1 DET HUMANISTISKE FAKULTET
MASTEROPPGAVE
Studieprogram:
MSP, Master i spesialpedagogikk
Vårsemesteret, 2013 Åpen/ konfidensiell
Forfatter: Lene Vestad ………
(signatur forfatter) Veileder: Hildegunn Fandrem
Tittel på masteroppgaven: Forutsetninger for læring i førskolealder.
Selvregulering, språk og relasjon til pedagogen hos majoritetsspråklige og minoritetsspråklige førskolebarn
Engelsk tittel: Conditions for learning in preschool.
Self-regulation, language and teacher relationship among minority and majority children Emneord:
Barnehage Selvregulering Vokabular Relasjonen
Sosiokulturelt læringssyn
Sidetall: 74
Vedlegg/annet: 18
Stavanger, 14.mai 2013 dato/år
2
FORORD
Dette er en masteroppgave som er gjennomført ved Nasjonalt senter for læringsmiljø og atferdsforskning ved Universitetet i Stavanger. Oppgaven er avslutningen av et toårig utdanningsprogram ved Master i spesialpedagogikk i perioden 2011-2013.
I forbindelse med denne oppgaven har jeg arbeidet med datamateriale fra prosjekt
SKOLEKLAR. Det har gitt meg muligheter til å få et innblikk i førskolebarnas forutsetninger for læring. En spennende prosess er tilbakelagt og det har vært en fin opplevelse å kunne delta i forskning innen et så viktig emne. Forhåpentligvis bidrar oppgaven til innsikt i ulike faktorer som fremmer læring for førskolebarn, uansett kulturell og språklig utgangsposisjon.
En stor takk til min veileder Hildegunn Fandrem som utfordret meg til å skrive om temaet. Du har vært til ubeskrivelig stor hjelp. Du skal også ha anerkjennelse for ditt smittende
engasjement. Det kjennes godt å skrive om noe som virker så viktig. En stor takk rettes også til biveileder Edvin Bru, for kyndig veiledning innen statistikkens verden.
Takk til alle venner og til familien som har støttet og hatt tro på meg hele veien.
Til sist må jeg takke mine flotte og tålmodige gutter, store som små, jeg er glad i dere!
Lene Vestad, mai 2013
3
SAMMENDRAG
Denne studien er en understudie av prosjekt SKOLEKLAR og handler om minoritetsspråklige og majoritetsspråklige førskolebarns evne til selvregulering, språk og relasjonen til
pedagogen. Dette er temaer som ser ut til å være viktige i forhold til læring i førskolealder.
Ved å se til likheter og forskjeller mellom gruppene, er et av målene å finne frem til om ulike grupper har ulike forutsetninger for læring.
I denne studien er læring forstått som et helhetlig fenomen. Individets læring foregår i
samspill med andre, og kunnskapen utvikler seg fra det som oppstår mellom individer og den tilhørende konteksten (Säljö, 2001). I et utdanningspolitisk lys kan dette forstås som et helhetlig syn på læring (Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, 2011).
Dette er en kvantitativ tverrsnittsundersøkelse med et totalt utvalg på 243 førskolebarn.
Tallmaterialet som er benyttet i statistiske analyser er hentet inn via to tester og ett
spørreskjema. Testene er henholdsvis Head- toes- knees- shoulders, som måler selvregulering og Norsk vokabulartest som måler barnas vokabular. Student- Teacher- Relationship- Scale er spørreskjemaet som er utfylt av pedagogen og som operasjonaliseres til dimensjonene nærhet og konflikt.
Resultatene fra denne studien viser at det ikke forekommer forskjeller mellom gruppene relatert til selvregulering eller relasjonen til pedagogen. Det viser seg derimot at
majoritetsspråklige førskolebarn har et større vokabular enn minoritetsspråklige. Ved undersøkelse av samvariasjon av variablene selvregulering og nærhet, oppstod signifikant sammenheng for majoritetsspråklige. Det samme resultatet viste seg ved samvariasjon mellom variablene selvregulering og vokabular. Denne samvariasjonen viser høyeste verdi for
majoritetsspråklige, men det viste seg imidlertid ikke å være signifikante forskjeller mellom gruppene. Samvariasjon mellom vokabular og nærhet viste signifikant sammenheng for begge grupper. Det viste seg videre at minoritetsspråklige førskolebarns samvariasjon var signifikant høyere enn for majoritetsspråklige. Relasjonen kan se ut til å ha en betydningsfull plass i førskolebarnets læreprosesser. Det skal tas i betraktning at bivariate korrelasjoner medfører at man ikke kan avgjøre retningsaspektet. De funn som fremkommer er satt i sammenheng med studiens teoretiske fundament.
