1 FAKULTET FOR UTDANNINGSVITENSKAP OG HUMANIORA
BACHELOROPPGAVE
Studieprogram:
Barnehagelærer, heltid
Høst 2021
Åpen Forfatter(e): Amel Sisic
Kandidatnummer(e): 1341
signatur forfatter (e) Veileder(e): Hallgjerd Byrkjeland
Fagansvarlig: Marianne Ree
Tittel: Drama I Barnehagen
- Innsyn in en Dramapedagogs tanker om fagets betydning for et skapende lekemiljø Engelsk tittel: Drama in Kindergarten
Insight into a Drama educator's thoughts on the importance of the subject for a creative play environment
Emneord:
Drama I barnehagen Dramatisk lek Kreativitet
M. Ross Modellen Estetisk erfaring og opplevelse
Side tall: 26 + Vedlegg/annet: 2
Stavanger, 03.1.2022 dato/år
2
Sammendrag
I denne bacheloroppgaven tar jeg for meg følgendeproblemstilling: «På hvilken måte jobber dramapedagogen med impulser, barna og personalet for å danne et skapende lekemiljø?».
For å kunne skape et kreativt lekemiljø må barnehagepersonalet ha kunnskap om drama.
Kunnskap om dramafaglige og pedagogiske funksjonsrollene, hvordan vi skal anvende de sammen med barna i deres lek for å berike og utvikle leken. Vi må kunne se sammenhengen mellom barns estetiske væremåte og hva det innebærer å ha estetiske erfaringer og opplevelse fordi det er en så stor del av barns hverdag. Funnene viser at informanten har bred kunnskap om drama, dramatiske virkemidler og hvordan man skapet er lekemiljø basert på fiksjon basert på samhandling med barna. Gjennom intervjuene med informanten er det tydelig at hun brenner for leken med barna, innlevelsen hennes når hun forteller å gir eksempler viser hvor engasjert hun er. Et av de mest tankevekkende funnene er informantens syn på Malcolm Ross sin modell for utøvende fag, hennes kjennskap til den og hvordan hun ser på modellen.
3
Forord
Takk til min veileder Hallgjerd Byrkjeland som har delt hennes kunnskap med meg, og kommet med hjelpende innspill når jeg har virkelig trengt det.
Takk til lsugjengen og kollokviegruppen, dere vet hvem dere er, for deres innspill, humor og oppmøte på campus fra start til slutt.
Takk til Cecilie og Sunniva for deres hjelp, tålmodighet og rettskriving.
4
Innholdsfortegnelse
1. Innlending og problemstilling ... 5
2. Teori ... 6
2.1 Funksjonsroller og formidling ... 6
2.2 Den dramatisk leken ... 7
2.3 Malcolm Ross modell ... 8
2.4 Estetikk begrepet ... 10
2.4.1 Estetisk erfaring og estetisk opplevelse ... 11
3. Metode ... 12
3.1 Kvalitativ metode ... 12
3.2 Kvalitativt intervju som metode... 12
3.3 Forskningsetikk ... 13
3.4 Informanter ... 14
3.5 Gjennomføring av intervju ... 14
3.6 Analyse av funn ... 15
4. Resultat/funn ... 15
4.1 Dramatisk lek ... 15
4.2 Det estetiske ... 17
4.3 Barns inspirasjon og ivaretakelse i lek ... 18
4.4 Malcolm Ross modellen ... 19
5. Drøfting ... 19
5.1 Dramatisk lek ... 19
5.2 Det estetiske ... 21
5.3 Barns inspirasjon og ivaretakelse i lek ... 23
5.4 Malcolm Ross modellen ... 24
6. Avslutning ... 25
7. Litteraturliste ... 27
Vedlegg 1: Intervjuguide ... 28
Vedlegg 2: Samtykke skjema... 29
5
1. Innlending og problemstilling
Gjennom praksis og undervisning har jeg blitt bedre kjent med ulike former for lek og leke- teorier, som sensomotorisk lek, kunstnerisk-estetisk lek, regellek og imitasjonslek (Öhman, 2012, s. 39-70). Uttrykksformer som billedkunst og kunsthåndverk, musikk, dans, drama, språk, litteratur, film, arkitektur og design (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 50-51). Disse fagområdene ønsker jeg å se mer av i barnehager, de kan bidra til et variert lekemiljø. I Rammeplanen (2017) står det at barnehagen skal legge til rette for at barn skal få estetiske erfaringer med kunst og kultur i ulike former, dette gir barna anledning til å utforske, fordype seg samt oppleve progresjon. Det skal også legges til rette for samhørighet og kreativitet, rom for videreutvikling av barnas kreative prosesser og utrykk (Kunnskapsdepartementet, 2017, s.
50-51). Min erfaring er at drama blir lite brukt i barnehagene, en kan stille spørsmålet, hvorfor? I samtale med medstudenter både i undervisning og ute i praksis kan det tyde på usikkerhet rundt når og hvordan vi skal bruke drama, samt generell liten kunnskap kan føre til at det ikke blir brukt. På bakgrunn av dette har jeg valgt å skrive om drama i barnehagen.
Samtidig som jeg selv har fått et nytt syn på drama gjennom teori og undervisning ønsket jeg å dykke dypere i fagområdet kunst, kultur og kreativitet med søkelys på drama, kreativitet, barns utrykkmåter og Malcolm Ross modellen. Modellen er relevant for oppgaven fordi den er strukturert på en måte som inneholder alle områdene av kunst kultur og kreativitet, som sansene, mediet, håndverk, fantasien og leken. Jeg valgte å ikke avgrense til noen spesifikke aldersgrupper og kom frem til en problemstilling som lyder som følgende «På hvilken måte jobber dramapedagogen med impulser, barna og personalet for å danne et skapende lekemiljø?».
Oppgaven min er delt inn i seks kapitler; innledning, teoridel, metodedel, resultat/funn, drøfting og til slutt avslutning. Jeg begynner i innledningen å beskrive hvorfor jeg har valgt temaet og presenterer problemstillingen. I teoridelen tar jeg for meg utvalgt teori.
Metodedelen presenterer jeg valg av metode og begrunnelse på hvorfor, samt noen utfordringer og etiske hensyn. Funnene blir presentert i resultatdelen. Deretter drøftes empirien opp mot teori. Med oppgavens innhold ønsker jeg å formidle hvordan kan
barnehagelærere kan bli mer bevisst over barns impulser og hvordan vi kan skape opplevelser og erfaringer med drama i barnehagen.
6
2. Teori
2.1 Funksjonsroller og formidling
Sæbø (2010, s. 65) viser til at barnehagelærerens dramafaglig – og den pedagogiske kompetansen er nøkkelen for å lykkes med formidling i drama. Hun vektlegger
kommunikasjonen og hvordan vi møter barna, dette vil skape grunnlaget for hvordan barna i framtiden vil leke og lære i liknende situasjoner (Larsen, 1997, henvist i Sæbø, 2010, s. 66). I den dramatiske leken og drama aktivitetene kan voksne og barna også ha ulike teaterfaglig og dramatiske funksjoner, men det er barnehagelæreren som skal planlegge, inkludere,
tilrettelegge og gjennomføre planlagte dramaleker og aktiviteter (Sæbø, 2010, s. 66).
Sæbø (2010, s. 66-67) henviser til de forskjellige teaterfaglige funksjonsrollene barna og de voksne kan påta seg. Vi påtar oss roller som skal berike, støtte og utfordre barns dramatiske lek, ved å velge litterære tekster som skal dramatiseres i form av ord, utrykk og bevegelse.
Videre er det hvilke virkemidler og medium brukes sammen med barna, her veiledes de og engasjeres de i ulike roller, store og små. Deretter kan vi sammen med barna skape scenen eller arenaen handlingen skal foregå i, sammen kan vi lage oss en fiktiv verden. Bruk av fysiske virkemidler, rekvisitter og midler kan hjelpe oss å danne denne verdenen.
Det er målene, innholdet og utvikling av barns dramatiske lek som kan avgjør i hvor stor grad du velger å benytte deg av disse teaterfaglige funksjonsrollene. Det viktigste, uavhengig av hvor mange roller du velger å benytte deg av om gangen, er at vi voksne viser respekt for barnets følelser, tanker og ideer (Sæbø, 2010, s. 67). Videre vil jeg trekke fram de
pedagogiske funksjonsrollene som bør anvendes sammen med de teaterfaglige rollene (Sæbø, 2010, s. 69-70). Ifølge Sæbø (2010) er det vi voksne skal legge til rette for leken, både det fysiske og psykiske lekemiljøet som skal stimulere til dramatisk lek. Voksne kan både delta og ikke delta i den dramatiske leken selv om de planlegger for den, vi skal vedlikeholde den ved deltakelse og fra utsiden. Barn som blir utesittende fra lek skal hjelpes inn i den slik at de får verdien av lek. Til slutt skal vi være konflikt løsere i leken samt den viktigste rollen, lekepartneren som brenner for leken sammen med barna, ser verdien i leken, og dens muligheter for kommunikasjon og samspill (s. 69-70).
