eldre, vil også vokabularet bli mer spesialisert mot enkelte temaer som læres i akademisk sammenheng. Det kommer tydelig frem hvordan en avhenger av et godt vokabular og forståelse av de aktuelle ordene i mange andre fag enn norsk på skolen, for eksempel samfunnsfag eller matematikk. Dermed ser vi at et underutviklet vokabular vil kunne være en utfordring for videre utvikling og livslang læring (Grøver Aukrust, 2005).
Vokabularutvikling er en essensiell del av det å mestre et nytt språk. Ens mulighet til å utvikle et adekvat vokabular vil derfor være grunnleggende for å utvikle andrespråket (Schmitt, 2008). Tospråklige barn vil antakeligvis ha en litt annerledes oppdeling av sitt vokabular enn enspråklige. For det første vil de kunne, eller være på vei til å lære seg, ord på begge sine språk. For det andre, vil det være store individuelle forskjeller i hvilket språk de mestrer forskjellige ord på, og i hvor stor grad ferdigheter i språkene overlapper. Det er ikke uvanlig å se at tospråklige barn som snakker morsmålet hjemme og norsk i barnehagen, gjerne har en asymmetrisk vokabularutvikling, med et kvalitativt annerledes vokabular på norsk enn i morsmålet. Dette er fordi språk læres i kontekst, og at en i barnehagekonteksten og i hjemme- konteksten vil behøve å kunne forskjellige ord og begreper (Golden, 2005). Dette kan igjen bli styrket når barnet begynner på skolen, og får et mer akademisk vokabular på sitt
andrespråk, men kanskje ikke vil lære disse ordene på morsmålet, da deres akademiske vokabular ikke benyttes i hjemme-konteksten.
Oppsummering
Vokabularet er vår samling av begreper og ord som vi forstår eller klarer å bruke i et eller flere språk (Golden, 2014). Det kan deles i flere kategorier og underbegreper, som jeg har forsøkt å belyse i dette kapittelet. Kunnskap om de forskjellige kategoriseringene vil være nødvendig når en skal vurdere og støtte barns vokabularutvikling. Som det drøftes, har
18 vokabularet stor påvirkning på andre aspekter av språkutviklingen, og også senere utvikling i skolegangen. Et godt vokabular gir dermed grunnlaget for livslang læring, og dette belyser viktigheten av å støtte vokabularet fra tidlig alder. Neste kapittel vil ta for seg teori om tospråklighet, og hvilken betydning det har for ens vokabularutvikling at en er tospråklig.
19
4. Tospråklig utvikling og vokabular
Dette kapitlet vil ta for seg teori om tospråklighet. En definisjon av tospråklighet vil
innledningsvis presenteres, samt underkategorier av det å være tospråklig. Videre vil kapitlet drøfte implikasjoner ved å skulle tilegne seg vokabular på et andrespråk, og spesifikke aspekter ved det å skulle tilegne norsk som andrespråk.
4.1. Hva er tospråklighet?
Som nevnt innledningsvis, velger jeg å betegne barn som lærer et annet språk enn morsmålet i barnehagen for tospråklige eller minoritetstospråklige. Tospråklige barn er barn som hører, eller tilegner seg et andre språk som kommer etter morsmålet. Minoritetstospråklige vil da være barn som kan eller som tilegner seg et andre språk, samtidig som at deres andre språk er majoritetens språk. Øzerk (2016, s. 96) skriver at «Minoritetstospråklighet oppstår i individers språklige interaksjon, kontakt og kommunikasjon med medlemmene av det omkringliggende majoritetssamfunnet som har et annet språk enn språkbrukerens førstespråk eller morsmål (S1)».
Kunnskap om tospråklighet vil være svært aktuelt i praksis, da vi ser at en økende andel av barnehage- og skolebarn enten kan, eller tilegner seg flere enn et språk (SSB, 2020). Det kan videre være formålstjenlig å ha kunnskap om flere underkategorier av tospråklighet for å kunne ta i betraktning de store variasjonene i hvordan tospråklighet kan utvikle seg.