4 INNHOLDSFORTEGNELSE
1 Innledning/bakgrunn ... 6
1.1 Beskrivelse av problemområdet ... 7
1.2 Minoritetsgruppen, en begrepsavklaring ... 9
1.3 Prosjektets relevans ... 10
1.4 Problemstilling og forskningsspørsmål ... 11
2 Teori ... 12
2.1 Akkulturasjon, møtet mellom kulturer ... 12
2.1.1 Sosiokulturell og psykologisk tilpasning ... 13
2.1.2 Akkulturasjonsstrategier og akkulturativt rammeverk ... 13
2.1.3 Modererende faktorer på individnivå ... 14
2.1.4 Kulturell differanse ... 15
2.2 Læring i en sosial sammenheng ... 18
2.3 Selvreguleringen ... 19
2.3.1 Den triadiske selvreguleringsprosessen ... 20
2.3.2 Emosjonsreguleringens rolle i selvreguleringen ... 21
2.3.3 Temperament og selvregulering ... 22
2.3.4 Relasjonens betydning i selvreguleringen ... 22
2.3.5 Atferdsmessig selvregulering ... 23
2.4 Språk og kommunikasjon ... 24
2.4.1 Å mestre to språk ... 25
2.4.2 Sammenhengen mellom språk og selvregulering ... 26
2.5 De tidlige relasjoners betydning for barnets samspill ... 27
2.6 Relasjoner i et utviklingsøkologisk perspektiv ... 30
3 metode ... 35
3.1 Studiens avgrensning og metodisk design ... 35
3.2 Utvalg ... 36
3.2.1 Utvalgsbeskrivelse av gruppen minoritetsspråklige førskolebarn ... 37
3.3 Innhenting av datamaterialet ... 39
3.3.1 Validitet og reliabilitet ... 39
3.3.2 Prosedyre for datainnhenting ... 40
3.3.3 Presentasjon av måleinstrumentene ... 40
3.3.4 Pedagogens vurdering av sin relasjon med barnet ... 41
3.3.5 Vokabular ... 43
5
3.3.6 Måling av atferdsmessig selvregulering ... 44
3.3.7 Behandling av frafall ... 44
3.4 Etiske vurderinger ... 45
4 Analyseprosessen ... 47
4.1 Forskjeller i gjennomsnitt og median mellom gruppene ... 48
4.2 Samvariasjon ... 49
5 Resultater ... 50
5.1 Deskriptiv statistikk ... 50
5.2 Resultater fra forskjeller i gjennomsnitt og median mellom gruppene ... 51
5.3 Samvariasjon mellom variabler og forskjeller i samvariasjon mellom gruppene ... 54
5.4 Oppsummering av resultater ... 56
6 Diskusjon ... 57
6.1 Selvregulering hos minoritetsspråklige og majoritetsspråklige førskolebarn ... 58
6.2 Pedagogens vurdering av sitt samspill med minoritetsspråklige og majoritetsspråklige førskolebarn ... 61
6.2.1 Sammenheng mellom pedagogens vurdering av nærhet og evnen til selvregulering for minoritetsspråklige og majoritetsspråklige førskolebarn ... 63
6.3 Vokabular hos minoritetsspråklige og majoritetsspråklige førskolebarn ... 65
6.3.1 Sammenheng mellom vokabular og selvregulering for minoritetsspråklige og majoritetsspråklige førskolebarn ... 67
6.3.2 Sammenheng mellom nærhet og vokabular for minoritetsspråklige og majoritetsspråklige førskolebarn ... 69
6.4 Oppsummering ... 72
6.5 Implikasjoner for praksisfeltet ... 74
7 Metodiske betraktninger ... 78
7.1 Videre forskning ... 79
8 Referanser ... 80
6
1 INNLEDNING/BAKGRUNN
Allerede i 2006 ble barnehagene tatt opp i kunnskapsdepartementet og erklært som en del av et livslangt læringsløp. I lys av en helhetlig læringsforståelse, er det sentralt at barnas læring foregår i samspill med andre og den konteksten barnet til enhver tid er en del av (2011). Alle barn skal ha rett til et inkluderende og likeverdig utviklingsmiljø, der sosial utjevning er en sentral faktor. I 2006 kunngjorde regjeringen også at det var et poeng at alle skal ha lik rett til læring. Begrepet tidlig innsats skulle legge grunnlaget for likhet og inkludering av alle i et livslangt læringsløp (st. meld. nr. 16 (2006-2007)). Tidlig innsats betyr å fange opp ulikheter og tilrettelegge opplæringen ut fra individets forutsetninger og behov på et tidlig tidspunkt i livet, eller så tidlig som behovet lar seg vise. Det er aldri for tidlig (Farrington & Loeber, 1998), og en vente å se -holdning, skulle med disse utdanningspolitiske føringer, byttes ut med læringsfokusert innsats for individet.