7 2.2 Den dramatisk leken
Grunn elementene i den dramatiske leken er som i teater og drama, de består av figur, fabel, rom og tid. Det vil si noen som handler symbolsk i leken, selve handlingen i leken, hvor det utspiller seg og når det er, hvilken tid på døgnet (Sæbø, 2010, s. 55). Den dramatiske leken har mange beskrivelser, ifølge Sæbø (2010, s. 45) innebærer det illusjonslek, som-om-lek, fiksjonslek, symbollek rollelek eller dramatisk lek. Fellesbetegnelsen som blir brukt mest for å beskrive disse lekene er rollelek. Guss (1994, s. 42) viser til at meningen med disse lekene er den samme. Men den dramatiske leken er mye mer kompleks, en vanlig betegnelse som rollelek er ikke en god nok beskrivelse av dramatisk lek. Nemlig fordi den fiktive verden preger leken, og er så sentral, en verden som vi maler oss sammen med barna. Videre påpekes det at vi voksne vektlegger rollen for mye i lek, den dramatiske leken derimot viser et mangfold av utrykk og vi må ha øyne åpne for disse for å forstå helheten og
kompleksiteten av dramatisk lek, da vil vi se at det innebærer mye mer enn «agering i rolle»
(Guss, 1994, s. 42). Videre påpeker Sæbø (2010, s. 43) at i den dramatiske leken har barnet en estetisk væremåte, i leken søker barn aktivt estetisk opplevelse og erkjennelse. Vygotsky (1981), henvist i Lindqvist (1997, s. 79) understreker at leken er estetisk, barnets inntrykk spilles ut og gis ytre form. Verbale og kroppslige utrykk er dynamiske i leken og er påvirket av følelsene og sansene. Vygotsky (1981) hevder at det som barn gleder seg av og finner stor interesse i, vil prege deres fantasi og grunnlaget for å utrykke seg er leken i (Lindqvist, 1997, s. 80). Hukommelsen er viktig for barns fantasi og den kreative verden (Vygotsky, 1995, referert i Lindqvist, 1997, s. 77). Hukommelsen i denne sammenhengen ser jeg på som erfaringer fra virkeligheten. Kreativiteten og fantasien forbindes med virkeligheten, de påvirker hverandre i en vekselvisspiral form. Desto flere erfaringer barna har opplevd, gir det flere muligheter i fantasiens verden og omvendt. Følelsene, erfaringene, fantasien og
virkeligheten er tett knyttet sammen og blir tolket både i virkeligheten og i fantasien
(Vygotsky, 1995, sitert i Lindqvist, 1997, s. 78). Slik jeg tolker det har barns dramatiske lek en rekke forskjellige dimensjoner, barn går inn i den estetiske, fiktive og kreative verden, her bearbeider de hverdagslige følelses inntrykk og kan få bedre forståelse for seg selv og verden før de har begynte å leke. Barna kan få ider og inntrykk fra omgivelsene deres. Derav kan det komme nyskapende tenkning, kunsten som blir utrykket henger sammen med virkeligheten (Vygotsky, 1995, henvist i Lindqvist, 1997, s. 79).
8 2.3 Malcolm Ross modell
Malcolm Ross er en dramapedagog, han er spesielt interessert i det skapende mennesket og den dramatiske leken. I sin bok The Creative Arts beskriver han en rekke ulikheter og likheter i de kreative fagene, men Ross (1978) påpeker de har ett fellestrekk, at de tilbyr en rekke former for kreative utrykk (s. 77). Ross (1978) har utarbeidet en egen modell for de utøvende fagene. I sentrum av modellen står det kan kaller for impulsen, han betegner også impulsen som følelsene (s. 81).
En impuls kan være vanskelige å definere. Den skal sette i gang noe ekstraordinært som fører til utrykk. En impuls kan være noe stort eller lite. Voksne kan ofte tenke at noe skal bli en impuls for skapende prosesser, men den fenger ikke barna. Oppmerksomheten ble rettet på noe annet.
Ross (1978, s. 62) fremhever at følelsene er kritiske for å kunne utrykke seg ekspressivt og kreativt. Videre beskriver Ross (1978) at før en kan utrykke seg, må vi ha kjennskap til følelsene og hva de innebærer. Det er gjennom følelsene våre at det vi gjør og er at vi får ekte mening for oss (Ross, 1978, s. 62). Følelser som berører oss, mener Ross (1978) kan bli håndtert på to forskjellige måter ved å undertrykke eller utrykke. Videre påpekes det ved å ikke undertrykke, men å utrykke seg så vil barn få mer erfaringer med disse følelsene og kan videre bruke de til å utrykke seg gjennom et passelig medium (s. 57). Ross (1978)
understreker at i vår rolle som barnehagelærer er det tre nøkkelpunkter for at barn skal lykkes med de kreative fagene. Det første er å hjelpe barnet med å finne ut hva de har lyst å fortelle oss, finne den rette motivasjonen for deres ekspressive handling, og den rette impulsen for det enkelte barnet. Å hjelpe barna med å fokusere denne impulsen slik at de finner et medium som passer å utrykke seg for akkurat dem. Til slutt må vi være et støttende stilas gjennom den skapende prosessen slik at barnet finner valget av uttrykksform tilfredsstillende (s. 59).
9
Modellen for utøvende fag (Ross, 1978, s. 81)
I modellen til Ross (1978, s. 81) er impulsen i midten, rundt den er det fire punkter som knyttes til; sansene, fantasien, media, og håndverk. Leken og en lekende innstilling omfavner det hele til slutt. Ross (1978, s. 63) understreker at impulsen er selve drivkraften til
modellen. Behovet for kreativt utløp begynner med en impuls som blir overført til
uttrykksformer, med en lekenhetlig innstilling og tilnærming til de utøvende fag og skapende prosesser (Ross, 1978, s. 81). Leken og lekenheten er et nødvendig redskap for skapende prosesser, det er selve grunnmuren for det. I denne prosessen må det være lekenhet mellom voksen og barn for at det skal bære frukt og den skapende prosessen begynner, en
lekepartner blir beskrevet som det beste vi voksne kan være for det lærende barnet (Winnicott, 1971, referert i Ross, 1978, s. 85). Som gjenspeiles av Sæbø (2010, s. 67-68) sine pedagogiske funksjonsroller, er lekepartner noe av det viktigste vi kan være for barna i lek og kreative prosesser.
Sansene beskrives som det estetiske, selvutrykk er en sanselig erfaring i seg selv, barn må eksponeres for slike erfaringer slik at de kan ivareta og utvikle sine medfødte uttrykksformer.
Det er viktig å legge opp til at barn får se, lytte og høre, berøre og føle, bevege og dramatisere samtidig som de er bevisste på hverandres bevegelser og utrykk (Ross, 1978, s. 65).
10 Media er barns uttrykksmåte, vi voksne må hjelpe barna med å mestre de forskjellige
uttrykksformene samt finne det enkeltes barns foretrukket media. Følelsen eller impulsen kan, med erfaring bli utrykket til noe som berører oss (Ross, 1978, s. 66).
Verktøy tolker jeg på to måter den første; verktøy som vi bruker i skapende arbeid med hendene, vi skaper noe med materialene som er tilgjengelige for oss. Den andre tolkningen forstår jeg som i det mentale verktøyet vi gir til barn gjennom deltakelse sammen med dem i aktiviteter. Ross (1978, s. 69-70) mener at vi ikke må la produktet være målet på bekostning av å lære seg forskjellige typer håndverk, å mestre håndverks teknikker kan ofte bli et mål i seg selv, noe som kan føre til at det ikke blir et middel til å representere erfaringen barn har med selve håndverket.
Fantasien er bilder som dannes på grunnlag av indre og ytre inntrykk. Disse bildene er personlige og følelsesladd, de har en subjektiv mening som ønsker å komme til utrykk gjennom et medium. Selvutrykket som kommer ut i mediet er våre indre bilder, disse blir betegnet som vårt kunstverk (Ross, 1978, s. 70-71).
2.4 Estetikk begrepet
Sæbø (2010, s. 75-76) forteller at begrepet estetikk har gresk opprinnelse fra ordet aiestetike og knyttes til to forskjellige forklaringer og innhold. Den første er kunnskapen vi får gjennom sansene. Den andre betydningen stammer fra 1700-tallet og knyttes opp til læren om det skjønne og kunsten. I dag er begrepet brukt om menneskets sanselige opplevelser og erfaringer. Jeg velger videre å trekke frem Immanuel Kant og Friedrich Schiller sine beskrivelser og tanker om det estetiske.
Immanuel Kant (2008, s. 57) var en tysk filosof som beskrev det estetiske som noe vi kan oppfatte og erkjenne med sansene våre. Videre tolker jeg Kants teori (2008, s. 58) når vi mennesker opplever noe som gir oss en god følelse gjennom sansene vil det inntrykket vi opplever sette i gang en iboende lyst i oss. Lysten eller begjæret aktiviserer menneskets ønske om å bli stimulert gjennom aktivt søk, utforskning og opplevelse av disse gode følelsene, derav oppstår det en interesse for det som forårsaker disse følelsene (Kant, 2008, s. 59-61).