4.2. Underkategorier av tospråklighet
4.2.1. Parallell versus suksessiv tospråklighet
Avhengig av alder en tilegner seg andrespråket, kan barnets tospråklighet omtales som enten parallell eller suksessiv. Parallelt tospråklige betegner barna som møter og tilegner seg to språk fra fødsel eller til og med de fyller tre år. I dette tilfellet kan en også si at barnet har tospråklighet som sitt førstespråk (Øzerk, 2016, s. 99). Tospråklighet som utvikles etter denne alderen, kalles suksessiv tospråklighet. Den betegner barns andrespråkutvikling som skjer etter tre år, og et andrespråk som kommer i tillegg til førstespråket. Barnet har da allerede tilegnet seg ferdigheter på morsmålet, og begynner å tilegne seg ferdigheter på et nytt språk.
20 Dette andre språket læres gjerne i forbindelse med nye arenaer, som i dette tilfellet er
barnehagen (Grøver, 2018).
En kan også benytte begrepene spedbarnstospråklighet og småbarnstospråklighet på barn som møter eller tilegner seg andrespråket fra henholdsvis fødsel, eller fra fire års alder (Øzerk, 2016). De gruppene av tospråklige barn som skal drøftes i denne oppgaven vil falle innenfor en av disse kategoriene, da de vil møte og tilegne seg andrespråket gjennom barnehagen som læringsarena i en alder mellom et og seks år. Om barnets språklige utvikling kan betegnes som småbarnstospråklighet, faller det også under betegnelsen suksessiv. Dermed blir suksessiv tospråklighet mest relevant for denne oppgaven, som skal ta for seg
vokabularutvikling i andrespråket til barnet, som det lærer i barnehagen. Den suksessive tospråkligheten kan også betegnes som additiv i tilfeller der andrespråket tilegnes som et tillegg til morsmålet, men ikke utvikles på bekostning av det.
4.2.2. Additiv versus substraktiv tospråklighet
Skillet mellom additiv og substraktiv tospråklighet avgrenses i forhold til hvorvidt innlæringen av S2 kommer i tillegg til eller i stedet for utviklingen av S1. En tospråklig utvikling der andrespråket går på bekostning av førstespråket, omtales som substraktiv
tospråklig utvikling. Dette er en uønsket utvikling, der barna ikke har muligheter for å benytte førstespråket og etter hvert mister språklige ferdigheter som de har tilegnet seg. Denne
utviklingen kan forekomme om barnet ikke har arenaer der de kan benytte sitt førstespråk, eller opplever at samfunnet har negative holdninger til barnets tospråklighet. Det er mest ønskelig at barna skal ha en additiv tospråklighet, og får muligheter til å lære seg andrespråket uten at det skal gå på bekostning av morsmålet. Additiv språklig utvikling avhenger av
holdninger og forventninger fra samfunnet og de rundt, samt muligheter for utvikling og bevaring av begge sine språk (Øzerk, 2016). Det har mye å si hvilken holdning det er til tospråklighet og barnets morsmål samt om de rundt, her spesielt pedagogene som jobber i barnehagen, ser på morsmålet og barnets tospråklighet som en ressurs i barnets utvikling.
I denne oppgavens tilfelle er søkelyset på barns utvikling av andrespråket i barnehagen. Det er allikevel ønskelig at barnet har en additiv utvikling av sine språk, og at andrespråket ikke går på bekostning av deres ferdigheter på førstespråket. Tvert imot, kan disse ferdighetene utvikles parallelt, og med gode holdninger til og kunnskap om tospråklig utvikling, kan
21 pedagoger i barnehagen sørge for en tospråklig utvikling der barnet kan benytte seg av
ferdigheter lært på førstespråket for utvikling av andrespråket, og vice versa.