Kvalitet i barnehagen trekkes frem i Stortingsmelding 41 (2008-2009). Som følge av et økende antall barn i barnehagen og en relativt omfattende barnehageutbygging, blir likhet og kvalitativt utbytte viktig. Det hevdes at norske barnehagers kvalitet skal kjennetegnes av samspill, likeverd og utvikling gjennom lek og læring.
Forskning peker på barnets utbytte av kvalitativt gode barnehager og hvordan denne effekten er vedvarende også langt opp i skoleårene (Øie, 2012). James Heckman (2006),
nobelprisvinner i matematikk, hevder læring i barndommen er en selvforsterkende prosess.
Tidlig læring skaper en forsterkende effekt som fostrer mer læring. Til denne oppadgående læringsspiral benyttes begrepet multiplikatoreffekt (Heckman, 2006). Det viser at tidlig innsats allerede i førskolealder er viktig. Det forklarer viktigheten av å finne fram til hvilke faktorer som kan gi en optimal læringseffekt, ut fra individuelle forutsetninger.
Denne studien er en understudie av SKOLEKLAR som er utarbeidet av Nasjonalt senter for læringsmiljø og atferdsforskning (Læringsmiljøsenteret), ved Universitetet i Stavanger.
Prosjektet har i sin helhet fokus rettet mot forskning på hvilke kvaliteter som hemmer og fremmer videre læring og akademisk mestring hos førskolebarnet. Tidligere forskning viser at oppmerksomhet, selvregulering og evnen til å danne relasjoner, er sterke prediktorer i forhold
7 til mestring i tidlige skoleår (McClelland et al., 2007). Evner som å lære seg å lære, eller å inngå i gode sosiale relasjoner, anses som like viktige som kognitive ferdigheter. Gjennom en longitudinell kvantitativ studie, med en rekke understudier, er målet for prosjektet å finne fram til hvordan disse områdene skaper forutsetninger for førskolebarnets læring og senere akademiske mestring.
1.1 Beskrivelse av problemområdet
Målet ved denne studien er å rette blikket mot en undergruppering av gruppen førskolebarn.
Minoritetsspråklige førskolebarn består av en unik gruppe individer, og i 2011 utgjorde denne gruppen om lag 30500 barn, eller 11 prosent av alle barn i førskolealder som oppholdt seg i barnehagen (Statistisk sentralbyrå, 2012). Barnas egne migrasjons-opplevelser og erfaringer knyttet til å forholde seg til to kulturer, foreldrenes opplevelser og eventuelle kulturelle forskjeller, vil muligens gi en annen forutsetning for deltakelse og læring i et fellesskap (Wong, Wong, & Lonner, 2006). Ser man tilbake til masteroppgavens innledende del, er det poengtert at alle har rett til læring i et inkluderende og likeverdig fellesskap.
De minoritetsspråklige barna vil i denne studien sammenlignes med en gruppe førskolebarn fra majoritetsbefolkningen, med samme alder og geografisk posisjonering. Fokus vil være på selvregulering, relasjonen mellom barnet og pedagogen, og vokabular.
Selvregulering består av en rekke kontinuerlige prosesser i barnets utvikling. Litteraturen trekker fram de emosjonelle, atferdsmessige og kognitive sider ved utviklingen som sentrale deler av selvreguleringen (McClelland et al., 2007; Zimmerman, 2000). Selvreguleringen utvikles i takt med barnets tilbakemeldingsprosesser fra sitt miljø, samtidig som det internaliseres til en del av barnets tanke og- handlingsrepertoar (Zimmerman, 2000).
Tilpasning av egne handlinger og utsettelse av umiddelbare emosjonelle reaksjoner, kan se ut til å ha en spesielt gunstig effekt på barnets utvikling av en atferdsmessig selvregulering. Flere studier viser at dette er faktorer som predikerer større akademisk mestring innen både lesing og matematikk (McClelland & Cameron, 2011; McClelland et al., 2007; von Suchodoletz et al., 2013; Wanless et al., 2011)
8 Evnen til selvregulering kan ses i sammenheng med å fungere i sosiale kontekster. Barnet klarer å kontrollere umiddelbare reaksjoner og justere seg til kravet fra konteksten
(McClelland et al., 2007). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (2011) trekker fram selvreguleringen som en del av barnets sosialiseringsprosess. Barnets erfaringer i
samspill med andre barn og voksne legger til rette for internaliserte samhandlingsprosesser og videre utviklet selvstendighet.