Kants arbeid med mennesket og våre trang og behov fører meg til Friedrich von Schiller og hans Menneskets Estetiske Oppdragelse i en Rekke brev som bygger på Kants verk om det estetiske og viderefører det til noe han kaller for lekedriften (Kant, 2008, s. 94). Lekedriften kan knyttes opp til estetisk erfaring, menneskets utfoldelse og utrykk i lek. Videre skriver
11 Schiller (2008, s. 95) at mennesket får en glede av å kle seg ut og leke. Han påpeker også at vi som individer og mennesker har et behov for å oppsøke det estetiske som det fysiske, her vil jeg påstå Schiller mener leken og de forskjellige utrykk og former leken oppstår i
(Schiller, 2008, s. 100). Steinsholt viser til at Schillers tanker om leken har gitt rom for begrepet homo ludens, det lekende mennesket. Steinsholt viser til Schiller som skriver at leken har en grunnleggende rolle i menneskets liv (Steinsholt, 1999, s. 51).
2.4.1 Estetisk erfaring og estetisk opplevelse
Hohr (2013, s. 254) hevder at i estetiske aktiviteter er opplevelsen vesentlig gjennom det mediet vi erfarer og opplever verden gjennom. Det må legges til at barn opplever og erfarer verden fordi det er limet som holder verden sammen og gjør den meningsfull for oss. Ifølge Hohr (2013, s. 255) er erfaring og opplevelse det mest naturlige for oss mennesker, og det kommer til oss uten anstrengelse. Det er kanskje derfor det kan være vanskelig å sette fingeren på akkurat hva det kan innebære fordi det er rundt oss hele tiden, samtidig som det må tilegnes og utvikles. Å hjelpe barn med å oppleve og erfare verden er da minst like viktig som å hjelpe dem med å forstå det (Hohr, 2013, s. 256). Videre støtter Hohr (2013, s. 256) seg på pedagogen John Dewey (1980) og oversetter begrepet hans expression, til formuttrykk eller form. Det kan ses som tenkning i lyder, farger, linjer, gester, lukter og bevegelser.
Dermed har formen indre og ytre side. Den ytre side kan ses som den fysiske og sansbare mens den indre siden er hensikten og tankene, til sammen blir denne formen betydningsfulle strukturer (Dewey, 1980 referert i Hohr, 2013, s. 256-257). Estetiske erfaringer handler veldig mye om barns mulighet til å utrykke det de opplever og utrykker i aktiviteter. Å være åpen for å motta – og gi estetiske erfaringer kan relateres til slagordet «Learning By Doing»
som de fleste kan forbinde med John Dewey (Vaage, 2001, s. 130). Vaage (2001) viser til at det opprinnelige mottoet var «Learn to Do by Knowing and to Know by Doing» (s. 130).
Men med deltakelse er det ikke en selvfølge for estetisk opplevelse eller erfaring. Dewey (1980) mener at opplevelsene og erfaringene kommer til oss i en endeløs strøm, som en elv strømmer de til oss kontinuerlig og uavbrutt, uten noe hull. Erfaringene smelter sammen og betydningen forsvinner om vi ikke reflekterer og gjør oss en tanke om hva vi nettopp har erfart og opplevd (s. 36). I den originale formuleringen av mottoet til Dewey, tolker jeg, at det handler om mye mer enn å bare gi og være åpen for erfaringer. Det vi opplever må gis en mulighet til å bearbeides og erkjennes, Jeg opplever noe sammen med andre og vi opplever i felleskap, slik kan det skapes en helhetlig forståelse av noe.
12
3. Metode
Dalland (2020 s. 52) skriver at metode er et verktøy vi velger og som skal brukes for å innhente viten eller svar. Jeg skal presentere og begrunne valg av metode som har blitt brukt.
Det skilles mellom kvantitativ og kvalitativ metode. Kvantitativ metode gir svar i form av målbare tall. Kvalitativ metode sitt mål er å fange opp meninger og opplevelser av et subjekt.
Ut ifra hva en ønsker å forske og få svar på, er riktig valg og bruk av metode nødvendig for å finne ut av det en ønsker med forskningen (Dalland, 2020, s. 53-54). På bakgrunn av at jeg valgte å skrive en empirisk oppgave, trengte jeg datamateriale som ble innsamlet ved bruk av metoden kvalitativt intervju. I planleggings fasen så jeg for meg å anvende to metoder, kvalitativt intervju og observasjon. Jeg møtte på utfordringer i forhold til observasjons delen, en informant takket ja til både intervju, som vi gjennomførte, og en deltakende observasjon av henne i en dramaaktivitet ble avlyst. På bakgrunn av økt sykdom blant personalet og økt smitte av Covid-19 gjorde at observasjonen ikke var forsvarlig å gjennomføre selv om det var svært sentralt for min oppgave. Konsekvensen av å ikke gjennomføre observasjonen
begrenser meg på den måten at jeg ikke får observere informanten i en aktivitet, hennes bruk av dramafaglige og pedagogiske funksjonsrollene, hvordan og når hun anvender dramatiske virkemidler. Hvordan det skapes rom for utrykk og hvordan lekemiljøet dannes.
3.1 Kvalitativ metode
For å kunne få dypere forståelse for temaet og for å kunne svare på problemstillingen falt valget mitt på kvalitativ metode. Dalland (2020, s. 53) viser til at noen undersøkelser kan ikke få svar på problemstillingen gjennom tall, men med et intervju av en person i det aktuelle feltet en ønsker å vite mer om. Jeg valgte å anvende kvalitativ metode fordi det tillot meg å gå i dybden på det jeg skulle undersøke, slik kunne informantenes opplevelser, refleksjoner og erfaringer komme fram. Sentrale forskjeller mellom kvalitativ og kvantitativ metode er hvordan data registreres og analyseres. Det finnes flere fremgangsmåter for å innhente data ved hjelp av kvalitativ metode, og dermed ble valget kvalitativt intervju.
3.2 Kvalitativt intervju som metode
Å intervjue handler om gjensidig respekt og det å kunne vise empati, det er i samspillet mellom intervjueren og informant hvor kunnskapen produseres (Kvale & Brinkman, 2015, s.
37). Løkken og Søbstad (2013, s. 105-106) viser til at det finnes direkte og indirekte intervju,
13 i denne sammenheng er direkte intervju viktig for min oppgave. Jeg ønsket å gjennomføre intervjuet hvor begge parter er fysisk til stede, slik at jeg var i direkte kontakt med
intervjupersonen fordi da fikk jeg med meg det verbale og non-verbale språket. Jeg
gjennomførte intervjuene med én person om gangen, jeg laget en intervjuguide (vedlegg 1) på forhånd, den skulle danne grunnlaget for samtalen og skulle hjelpe med meg å huske
spørsmålene. Intervjuet skulle være i den strukturerte formen fordi jeg brukte en intervjuguide, men samtidig ville jeg at det skulle være rom for at jeg kunne stille
oppfølgingsspørsmål og gå i dybden på interessante svar som kunne dukke opp underveis, det vil da si et semistrukturert intervju (Søbstad & Løkken, 2013, s. 108). Jeg vil presisere at det ikke er fasitsvar jeg fikk av mine informanter, men deres egne erfaringer, verdier, holdninger og refleksjoner som blir belyst. I intervju kan feilkilder forekomme, meninger og følelser kan feiltolkes av meg som forsker. Min oppfatning av hva som har blitt sagt kan tolkes annerledes enn det som informantene egentlig mente. Dalland (2020, s. 95) viser til at en vanlig måte å bearbeide intervju på er å skrive ned ord for ord av det som blir sagt. Det er tidskrevende, men gir en mulighet for å gjenoppleve intervjuene. Jeg brukte en medstudent som en transkribert i intervjuene, jeg ville at min oppmerksomhet skulle være mot informanten og ikke en vekselvis mellom henne og en PC.
3.3 Forskningsetikk
Det er omfattende å drive forskning, det er mange avgjørelser som må tas og mye å ta hensyn til i en undersøkelse. Forskningsetikk handler om å ivareta personvern og at de ikke blir unødvendig belastet (Dalland, 2020, s. 168). Informantene har blitt anonymisert slik at de ikke skal kunne identifiseres, direkte eller indirekte (Dalland, 2020, s. 172). Jeg har i denne bacheloroppgaven sikret at personlige opplysninger av informantene har blitt ivaretatt. Jeg har opprettholdt min taushetsplikt. Jeg har sikret dette ved å sende et samtykke skjema i god tid (vedlegg 2) slik at informantene visste hva forskningen innebar for dem og meg, hvilke rettigheter de hadde, som Dalland (2020, s. 174) understreker. Før selve intervjuet begynte, tok jeg fram et utskrevet samtykke skjema og jeg forklarte at meg og min medstudent har samme taushetsplikt og at personvern blir ivaretatt. Jeg forklarte at retningslinjene for
bacheloroppgaven krevde at jeg makulerte de signerte samtykke skjemaene etter oppgaven er levert og intervjuet var lagret på en PC med kodelås. Før intervjuet formelt startet signerte informanten samtykke skjemaet med dato og signatur.