4.2.3. Asymmetrisk tospråklighet
Tospråklighet kan være symmetrisk eller asymmetrisk. Hvis en ser på de fire språklige delferdighetene som er nevnt i kapittel 3.4, ser vi at språkene kan utvikle seg ulikt, og at barnet kan mestre noen delferdigheter i et av sine språk, men ikke i det andre. I
barnehagesammenheng vil ikke de skriftlige delferdighetene være aktuelle. Dermed vil de to delferdighetene lytte og forstå og snakke forståelig være mest relevant. Allikevel ser vi forskjell mellom de minoritetsspråklige barna. Som nevnt tidligere, vil en utvikle reseptive ferdigheter før ekspressive ferdigheter. Dermed er en mulig kombinasjon at barnet har reseptive og ekspressive ferdigheter på morsmålet, men ikke enda i norsk. De kan enten ha begynnende reseptive ferdigheter i norsk uten noen ekspressive, eller delvis ekspressive i norsk. Her finnes det mange kombinasjoner og underliggende grunner til den store
individuelle variasjonen i utviklingen av ens språk (Øzerk, 2016). Fordi det i denne oppgaven drøftes hvordan barnehagen blir en viktig språkarena for de minoritetsspråklige barna, kan det tenkes at mange minoritetstospråklige barn som lærer norsk i barnehagen har et noe
asymmetrisk vokabular fordelt mellom sine to språk.
4.3. Sammenheng mellom utvikling av vokabular på førstespråket og andrespråket
Tilegnelsen av et andrespråk vil i noen grad være påvirket av ens førstespråk. En utvikler gjerne en innstilling for å tilegne seg sitt førstespråk, som gjør at denne utviklingen vil skje enklere. Ord på andrespråket som har større likhet med førstespråket sin ortografiske og fonologiske oppbygging vil være enklere å tilegne seg og huske enn de ordene som har en svært ulik oppbygning (Schmitt, 2008). Denne innstillingen kan derimot gi vansker med tilegningen av et nytt språk, og spesielt om dette språket har en annerledes oppbygning enn ens førstespråk. Det vil være en fordel å dra nytte av førstespråket når en utvikler
andrespråket, om dette er mulig. Spesielt ved den første fasen ved å lære et ord der en skal etablere en kobling mellom ordets form og mening, kan en koble ordet på S1 med det nye ordet på S2. Bruk av førstespråket kan være aktuelt ved noen stadier av ordtilegnelsen, men ikke nødvendigvis alle. Dette vil igjen variere på tvers av kontekst, individer og ens språklige
22 ferdigheter (Karlsen et al, 2017). I barnehagekontekst vil det også avhenge av ressurser
tilgjengelig, samt om de ansatte snakker barnas førstespråk eller ikke.
Ved vokabularutvikling på andrespråket kan det dermed være effektivt å benytte seg av sitt vokabular på førstespråket. Ved å benytte språklig overføring, kan ferdigheter på et språk overføres til et annet. Dette belyses av Cummins (1984) ved dual-isfjell modellen (Figur 4.1).
Modellen viser hvordan tospråklige barn vil ha et felles underliggende fundament med ferdigheter som kan benyttes på, og som påvirker ens to språk. Ens språk vil vises over overflaten som to separate enheter, men et underliggende fundament vil binde sammen ferdigheter språkene imellom. Dette belyser at tospråklig utvikling ikke skjer som to separate prosesser, men som en kompleks og sammensatt prosess. Videre viser det til fordelene ved å benytte kunnskaper på begge språk i vokabularutviklingen og å benytte seg av språklig overføring, en prosess der en overfører kunnskap lært på det ene språket til det andre (Cummins, 1984).
Figur 4.1: Dual-Isfjell modellen for tospråklig utvikling. (Cummins, 1984, s.143)
Et barn med gode begrepsferdigheter i sitt morsmål har antakeligvis utviklet god
bakgrunnskunnskap, god forståelse, og tanken om at begreper representerer ting og konsepter i virkeligheten. Disse kunnskapene som kommer av et godt utviklet førstespråk, kan være med på å støtte begrepsutviklingen i et nytt språk uavhengig av førstespråkets likhetstrekk til andrespråket. Dermed ser vi at barn med et godt utviklet vokabular i S1 gjerne tar til seg og lærer begreper i S2 lettere enn de som ikke har utviklet et så godt vokabular i S1 enda. Dette impliserer at pedagoger med stor fordel kan dra nytte av barnets vokabular på S1 ved
innlæringen av norsk. I tillegg til at en har forståelse av begreper, så har en antakeligvis andre
23 ferdigheter som en har lært ved hjelp av ens språk. Metaspråklig bevissthet for eksempel, vil være til stor hjelp når en skal utvikle vokabular på et nytt språk. Dermed starter en ikke helt på nytt når en skal lære et nytt språk, men en bygger videre på underliggende kognitive ferdigheter som en allerede har, og som har blitt utviklet ved hjelp av sitt første språk (Cummins, 1984; Øzerk, 2016).