Motivasjon anses å være en viktig del av selvreguleringsprosessen. Dette vil avhenge av tidligere erfaringer i samspill og kan påvirke et positivt eller negativt utviklingsmønster (Schunk, 2005; Zimmerman & Schunk, 2012). Slik blir selvregulering en modningsprosess som påvirkes av ytre faktorer, som igjen vil etablere internaliserte utviklingsmønstre. Dette kan motivere til videreutvikling av etablerte vellykkede handlingsmønstre, men det kan også skape mindre fungerende handlingsrepertoar. Utvikling av en adekvat selvregulering kan dermed se ut til å avhenge av miljøet i like stor grad som av barnets biologiske forutsetninger (Denham, 2006). Kvaliteten på samspillet ser med dette ut til å være en forutsetning for barnets selvregulering.
Det minoritetsspråklige førskolebarnet kan være påvirket av risikofaktorer i en pågående tilpasningsprosess enten direkte ved selv å være innvandrer, eller indirekte berørt av foreldrenes tilpasningsprosess (Berry, 1997). Det kan påvirke barnets opplevelser av sosial tilhørighet og skape en uoversiktlig hverdag. Dette kan virke inn på den psykologiske
tilpasningen og vil da være til hinder for en adekvat utvikling av selvregulering. Som følge av dette kan det antas at majoritetsgruppen førskolebarn vil ha en høyere skåre på selvregulering enn det antas at gruppen minoritetsspråklige førskolebarn vil ha. Ser man til krysskulturell forskning viser det seg imidlertid at hos individer med en mer kollektivistisk orientert
sosialisering, oppfattes samspill gjerne å være mer andreorientert. Det vil si at det er lettere å tilpasse seg på andres premisser, og at egne forutsetninger og behov utsettes til fordel for harmoni (Yeh, Aurora & Wu, 2006) . Ut i fra dette kan det være grunn til å tro at
minoritetssrpåklige er mer selvregulerte.
Stortingsmelding 41, Kvalitet i barnehagen (2008-2009) vektlegger blant annet relasjonen mellom voksen og barn som kjennetegn for en kvalitativ god barnehage. Forskning viser at
9 relasjonen mellom barnet og pedagogen kan virke som en beskyttelsesfaktor overfor barnets utvikling av selvregulering (Pianta, 1999; Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Relasjonen mellom barnet og pedagogen kan med dette se ut til å ligge som en positiv forutsetning for barnets tilpasning, og gjennom relasjonen vil det ligge muligheter til å påvirke et positivt mønster i utvikling av selvreguleringen. Spesielt viktig vil dette være for minoritetsspråklige førskolebarn som skal fungere i sammenhenger som kanskje er både ukjente og nye.
Kommunikasjonens rolle i et samspill foregår på et verbalt og et nonverbalt nivå.
Kommunikasjonen er i denne sammenheng rettet mot førskolebarnets ekspressive språkutvikling. Ekspressivt språk kan settes i sammenheng med vokabular og hvilken mulighet man har til å ordlegge sine ytringer i samhandling med andre (Espenakk et al., 2011). Denne studien setter ferdigheter relatert til vokabular i sammenheng med muligheten til å regulere seg og fungere i betydningsfulle samspill. Et manglende vokabular kan by på utfordringer fordi inadekvat mestring på området også vil føre til begrensninger i samspill og kommunikasjon med andre. Videre kan begrensninger i gode samspillserfaringer, grunnet manglende kommunikasjonsmuligheter påvirke selvreguleringsprosessen negativt. Gruppen minoritetsspråklige førskolebarn antas å ha et svakere norsk vokabular enn
sammenligningsgruppen. Dette fordi deres språkkunnskaper kan være forankret sterkest til morsmålet (Fandrem, 2011; Gjervan, 2006; Wagner, Uppstad, & Strömqvist, 2008).
1.2 Minoritetsgruppen, en begrepsavklaring
Studien benytter begrepet minoritetsspråklig førskolebarn. Begrepet skal fange en heterogen gruppe førskolebarn, som har en mor og/ eller en far med et annet språklig og kulturelt opphav enn norsk.
Ser man til Statistisk sentralbyrå (2013) og deres definisjon av begrepet innvandrer, kan man karakterisere innvandrere som personer som er født utenlands av to utenlandske foreldre.