14 3.4 Informanter
Jeg sendte ut e-post til forskjellige styrere i barnehager, jeg forklarte hvem jeg er og at jeg skrev om drama i barnehagen. Jeg fikk enten ikke noe svar eller at det var ingen som følte seg sikre og trygge på temaet mitt og dermed ville ingen stille opp til intervju. Videre så tok jeg det Dalland (2020, s. 79) beskriver som et strategisk valg, jeg endret strategien min og heller gjorde grundigere søk og spesifikt søkte etter barnehager som hadde søkelys på drama i barnehagen. Jeg kom i kontakt med to informanter, en barnehagelærer og en dramapedagog, begge to er kvinner og jobber i ulike barnehager. Begge er utdannet barnehagelærere, men dramapedagogen har tatt et årstudium i drama og en mastergrad i drama og teater. Etter de takket ja til å stille opp til intervjuet, sendte jeg et samtykke skjema som informerte om retningslinjer for oppgaven, anonymisering, personvern, forskningsarbeidet og deres rett til å trekke seg når som helst. Etter begge intervjuene var ferdig og jeg fikk analysert samt
bearbeidet svarene kom jeg over en etisk utfordring. Selv om begge informantene ga meg veldig gode svar, var svarene til dramapedagogen mer faglige og utdypende, de ga meg nok empiri til å svare på problemstillingen min. Før jeg fortsatte med empiri delen i oppgaven tok jeg en vurdering og en avgjørelse. Valget falt på å velge vekk intervjuet med
barnehagelæreren. Slik jeg tolker Dalland (2020, s. 171) er dette noen av de etiske
overveielser vi studenter som forskere kan komme over. Ved videre refleksjon og oppgavens skyld er det viktig å være transparent.
3.5 Gjennomføring av intervju
Alle intervjuene ble gjennomført på informantenes arbeidsplass og arbeidstid. Jeg hadde på forhånd avtalt om vi kunne sette av en time til gjennomføring av intervjuene. Som tidligere nevnt var min oppmerksomhet på informanten mens en medstudent skrev ned alt som ble sagt og formulerte eventuelt mine oppfølgnings spørsmål der og da. Jeg begynte med å informere om samtykke skjemaet og hva det innebar og fikk da en signatur med dato på samtykke skjemaet. Dalland (2020, s. 83) understreker ved bruk av intervjuguide er det den som skal lede meg gjennom intervjuet. Spørsmålene som jeg har formulert på forhånd kan jeg stille i hvilken rekkefølge jeg vil. Løkken og Søbstad (2013, s. 108-109) viser til at å stille
oppfølgnings spørsmål når det kommer svar eller begreper som jeg syns er interessante kan skape bedre flyt i intervjuet. Intervjuguiden er delt i fire ulike temaer. Dette gjorde det lettere
15 for meg å kategorisere eventuelle funn. Kategoriene er som følger: dramatisk lek, det
estetiske, barns inspirasjon og ivaretakelse og Malcolm Ross modellen.
3.6 Analyse av funn
Intervjuene ble transkribert mens jeg intervjuet, men i etterkant bearbeidet av meg. I bearbeiding av mine intervju kan jeg gjenoppleve intervjuet igjen og huske mimikk,
kroppsspråk og tonefall ved merkbare utsagn, slik opplever jeg at det bearbeidete intervjuet mitt har fått bevart mest mulig av det som har blitt sagt (Dalland, 2020, s. 95). Det er dette som danner datamaterialet i denne oppgaven og blir grunnlaget for analyse av funn. I bearbeidingen har jeg fjernet tilleggs ord og formulert språket til en mer skriftlig form (Dalland, 2020, s. 96). Deretter støttet jeg meg på hva Dalland (2020, s. 98) skriver om å tematisere svarene i tråd med intervjuguiden. Jeg brukte fargekoder for å skille mellom svarene fra informantene.
4. Resultat/funn
Jeg vil i denne delen oppgaven presentere mine empiriske funn som svarer på min problemstilling «På hvilken måte jobber dramapedagogen med impulser, barna og personalet for å danne et skapende lekemiljø?»
4.1 Dramatisk lek
På spørsmålet om begrepet dramatisk lek, forklarer hun følgende;
«Først og fremst at det barns fiktive verden og spontane lek, som er til stede hele hverdagen.
Dramatisk lek blir ofte sammenliknet med rollelek, beskrivelsen er litt begrensende fordi barnet må i rolle. I den dramatiske leken kan barnet gå i rolle og fiktive verden samtidig som de kan være seg selv.»
Om informantens forhold til dramatisk lek så belyser hun hvor viktig det er at vi voksne liker å leke, ha en leken holdning og at vi deltar i leken sammen med barn i deres fiktive verden.
Hun påpeker videre i det planlagte og spontane dramapedagogiske arbeidet er hvor
inntrykkene og impulsene kan gis til barna og avslutter med å si: «Det er så naturlig for meg.
Dette er det jeg brenner for mest i barnehagen, å skape og leke sammen med barna er det
16 kjekkeste jeg gjør. Jeg har hundre prosent innlevelse og tror på selv at jeg er det jeg er i rollen.»
Informanten jobber på småbarns avdeling 1-3 år, ifølge teorien har ikke barn helt utviklet den dramatiske leken i den aldersgruppen, hun tilrettelegger og inspirerer barn ved å anvende dramalek for å få de inn i lek.
«Jeg planlegger og drar leken. Den er lekbetont og finner elementer som vi ellers kunne finne i dramatisk lek. Jeg legger til rette for den fiktive verden skal dannes hos barna.»
Hun viser til et eksempel hvor hun hadde planlagt dramaaktivitet. Hun introduserer barna for den fiktive verden med fortellingen om «løven og musa».
«Jeg begynner veldig lett og enkelt i denne aldersgruppen. Alt er gjort med en lekbetonet innstilling og det skal være gøy, målet er at de skal få lekkompetansen sin utviklet ved å delta og erfare med meg. Jeg begynner med en fortelling som impuls. Jeg må dra leken i denne aldersgruppen, jeg er løven, men etter hvert vil de bytte på roller og være løven også. Jeg bruker elementer fra den dramatiske lek, slik kan det dannes en grunnmur for dramatisk lek.»
Jeg stiller et oppfølgnings spørsmål på hva hun hadde gjort annerledes med større gruppe og hvorfor. Jeg gjør dette fordi ifølge teori så kan noen barn i alderen 3-6 år allerede være utviklet nok for dramatisk lek.
«Jeg mener det er voksnes rolle på avdelingen å gi impulser til dramatisk lek. Jeg hadde sett på hva slags verktøy, redskaper og materialer jeg hadde hatt på avdelingen. Hadde brukt mye mer lekestasjoner. Men det hadde vært i regi av den samme oppskriften; fortelling, eventyr, formidling med dramametoder og dramalek. Dette hadde jeg håpet på til slutt skulle komme ut i barns egen dramatiske lek.»
Når jeg spør om rollene hennes i dramaarbeidet og om det byttes på rollene, forteller hun at på avdelings og pedagogiske ledermøter har hun introdusert begrepet dramatisk lek og hva det innebærer. Hun har belyst og skapt bevissthet rundt de teaterfaglige og pedagogiske funksjonsrollene hos personalet. Hun har presentert hva rollene kan innebære for både personal og barn. Hva vi kan tilføre leken og hvordan vi kan bidra med elementer fra både de teaterfaglige og pedagogiske rollene. Slik kan de voksne komme seg inn i leken og i rolle. På den måten kan de dra med seg leken og bruke fiksjonen sammen med barna.
17
«Når jeg fikk organisert rommet slik jeg ville ha det samtidig som de voksne ble deltakende bevisst over dramatisk lek og hjalp barn inn i gode lekegrupper. Da danner barn respekt for hverandres lek, og det skaper en god lekekultur.»
4.2 Det estetiske
Informanten sier at begrepet estetikk er bredt. Men hevder at innstillingen vår er det viktigste, som sanselige mennesker må vi ha en estetisk væremåte. Vi mennesker lar oss engasjere og bli berørt.
«Jeg tror det er viktig del av barnehagen at vi voksne er og blir bevisst over barns estetiske væremåte.»
Informanten tilføyer at de voksnes kunnskap og erfaringer med de estetiske fagene er sentral for å kunne støtte barns estetiske opplæring eller utvikling. Voksne må ikke være redde for å vise fram og eksponere barna for fagene. Barna vet ikke at de liker fagene før de utsettes for dem og får erfaring med dem.
Erfaringen med de estetiske fagene skiller informanten det i opplevelse og erfaring.
«Når jeg formidler for barna får de opplevelse, men når de deltar i dramalek får de erfaring.
Men barna får mye erfaring som de voksne ikke vet om. Estetisk erfaring kommer ikke bare gjennom deltakelse. Erfaring og opplevelse kan være så mangt, det er ikke alltid lett sette ord på det.»
Hvordan informanten klarer å legge til rette at barna skal oppleve det estetiske så forklarer hun at spesielt i dramafaget så handler det om formidling og gå inn i fiksjon sammen. Det brukes i tillegg mye sang og musikk i det planlagte og spontane.
«Undring. Spesielt det å undre seg sammen over noe henger sammen med de estetiske fagene.