Figur 4.2 Solid-byggverk-metaforen og Sveitserost-metaforen. (Øzerk, 2016, s. 181)
En videreføring av tanken om et felles fundament for barnets flere språk, kan også belyses i det som kalles solid-byggverk-metaforen og sveitserost-metaforen (figur 4.2.). Disse peker på betydningen av et solid grunnlag for å utvikle sin tospråklighet, og viser til hvordan
henholdsvis et solid grunnlag kan skape et positivt utgangspunkt for tospråklighet, og hvordan hull i dette fundamentet vil kunne skape utfordringer ved videre utvikling av sine språk
(Øzerk, 2016). Det kan tenkes at et barn med et godt utviklet vokabular på sitt morsmål, kan ha et solid grunnlag for videre språkutvikling. Solid-byggverk-metaforen kan dermed betegne tospråklige barn som har hatt en god utvikling på sitt morsmål, og et godt begrepsrepertoar som senere kan overføres til deres andrespråk. På samme måte vil sveitserost-modellen kunne betegne de barna som ikke har et adekvat utviklet morsmål, og har store kunnskapshull og begrepsmessige mangler som vil kunne skape utfordringer i videre utvikling av begge deres språk. Barns allerede utviklede vokabular og begrepsforståelse vil i lys av disse metaforene utgjøre et viktig grunnleggende fundament for læring av og i sine språk.
En språklig teknikk som kan brukes av barnet ved «hull» i vokabularet, er kodeveksling. Ved kodeveksling kan en ta nytte av begge sine språk for å gjøre seg forstått, i situasjoner der det lar seg utføre. Dette kan i første øyekast se ut som språkforvirring fra barnets side, men med
24 kunnskap i feltet vet man at dette er en måte for barnet å ta i bruk hele sitt språklige repertoar for å gjøre seg forstått og fylle inn de begrepene en ikke kan på det ene språket, med begreper fra det andre. Det er slik sett en bevisst teknikk fra barnets side, der det tar fullstendig bruk av sine språklige ressurser for å gjøre seg forstått (Gjervan et al, 2006). Dette kan støtte barnet i å delta i samtale på tross av et noe manglende vokabular i et eller begge språk, men vil på lengre sikt gjøre at barnet får deltatt i samtale, samhandling, og slik utnyttet og utviklet sitt eller sine språk. Videre kan det vise til at barnet har utviklet en god bevissthet på begge sine språk, hvilke sammenhenger de skal brukes i, og også er klar over sine begrensninger ved kommunikasjon. Dette viser til metakognitive og metaspråklige ferdigheter, som kun er noen av de mange fordelene flerspråklige barn kan ha i sitt sammensatte repertoar av ord og kunnskap lært på og i to språk.
4.4. Utfordringer ved tilegnelse av vokabular på et andrespråk
Vokabularutvikling vil variere mellom språk, individer og kontekster, men en kan fortsatt se grunnleggende prinsipper i utviklingen av vokabular på et andrespråk (Schmitt, 2008). Det kan diskuteres hvor stort vokabular en behøver på andrespråket for optimal fungering og forståelse. Forskning på området kan oppsummeres med at 8000 til 9000 ordfamilier vil være nødvendig for lesing, og 5000-7000 ordfamilier for muntlig samtale. Disse tallene er tatt fra et sammendrag av flere forskningsartikler på området, og gjelder engelsk som andrespråk
(Schmitt, 2008, s. 331). Tallene vil dermed variere for de aktuelle språkene en mestrer, og er kun et bilde på hvor mye utviklet ens vokabular må være for å ha forståelse i et språk. Det antas videre at en burde kunne en stor andel av enten skriftlig eller muntlige ord for å kunne forstå helheten av et språklig innhold. Det drøftes tall mellom 89 til 90 %, men en høyere prosentandel vil gjøre forståelsen lettere. Det vises også til forskjeller på hvor stor
prosentandel ord som burde være kjente, etter i hvilken grad en har ferdigheter i det aktuelle språket (Schmitt, 2008).