Det å stoppe opp. La pulsen senke seg, gi rom for inntrykkene skal stedfeste seg. Sanse sammen over det vi ikke kan se, høre eller kjenne – og kjenne på spenningen i luften – glede seg over ting.»
Videre går hun litt tilbake til det med at barn kan ha så mye mer estetiske opplevelser enn vi voksne kan se, det kan allerede begynne med frokosten hjemme foran nettbrettet, i bilturen bort til barnehagen, et eller annet som ble et blikkfang. Det kan bli inntrykk etter inntrykk
18 uten at barna får en mulighet til å bearbeide noe av det som gjorde et inntrykk på oss avslutter hun med.
På spørsmålet om hvilke dramatiske (kan også være tverrfaglige, musikk og forming) elementer brukes for at barn skal få oppleve det estetiske.
«Drama og musikk går veldig hånd i hånd. Vi bruker mye sang og rytmisk prat, vi sier forskjellige ord og gjentakelser, smaker på ordene og bruker sansene vi har.
Så legger hun til at vi kan være flinkere med å bruke formingsfaget mer enn bare som formingsaktivitet. For tiden jobber avdelingen med bukkene bruse, de skal tove kampsteiner som rekvisitt til fortellingen. Hun opplever det fort blir bare en formingsaktivitet.
Hovedmålet blir fort selve aktiviteten, det blir ikke knyttet mye til tematikken, erfaringer og opplevelser rundt toving blir fort glemt legger hun til.
4.3 Barns inspirasjon og ivaretakelse i lek
Informanten har opplevd ofte at barn blir inspirert i deres dramatiske lek i etterkant av voksenstyrt dramaforløp, hun forteller;
«Det er mye synligere på stor avdeling. Men kanskje fordi det er mer åpenbart der. Gjennom tema arbeid og litteratur, tar barna eierskap til det som ble formidlet og gjentok det i
dramatisk lek. Når jeg selv er spontan i øyeblikk, og møter barn på deres impulser, så sitter det vi jobber med lenger i barnegruppen.»
Informanten påpeker at det også har noe med interessen til barna og møter de på impulsen.
De eldre barna kommer ofte på ting selv og ut ifra deres interesse møter hun dem på den impulsen. Hun kommer med et eksempel hvor noen barn lekte at de var syke, og de måtte lete og samle etter ting for å hjelpe. Dette levde i mange måneder på avdelingen.
På spørsmålet om barna ivaretar leken selv sier hun følgende; jeg har sett og opplevd det på stor avdeling og legger til;
«En jente observerte meg mye og la merke til hvordan jeg gjorde ting. Når jeg gikk inn i roller eller la elementer til i leken.»
19 Hun sier videre at jenta kunne ofte redde leken fra å skli ut eller bli ødelagt ved å tilføye ting og elementer. Det er mange barn som kan bli flinke på å gjøre det. Men det er vanskelig å få alle med, det må jobbes med, slik de de kan inngå kompromisser og at leken ikke blir overstyrt av et enkelt barn.
4.4 Malcolm Ross modellen
Informanten kjenner godt til modellen og tenker mye på den i planlagt arbeid. I selve leken tenker hun ikke så mye på den, hun er mer opptatt av rollene og dramatiske virkemidler.
«I øyeblikket og leken tenker jeg ikke så mye på modellen, men den er veldig internalisert i meg.»
Informanten legger til at hun er opptatt av at alt skal være sett på med en leken innstilling.
Barna har en impuls og de har forskjellige uttrykksmidler og former, som i rolle for eksempel. Vi kan snu litt på modellen også, så forklarer hun;
«Hvis vi tenker på hele modellen så kan vi snu litt på den også. Hva jeg ser og oppfatter som impulser er viktig. Videre kan jeg gi dem fysiske verktøy i form av utstyr eller annet vi har tilgjengelig på avdelingen. Og mentale verktøy og kompetanse for at de skal kunne utvikle dramatisk lek og for at fantasien utfoldes. Hvilke medier kan jeg presentere for dem slik at kan utrykke seg. Hvordan kan jeg gi erfaringer slik at sansene utvikles. Alt dette gjøres med en lekebetont innstilling.»
5. Drøfting
I dette kapittelet skal jeg drøfte mine funn opp mot teori for å svare på problemstillingen «På hvilken måte jobber dramapedagogen med impulser, barn og personalet for å danne et skapende lekemiljø?». Jeg har valgt å dele drøftingen inn i hovedkategoriene dramatisk lek, det estetiske, inspirasjon og ivaretakelse og Malcolm Ross modellen.
5.1 Dramatisk lek
Informanten forklarer begrepet dramatisk lek på en beskrivende måte som tilsier at den er mer kompleks en vanlig lek, det bekreftes også av Sæbø (2010, s. 45) som påpeker at rollelek ikke er god nok beskrivelse av den. På grunn av at barn går inn i en fiktiv verden støtter jeg meg på Guss (1994, s. 42) som hevder at den dramatiske leken er mye mer kompleks enn å bare agere i rolle, barna går vekselvis inn og ut av den fiktive verden hvor de kan både være i
20 rolle og seg selv. Informanten forteller videre hvor naturlig det er for henne å være med i lek sammen med barna. Leken er det hun brenner for mest i barnehagen og er det kjekkeste hun gjør sammen med barna. Schiller (2008, s. 94) hevder at å leke er en av de største gleder vi kan få. Det kan ses igjen i informanters uttalelser, det er naturlig for henne å leke og delta i barns lek. Begrepet homo ludens, det lekende mennesket, som Steinsholt (1991, s. 51) viser til kan jeg se igjen i informantens svar. Hennes innlevelser og evne til å hengi seg fullt ut i leken samsvarer, med den naturlige lysten til lek. Leken har dermed en grunnleggende rolle i hennes og barnas liv, det er lekende lett å bare hive seg ut i leken som den kommer. I leken bruker hun dramatiske virkemidler for å hjelpe barna med å danne seg kunnskap og
kompetanse for at den fiktive lekeverden skal dannes.
I dramaaktiviteter påtar hun seg forskjellige roller for å inspirere barna til å bygge opp deres fiktive verden. Hun begynner som fortelleren som danner grunnlaget for leken ved å fortelle.
Når informanten har lagt impulsen, trengs det utløp for den. I denne sammenhengen er det fortellingen om «løven og musa». Dermed kan Ross (1978, s. 81) modellen bidra til at
impulsen får et utrykk gjennom en dramatisk lek. Å velge riktig media for utløpet kan variere fra barn til barn og deres interesser. Frøet for lek og utrykk er plantet gjennom fortellingen.
Hun påtar seg noen av rollene som Sæbø (2010, s. 66-67) nevner blant annet, dramatikeren, dramaturgen og instruktøren for de minste barna, der trengs det tettere oppfølgning og flere roller må påtas. Hun drar leken i starten for dem slik at de får erfart den, ettersom barna blir tryggere med innholdet og hva fortellingen går ut på veksler de på roller og noen barn blir trygge nok til å være løven og noen musa. Ser vi dramaaktiviteten i lys av hva Ross (1978, s.
59) forteller om nøkkelpunktene med å lykkes i kreative fagene, må vi være et støttende stilas gjennom prosessen. Hun påtar seg flere roller og ikke minst den viktigste rollen, en
lekepartner. Winnicott (1971), henvist i Ross (1978, s. 85) understreker hvor viktig det er for barn å ha en lekebetonte relasjon sammen med en voksen for å lykkes gjennom å være, skape og delta sammen i leken og andre skapende fag.
Jeg stiller et oppfølgingsspørsmål; «hvordan hun ville tilrettelagt for eldre barn og større gruppe» så forteller hun at det er voksnes rolle å gi barna impulser og støtte de. De eldre barna er mer selvstendige og klarer å utrykke seg selv i leken på egenhånd. Informanten nevner verktøy, redskaper og materialer. Jeg støtter meg på Ross (1978, s. 69-70) og vil påstå at informanten mener det fysiske både og mentale verktøy. Hun former rommet slik at det på best mulig måte skal støtte barna i deres skapende lek. Videre forteller hun at ved å følge oppskriften med å først fortelle og så formidle med dramametoder deretter ha en
21 dramaaktivitet med barna vil dette kunne inspirere dem til å ta det med seg videre inn i deres dramatiske lek.
På spørsmålet om roller og hvordan de bytter belyser informanten hvor viktig rolle hun har på avdelingen for at de skal lykkes med drama i barnehagen. På bakgrunn av hennes sterke faglige kompetanse har informanten tatt dette med videre på avdelingsmøter og presentert de pedagogiske og teaterfaglige funksjonsrollene og vist hva de kan innebære for barn og voksne. Dette blir bekreftet i teorien av Sæbø (2010, s. 65) som beskriver de forskjellige rollene de voksne kan ta. For å lykkes med drama må de voksne stå sammen om det og bruke de aktivt. Voksne som vet hva drama innebærer og hvordan kan vi kan tilføre leken ulike elementer kan hjelpe med å utvikle fantasien og dermed leken. På den måten kan det dannes et skapende lekemiljø.
Når jeg spør om rollene hennes i dramaarbeidet og om det byttes på rollene så forteller hun at på avdeling og pedagogiske leder møter har hun introdusert begrepet dramatisk lek og hva det innebærer. Hun har belyst og skapt bevissthet rundt de teaterfaglige og pedagogiske
funksjonsrollene for personalet. Måten hun har gjort dette er ved å presentere hva rollene kan innebære for både personal og barn. Hva vi kan tilføre leken og hvordan vi kan bidra med elementer fra både de teaterfaglige og pedagogiske rollene. Slik kan de voksne komme seg inn i leken og i rolle, og på den måten kan de dra meg seg leken og bruke fiksjonen sammen med barna. Det er sånn respekten for hverandres lek bygges, og det kan bidra til at det dannes et skapende lekemiljø.
5.2 Det estetiske
På spørsmålet om det estetiske, forklarer hun at det er et bredt begrep og kan være vanskelig å definere. Det kan jeg se igjen i hva Sæbø (2010, s. 75-76) forteller om at begrepet er forbundet med to forskjellige definisjoner. Informanten påpeker at vi som sanselige
mennesker må ha en estetisk væremåte og innstilling. Hun forteller at vi mennesker lar oss engasjere og bli berørt. Sæbø (2010, s. 43) og Vygotsky (1981), henvist i Lindqvist (1997, s.
79) bekrefter at den dramatiske leken har estetiske preg, dermed vil det si at det kan være mulig for barn å oppleve og erfare sanselige inntrykk. Informanten snakker om de voksnes erfaring med de kreative og estetiske fagene, det er sentralt at de skal kunne støtte og utvikle barna. Her må vi voksne ikke være nølende, vi må tørre å vise fram og la barna delta i aktivitetene. Barna vet ikke om mulighetene innen fagene med mindre de får erfaring med dem. Jeg støtter meg på Ross (1978, s. 81) som forteller at impulsen barna får kan utrykkes i
22 forskjellige former. Det kan være drama, dans, forming og sang, men de må få erfaring med de fagene gjennom ulike aktiviteter, slik kan de læres til å velge hvilket medium de vil utrykke seg gjennom. Hohr (2013, s. 254) forteller at i estetiske aktiviteter er mediet vi
opplever og utrykker oss gjennom viktig, i lys av det informanten forteller er det avgjørende å vise barna mangfoldet av aktiviteter som kan gi estetiske inntrykk. Med dette mener jeg aktiviteter som kan oppleves med alle sansene våre. Informanten forteller ved formidling kan barna få en estetisk opplevelse, ved deltakelse kan de få en estetisk erfaring, men det er ikke begrenset til kun dette. Estetiske erfaringer og opplevelser kan være så individuelt.
Informanten forteller at «barna får så mye erfaringer de vokse ikke vet om. Det kan være så mangt. Estetisk erfaringer kommer ikke bare gjennom deltakelse» det kan relateres til det Hohr (2013, s. 255) sier at erfaringer og opplevelser er de naturligste tingene for oss
mennesker, de er der konstant og kommer til oss hele tiden. Derfor kan det være så vanskelig å beskrive. Vi voksne må være aktive og hjelpe barna i tråd med Hohr (2013, s. 254) som fremhever at opplevelsene og erfaringene gjør verden meningsfull for barna. Muligheten til å utrykke seg gjennom refleksjon, samtale og handling kan gi barna en bedre forståelse for verden. Når vi opplever i felleskap og deretter snakker om forskjellige erfaringer og
opplevelser hjelper vi barna med å erfare og oppleve samtidig som vi kan gjøre verden mer forståelig for dem (Hohr, 2013, s. 254). Når vi sammen med barna deler hvordan vi opplevde noe i felleskap og barna utsettes for andres oppfattelser og forståelser kan det danne en helhetlig forståelse av opplevelser, erfaringer og verden.
Informanten forklarer for at barna skal kunne få en estetisk opplevelse, på hennes avdeling brukes det mye formidling og fiksjon både i spontane og planlagte aktiviteter. I øyeblikket og det spontane må fantasien brukes, det er endeløse muligheter i fantasiverden, å skape sammen her med barna kan gi inntrykk. Ross (1978, s. 70-71) understreker at fantasien er indre bilder som ønsker å komme til utrykk. Informanten bruker drama og dramaaktivteter for estetiske opplevelser, denne fiksjons verden hun går inn i sammen med barna og utvikler barns fantasi og kreativitet. Selve grunnlaget for dette er leken, de voksnes begeistring kan føre til at barn tar med seg det som blir formidlet videre og bruker det i deres fiktive dimensjon og
virkelighet, flere erfaringer gir en dypere fantasi (Vygotsky, 1995, henvist i Lindqvist, 1997, s. 78-79).
Informanten forteller at undring henger sammen med de estetiske fagene. Hun bruker dramaturgiske virkemidler som kontrast og spenning og forteller videre;
23
«Undring. Spesielt det å undre seg sammen over noe henger sammen med de estetiske fagene.
Det å stoppe opp. La pulsen senke seg, gi rom for inntrykkene skal stedfeste seg. Sanse sammen over det vi ikke kan se, høre eller kjenne – og kjenne på spenningen i luften – glede seg over ting.»
Hun legger også til at barn har muligens flere estetiske opplevelser enn vi voksne er klar over, det kan allerede begynne hjemme med frokostbordet, på vei til barnehagen og ved blikkfang. Det er som hun sier, inntrykk på inntrykk uten mulighet for bearbeidelse. Ifølge Dewey (1980, s. 36) som konkluderte med at erfaringer og opplevelser for oss mennesker kommer i en endeløs strøm, som en elv som slår mot en stein, kontinuerlig inntrykk uten noe form for pause. De er en og den samme, sammensmeltet med hverandre før det er gjort en betydningsfull refleksjon. Vi må la barn få reflektere rundt sammen om en sanselig
opplevelse kan gi rom for at deres indre tanker kommer til utrykk, en fysisk form og dermed kan de ha gjort en opplevelse om til en erfaring.
På spørsmålet om hvilke dramatiske eller tverrfaglige elementer (musikk og forming) det brukes for at barna skal få oppleve det estetiske forteller hun; At de må være flinkere å bruke formingsfaget for sanselige opplevelser, under formings aktiviteter opplever hun at
oppmerksomheten rettes altfor ofte på aktiviteten og ikke det sanselige vi kan oppleve i arbeid med materialer. Ross (1978, s. 69-70) fremhever mestring av håndverk og formings teknikker blir ofte målet i seg selv. Videre mener Ross (1978) at det å berøre og føle og få erfaring med ulike materialer er god opplevelse å få med seg (s. 65). Dette kan bety vi voksne må ha mindre søkelys på produkter og rette blikket over på prosessen, barn kan ha mye nytte av å få erfaring med ulike materialer fordi det kan danne grunnlag for videre uttrykk.
5.3 Barns inspirasjon og ivaretakelse i lek
Om barns inspirasjon i deres dramatiske lek i etterkant av voksenstyrt dramaforløp, sier hun følgende;
«Det er mye synligere på stor avdeling. Men kanskje fordi det er mer åpenbart der. Gjennom tema arbeid og litteratur, tar barna eierskap til det som ble formidlet og gjentok det i
dramatisk lek. Når jeg selv er spontan i øyeblikk, og møter barn på deres impulser, så sitter det vi jobber med lenger i barnegruppen.»
24 Jeg forstår hennes utsagn som at vi voksne må være bevisst på den dramatiske leken, når impulsen kommer hos barna er det viktig å være imøtekommende. Hun forteller at det har også noe med interessen til barna. Dette er bekreftet med teori fra Vygotsky (1981) som bemerket seg at gleder og interesse preger fantasien til barn (Lindqvist, 1997, s. 80). Jeg mener da at eldre barn vil som regel ha større fantasi på grunnlag av at de kan ha opplevd mer, dette kan bety at de har flere erfaringer til å støtte seg på som de kan hente inn og bruke i deres fantasi. Ross (1978, s. 70-71) mener fantasien er indre personlige bilder vi har dannet på grunnlag av ytre og indre inntrykk. Informanten forteller at barna tok «eierskap» til litteratur som ble formidlet til dem, videre kommer hun med et eksempel «noen barn lekte de var syke og de måtte lete og samle etter ting for å hjelpe». Når barna kan relatere til noe og ta eierskap blir det mer personlig. Jeg vil påstå at de fleste av oss har vært syke, slik kunne de relatere seg til å være syk. Dermed kan vi se når de ble møtt på den impulsen av å leke syk var det noe personlig og overførbart til leken deres.
Informanten har sett barn ivareta leken selv, hun forteller;
«En jente observerte meg mye og la merke til hvordan jeg gjorde ting. Når gikk inn i roller eller la elementer til i leken.»
Informanten merket seg at jenta ofte kunne observere henne anvende roller. Slik som Sæbø (2010, s. 66-67; s. 69-70) forteller at både voksne og barn kan ta i bruk de pedagogiske og dramafaglige rollene. Jenta tok i bruk rollene – på samme måte som informanten for å ivareta leken ved å legge til elementer. Det kan alle barn gjøre forteller hun. Alle barn kan bli flinke til det, men det må jobbes med. Vi ser at det er mulig for barn å ivareta leken – til og med inspirere ved å legge til elementer i leken. Sammenhengen mener jeg er hvordan vi voksne opptrer og aktivt bruker dramafaglige og pedagogiske rollene i barns dramatiske lek.