En studie av Karlsen, Lyster og Lervåg (2017) undersøker hvordan vokabularutviklingen i barnehage-skole overgangen skjer for enspråklige og tospråklige barn. Det undersøkes også hvilke faktorer som predikerer tospråklige barns vokabularutvikling over tid. Resultatene viser at de tospråklige barna har et mindre vokabular på andrespråket (norsk) enn de
enspråklige norske barna, men at vekstmønstrene for vokabularet er det samme (Karlsen et al, 2017). Dette støttes opp av Aukrust (2005) som påpeker at vokabularutviklingen skjer relativt
25 stabilt. Dette impliserer at tospråklige barn vil kunne henge noe etter i starten av sin
vokabularutvikling på andrespråket, men at de vil fortsette å utvikle det i samme fart som enspråklige barn. Videre betyr dette at de tospråklige barna med nok støtte og språklige erfaringer vil kunne ta igjen sine enspråklige jevnaldrende.
Videre undersøker studien hvilke faktorer som kan predikere tospråklige barns vokabularutvikling på andrespråket. Faktorer som antall bøker i hjemmet, alder ved
introduksjon til andrespråket og barnets evner på sitt førstespråk viser seg å ha stor betydning for barnets vokabularutvikling på andrespråket (Karlsen et al, 2017). Dette er igjen faktorer som kan være påvirket av barnets individuelle ferdigheter, muligheter for eksponering av språk og sosioøkonomisk status. Spesielt sosioøkonomisk status er en faktor som viser seg å ha stor betydning på språkutviklingen (Hart & Risley, 1995; Karlsen et al, 2017). Det vil derfor finnes store individuelle forskjeller mellom tospråklige barn, og en best mulig vokabularutvikling vil avhenge av god tilpasning til barnets evner og forutsetninger.
Det å skulle utvikle vokabular på to språk vil kunne gi utfordringer, men det kan også være store fordeler som følger av tospråklighet. Ved å ha et positivt syn på tospråklighet og ha muligheten til å benytte begge ens språk, vil vokabularutvikling i to språk være både mulig og positivt. Dette avhenger i stor grad av hvilke holdninger og hvilken kunnskap pedagogene som jobber med barnet har, og hvilke muligheter de har for å legge til rette for at barnet kan benytte ferdigheter på begge språk for å videre utvikle sitt samlede vokabular.
4.5. Aspekter ved norsk som andrespråk
Som det er drøftet ovenfor, vil tilegnelsen av vokabular på et andrespråk avhenge av en rekke faktorer. Det vi også i stor grad avhenge av individets førstespråk. Vanskelighetsgraden av å lære et nytt språk vil til dels avhenge av hvor komplekst det nye språket er, og til dels avhenge av hvor ulikt det er fra ens førstespråk (Bjerkan, 2020, s. 44). Vi kan se aspekter ved det å lære norsk som andrespråk, som vil påvirke tilegnelsen av språket og norsk vokabular. Disse aspektene skal drøftes videre.
Norsk tilhører den germanske språkfamilien (Bjerkan, 2020). Den norske typologien, altså strukturen i det norske språket, kan på en skala fra analytisk til syntetisk kategoriseres som svært syntetisk. Dette innebærer at norsk har flere morfer i et ord, altså flere meningsbærende enheter i ordene ved bøyning av ordene. Videre er norsk fusjonerende, det vil si at det ikke alltid er klare grenser mellom morfene i et ord, og at en derfor ikke alltid kan gjenkjenne roten