5.4 Malcolm Ross modellen
Informanten forteller at i planlagt arbeid er hun bevisst over modellen til Ross (1978, s. 81).
Men i leken og aktiviteter er de rollene og dramatiske virkemidler det hun anvender mest.
Modellen er internalisert i henne forteller hun. Sammenhengen vil jeg si er at hun bruker den veldig ubevisst selv om hun ikke tenker over den nettopp fordi hun har arbeidet så mye med modellen. Hun forklarer videre at barna har en impuls og forskjellige uttrykksmidler og former. Ifølge Ross (1978, s. 77) som forteller at de kreative fagene tilbyr ulike
uttrykksformer. Informanten sier følgende om modellen;
25
«Hvis vi tenker på hele modellen så kan vi snu litt på den også. Hva jeg ser og oppfatter som impulser er viktig. Videre kan jeg gi dem fysiske verktøy i form av utstyr eller annet vi har tilgjengelig på avdelingen. Og mentale verktøy og kompetanse for at de skal kunne utvikle dramatisk lek og for at fantasien utfoldes. Hvilke medier kan jeg presentere for dem slik at kan utrykke seg. Hvordan kan jeg gi erfaringer slik at sansene utvikles. Alt dette gjøres med en lekebetont innstilling.»
Ved at modellen er internalisert i henne, gir det nye måter å tenke på i sammenheng med modellen, svaret hennes får meg til å se helt annerledes på modellen, jeg har i utgangspunktet tenkt at modellen skal hjelpe oss voksne med å planlegge en aktivitet. Som et didaktisk skjema, hvor vi bare plotter inn forskjellige ord og tanker inn i modellen. Det informanten forteller er jo det motsatte, modellen kan brukes aktivt til å lære barna å utrykke deres følelser og impulser, hvilket medium som passer og de mentale og fysiske holdbare verktøyene de kan bruke. I tillegg til sanselige erfaringer og erkjennelser med det lekende mennesket og lekepartner som vår innstilling. Slik kan vi støtte barna i å bruke drama og kreative prosesser som en grunnmur for å skape et kreativt lekemiljø, berike og utvikle barns lek.
6. Avslutning
I denne bacheloroppgaven har jeg tatt for meg problemstillingen «På hvilken måte jobber dramapedagogen med impulser, barna og personalet for å danne et skapende lekemiljø?».
Det er mange sentrale faktorer å ta hensyn til når det kommer til å danne et skapende leke- miljø. Etter å ha analysert funnene var det noen elementer informanten mente var nødvendige for et skapende lekemiljø. Vi voksne i barnehagen må være deltakende i barns hverdag og lek, vi må virkelig brenne for det å være sammen med barna i leken. Å skape en
fiksjonsverden sammen med barna, hvor fantasien utvikles og utfoldes er sentralt slik som Vygotsky og Lindqvist fremhever. Barnehagepersonalet må bli bevisst på deres og barnas estetiske væremåte og tilnærmingen til barna i dramatisk lek. På bakgrunn av at mennesket er et sansede vesen blir estetiske erfaringer og opplevelser sentrale for barn. For å kunne oppnå dette trengs det kunnskap om drama og dramafaglige samt pedagogiske funksjonsroller for å kunne berike og utvikle barns dramatiske lek slik som Sæbø nevner. Sammenhengen ligger i impulsen og det å kunne kjenne igjen det som kan bli impulsen, hva som faktisk ble
26 impulsen. Da jeg begynte å skrive denne oppgaven passet ordet verktøy for å beskrive
modellen til Malcolm Ross, bare en form for et vanlig didaktisk planleggingsskjema, men den beskrivelsen yter den ikke rettferdighet mener jeg. En mer helhetlig beskrivelse, for meg, vil være tankemåte eller væremåte. Hvis vi ser på modellen helhetlig slik som informanten snudde og beskrev den for meg så kan den ses på som en innstilling for å lykkes med de kreative fagene, den gir oss jo alt vi trenger. En bevisstgjørelse av impuls og sansene mottatt med en leken væremåte, og verktøy for utrykk er oss voksne, med nok arbeid med modellen kan vi bli det barna trenger mest ifølge Sæbø og Winnicott, en lekepartner for det skapende barnet.
Ved selvrefleksjon ser jeg noen svakheter i denne oppgaven, det at jeg kun brukte en informant, selv om jeg fikk svært faglige og utfyllende svar, Covid-19 pandemien ga meg utfordringer i forhold til observasjon. Min egen vurdering å ikke avgrense til noen alder, men informanten jobber på småbarnsavdeling som igjen førte til en avgrensing. Til videre
forskning i feltet så hadde det vært interessant å se på barn som har deltakende voksne i deres lek, og hva det gjør for deres evne til utrykk, fantasi og lek versus barn som har passive voksne rundt seg og er overlatt til seg selv i leken. Jeg selv lærte mye om dramafaget og utrykk. Videre håper jeg at denne bacheloroppgaven kan være nyttig for barnehagelærere som er usikre på dramafaget og ønsker selv å bli mer bevisst på barns impulser, dramatisk lek og skapende prosesser i barnehagen.
27
7. Litteraturliste
Dalland, O. (2020). Metode og Oppgaveskriving (7.utg.). Gyldendal Akademisk.
Dewey, J. (1934/1980). Art as experience. The Berkley Publishing Group.
Guss, F. (1994). Lekens Drama Et Kompendium. Høyskolen i Oslo.
Hohr, H. (2013). Estetikk og erfaring. I S. Haugen, G. Løkken & M. Röthle (Red.), Småbarnspedagogikk: Fenomenologiske og estetiske tilnærminger (s. 254-268).
Cappelen Damm.
Kant, I. (2008). Kritikk av dømmekraften. I A. Bø-Rygg (Red.), Estetisk Teori: En antologi (s. 56- 93). Universitets Forlaget.
Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.
Udir. https://www.udir.no/globalassets/filer/barnehage/rammeplan/rammeplan-for- barnehagen-bokmal2017.pdf
Kvale, S. & Brinkman, S. (2015). Det Kvalitative Forskningsintervju (3.utg.). Gyldendal Akademisk.
Lindqvist, G. (1997). Lekens Muligheter. Ad Notam Gyldendal.
Løkken, G. & Søbstad, F. (2013). Observasjon og intervju i barnehagen (4.utg.).
Universitetsforlaget.
Ross, M. (1978). The Creative Arts. Heinemann Educational Books.
Schiller, F. (2008). Om menneskets estetiske oppdragelse i en rekke brev. I A. Bø-Rygg (Red.), Estetisk Teori: En antologi (s. 94-104). Universitets Forlaget.
Steinsholt, K. (1999). Lett som en lek? ulike veivalg inn i leken og representasjonenes verden. (2.
utg.). Tapir.
Sæbø, A. B. (2010). Drama i Barnehagen (3. utg.). Universitetsforlaget.
Vaage, S. (2001). Perspektivtaking, rekonstruksjon av erfaring og kreative læreprosesser: Georg Herbert Mead og John Dewey om læring. I Dysthe, O (Red.), Dialog, samspell og læring (s.
129-150). Abstrakt forlag.
Öhman, M. (2012). Det viktigste er å få leke. Pedagogisk Forum.
28
Vedlegg 1: Intervjuguide
Bakgrunn
- Hvilken stilling har du i barnehagen?
- Hva er din utdanningsbakgrunn? Videreutdanning?
- Hvor lenge har du jobbet i barnehagen?
- Hvilken aldersgruppe jobber du med?
Dramatiske leken
- Hva tenker du på når du hører begrepet dramatisk lek?
- Kan du fortelle om ditt forhold til begrepet dramatisk lek?
- Er begrepet dramatisk lek brukt ofte i din barnehage? Kan du utdype hvorfor eller ikke?
- Hvordan legges det opp til at barn får oppleve den dramatiske lek i din barnehage?
- Hvor ofte har du, fagarbeidere eller pedagogiske medarbeidere voksenstyrt drama forløp? I uken eller måneden cirka?
- Hvilken rolle påtar du deg i dramarbeidet med barn? Hvorfor? Byttes det på roller?
- Er du tilfreds med den praksisen som er i din barnehage?
Hvis ikke, hvordan tror du praksisen kan forbedres?
Det Estetiske
- Hva tenker du når du hører begrepet estetikk?
- Hva tenker du om begrepet Estetisk erfaring?
- Hvordan legges det til rette i din barnehage at barn skal få oppleve det estetiske?
- Hvilken dramatiske (kan også være tverrfaglige, musikk og forming) elementer brukes for at barn skal få oppleve det estetiske?
Barns inspirasjon og ivaretakelse i lek
- Har du i etterkant av dramaforløp observert at barna har blitt inspirert i deres lek?
- Har du observert at barn har blitt inspirert i lek av kulturelle hendelser, sosiale hendelser osv.?
- Barns dramatiske lek blir ofte avbrutt av forskjellige grunner hvordan jobber de voksne med å ivareta leken?
- Har du observert barn ivareta dramatiske leken selv?
Malcolm Ross modellen
- Har du hørt om Malcolm Ross modellen for skapende prosesser? Hvis ja Hvor mye tenker/jobber du ut ifra modellen når du er deltakende i barns lek?
- Hvordan kan du se for deg at modellen inspirer og ivaretar barns dramatiske lek?
29
Vedlegg 2: Samtykke skjema
Vil du delta i
Forskningsprosjektet Hverdagspraksiser?
Dette er et spørsmål til deg om å delta i et forskningsprosjekt hvor formålet er å involvere barnehagelærerstudenter i forskning som bidrar til mer kunnskap om hverdagspraksiser som fremmer lek, kommunikasjon og tilhørighet i barnehagen. I dette skrivet gir vi deg
informasjon om målene for prosjektet og hva deltakelse vil innebære for deg.
Formål
Gjennom Hverdagspraksiser skal barnehagelærerstudentenes Bacheloroppgaver knyttes til forskning som skjer ved Universitetet i Stavanger ved Institutt for
barnehagelærerutdanningen, og det nasjonale barnehageforskningssenteret FILIORUM1 finansiert av Norges Forskningsråd. Det overordnede målet for alle Bacheloroppgavene er å få mer kunnskap om hverdagspraksiser i barnehagen innenfor temaene: digital kompetanse, lek, tilhørighet/mangfold, kreativitet, bærekraft og ledelse. Problemstillingene vil variere innen rammen av de tematiske områdene.
Studentenes Bachelorsoppgaver tilsvarer 15 studiepoeng (¼ studieår) og datagrunnlaget de bygger oppgavene sine på er korte observasjoner i barnehagen, intervjuer, eller spørreskjema.
Dataene som samles inn skal i første rekke brukes til studentenes Bacheloroppgaver, men vi vil også i dette brevet spørre om lov til å bruke dataene videre i forskning i FILIORUM – Senter for barnehageforskning.
Hvem er ansvarlig for forskningsprosjektet?
Universitetet i Stavanger (UiS) ved Institutt for barnehagelærerutdanning og FILIORUM – Senter for barnehageforskning er ansvarlige for prosjektet. Samarbeidspartnere er
barnehageeiere i Rogaland som har kommet med ønsker om tema de vil ha belyst gjennom studentenes Bacheloroppgaver.
Hvorfor får du spørsmål om å delta?
Du får spørsmål om å delta i prosjektet fordi du arbeider i en barnehage eid av en av våre samarbeidspartnere i prosjektet. Barnehageeier har valgt ut barnehagen du arbeider i til å være med i prosjektet. Spørsmål om deltakelse sendes til alle ansatte i denne barnehagen som er aktuelle for studentenes problemstillinger. Det er ikke sikkert du vil inngå i
datainnsamlingen, selv om du gir tillatelse.
1 https://www.uis.no/forskning-og-ph-d/forskningssentre/filiorum-senter-for-barnehageforskning/
30 Hva innebærer det for deg å delta?
Ved å delta i prosjektet vil barnehagelærerstudenter ved UiS få mulighet til å besvare
problemstillinger i sine Bacheloroppgaver gjennom tilgang til praksisfeltet som videre bidrar til forskning om hverdagspraksiser i barnehagen.
Metoder som vil bli brukt er ikke- deltakende observasjon, deltakende observasjon, intervju og spørreskjema. Ikke-deltakende observasjon betyr at studenten er tilstede og observerer barn og ansatte i barnehagen uten at de selv deltar aktivt i det som foregår. Deltakende observasjon er nødvendig når studentene skal prøve ut didaktisk opplegg sammen med ansatte og barn i barnehagen. Det er ikke lov å gjøre lyd- eller videoopptak. Opplysningene registreres gjennom studentenes notater som vil være anonymisert og oppbevart på sikker maskinvare. I den ferdige oppgaven vil det ikke være mulig å gjenkjenne barn, ansatte eller barnehagen dataene er samlet inn i. Det er kun studenten som har opplysninger om dette.
Studenten har taushetsplikt, og ingen, heller ikke veileder, vil vite hvilke barn eller hvilken barnehage dette dreier seg om. I de tilfeller observasjon i barnehagen er aktuelt vil
studenten forholde seg til gjeldende korona-restriksjoner og smittevernsprosedyrer. Gjennom spørreskjema eller intervju med ansatte vil det ikke åpnes for spørsmål om enkeltbarn.
Ved intervju er det kun tillatt å skrive notater, mens spørreskjema fylles ut og registreres elektronisk. Det kan i noen tilfeller være aktuelt å lagre data innsamlet via intervju, spørreskjema, eller observasjon, til videre forskning i FILIORUM. Data lagres på sikker server og krever tillatelse av involverte.
Det er frivillig å delta
Det er frivillig å delta i prosjektet. Hvis du velger å delta, kan du når som helst trekke samtykket tilbake uten å oppgi noen grunn. Alle opplysninger og data samlet inn om deg vil da bli slettet. Det vil ikke ha noen negative konsekvenser for deg hvis du ikke vil delta eller senere velger å trekke deg.
I tilfeller der det gjøres observasjon av ansatte i barnehagen vil kun de ansatte som har gitt samtykke bli observert. Samtlige ansatte som skal intervjues må ha gitt tillatelse til dette. I gruppeintervju må alle som intervjues ha gitt slik tillatelse. Det skal ikke gjøres lyd-, bilde- eller videoopptak.
Ditt personvern – hvordan vi oppbevarer og bruker dine opplysninger
Vi vil bare bruke opplysningene om deg til formålene vi har fortalt om i dette skrivet. Vi behandler opplysningene konfidensielt og i samsvar med personvernregelverket.
Det er kun student som vil ha tilgang til opplysninger om ditt navn, hvilken barnehage du arbeider i, og andre detaljer knyttet til datainnsamlingen. Veileder og prosjektgruppe ved UiS vil ha tilgang til anonymiserte data som samles inn. Deltakere vil ikke kunne gjenkjennes
31 hverken i Bacheloroppgaven til studentene eller i eventuelle andre publikasjoner der dataene brukes.
Alle data vil ivaretas gjennom sikker lagring i tråd med UiS retningslinjer, og vil
anonymiseres slik at opplysningene ikke vil kunne spores tilbake til kilden. Dette kan gjøres ved at barna/barnehageansatte/barnehagen får fiktive navn eventuelt nummer. Dataene oppbevares på tilgangsbegrenset og passordbeskyttet maskinvare.
Barnehageeierne som har deltatt i prosjektet vil kun få tilgang til resultater gjennom studentenes Bacheloroppgaver der ansatte, barn, og barnehager er anonyme.
Hva skjer med opplysningene dine når vi avslutter forskningsprosjektet?
Opplysningene anonymiseres innen Bacheloroppgaven er godkjent slik at ingen data kan spores tilbake til kilden, noe som etter planen er februar 2022.
Dine rettigheter
Så lenge du kan identifiseres i datamaterialet (etter at data er samlet inn, men før oppgaven er avsluttet og dataene anonymisert), har du rett til:
- innsyn i data og personopplysninger som er registrert om deg. Du har også rett til å få utlevert en kopi av opplysningene,
- å få rettet og eventuelt slettet opplysninger om deg,
- å sende klage til Datatilsynet om behandlingen av dine personopplysninger.
Etter at anonymisering er foretatt kan du ikke identifiseres i datamaterialet og det vil derfor ikke være mulig å hente ut data om deg.
Ønsker du mer informasjon om datainnsamlingen, kan dette fås ved henvendelse til prosjektansvarlig ved UiS (se kontaktinformasjon på samtykkeskjema).
Hva gir oss rett til å behandle personopplysninger om deg? Vi behandler opplysninger om deg basert på ditt samtykke.
På oppdrag fra Universitetet i Stavanger har NSD – Norsk senter for forskningsdata AS vurdert at behandlingen av personopplysninger i dette prosjektet er i samsvar med personvernregelverket.
Hvor kan jeg finne ut mer?
Hvis du har spørsmål til studien, eller ønsker å benytte deg av dine rettigheter, ta kontakt med:
32
• Institutt for barnehagelærerutdanning/FILIORUM, Universitetet i Stavanger ved
professor/senterleder FILIORUM Elin Reikerås [email protected], eller administrativ koordinator FILIORUM Secilie Schelbred [email protected]
• Vårt personvernombud: Rolf Jegervatn [email protected]
Hvis du har spørsmål knyttet til NSD sin vurdering av prosjektet, kan du ta kontakt med:
• NSD – Norsk senter for forskningsdata AS på epost ([email protected]) eller på telefon: 55 58 21 17.
Med vennlig hilsen
Elin Reikerås Secilie Schelbred
--- ---
Samtykkeerklæring
Jeg har mottatt og forstått informasjon om prosjektet Hverdagspraksiser, og har fått anledning til å stille spørsmål. Jeg samtykker til:
å delta i observasjon i barnehagen
å delta i intervju og/eller spørreskjema
Jeg samtykker til at mine opplysninger behandles i henhold til de tillatelser jeg har gitt ovenfor.
--- - (Signert av prosjektdeltaker, dato)