Personer som derimot er født i Norge, men som har to foreldre som er utenlandske, vil bære tittelen norskfødt med innvandrerforeldre. Ved siden av dette finnes betegnelsen personer med annen innvandringsbakgrunn. Her inngår blant annet utenlandsfødte med en norskfødt forelder, norskfødt med en utenlandsfødt forelder og utenlandsfødte med norskfødte foreldre (Statistisk sentralbyrå, 2013). Denne studiens gruppering av minoritetsspråklige førskolebarn
10 kan dermed relateres til SSBs personer med annen innvandringsbakgrunn. Studien kan sies å ha et inkluderende kriterie for hvem som defineres som minoritetsspråklig. Begrepet minoritet betegner altså at gruppen er i mindretall, representert gjennom andre språklige og kulturelle forutsetninger for deltakelse og læring (Gjervan, 2006; Roopnarine & Metindogan, 2006).
Nasjonale politiske føringer legger til rette for et inkluderende samfunn, der mangfoldet har fokus og mennesket er verdifullt, uansett hvilken kulturell orientering det har med seg inn i fellesskapet (St. meld. nr. 49 (2003 - 2004)). Studien er forsøkt begrunnet med henhold til respekt for mangfoldet og individet. Begrunnelsen for studien kan også relateres til de skolepolitiske begrepene tidlig innsats og muligheter til læring i et livslangt
læringsperspektiv.
1.3 Prosjektets relevans
Resultater fra studien kan ha relevans for forskning på området om hvordan barn med minoritetsbakgrunn lykkes i den norske skolen i forhold til majoritetsspråklige barn.
Resultatene kan bidra til en forståelse av hvilke faktorer som ligger til grunn for tidlig mestring og relasjonen til akademiske ferdigheter hos ulike grupper.
Kvantitativ forskning er videre etterspurt på området barnehage og utdanning. Det etterlyses blant annet longitudinelle, kvantitative undersøkelser på utsatte gruppers fungering og utvikling i førskolealder (NOU (2010: 8)). Denne studien er en liten del av en større
longitudinell kvantitativ studie i prosjektet SKOLEKLAR. Studien kan ses på som en del av et større bilde, som forsøker å besvare hvordan tidlig innsats kan gi utsatte barn en helhetlig læring i et livslangt læringsperspektiv (st. meld. nr. 16 (2006-2007)). Man kan sette dette i sammenheng med Heckman (2006) sitt begrep multiplikatoreffekt. Får man innsikt og forståelse av tilfredsstillende utviklings og- læringsprosesser hos førskolebarnet, kan det legges til rette for gode og varige læringsopplevelser.
11 1.4 Problemstilling og forskningsspørsmål
Studiens hovedproblemstilling er:
Forekommer det forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige førskolebarns evne til selvregulering, relasjonen til pedagogen og språk i form av vokabular? Hvordan er samvariasjonen mellom disse faktorene for de to gruppene?
For å utdype hovedproblemstillingen er det formulert en rekke underliggende forskerspørsmål som studien har til hensikt å besvare gjennom en kvantitativ tilnærming. De er som følger:
Forekommer det en forskjell i selvregulering mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige førskolebarn?
Forekommer det en forskjell i pedagogens vurdering av sitt samspill med minoritetsspråklige og majoritetsspråklige førskolebarn?
Forekommer det en forskjell i vokabular mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige førskolebarn?
Hvordan er sammenheng mellom pedagogens vurdering av nærhet og evnen til selvregulering for minoritetsspråklige og majoritetsspråklige førskolebarn?
Hvordan er sammenhengen mellom vokabular og selvregulering for minoritetsspråklige og majoritetsspråklige førskolebarn?
Hvordan er sammenhengen mellom nærhet og vokabular for minoritetsspråklige og majoritetsspråklige førskolebarn?
12
2 TEORI
Kapittelet starter med et flerkulturelt perspektiv, der temaet er hvilke utfordringer man kan oppleve som minoritet i møtet med språket og kulturen til majoritetssamfunnet. Videre er det forsøkt å gi en innsikt i studiens teoretiske utgangspunkt gjennom redegjørelse av
læringsbegrepet. Fokus er så på barnets utvikling av selvregulering, deretter behandles teori om språklige forutsetninger og utfordringer et minoritetsspråklig førskolebarn kan møte i en tospråklig tilpasning. Etter dette tar teorien opp hvilken relevans tilknytning og samspill har for utvikling av videre samspillskompetanse. Relasjonsteori er trukket inn i forhold til forståelsen av hvilken rolle sekundære omsorgspersoner, i dette tilfellet pedagogen, kan ha i barnets utvikling av selvregulering. Det trekkes inn forskning om minoriteter under de ulike deltema, der dette er funnet. Teori om selvregulering, språk og samspill vil først i
diskusjonsdelen ses i sammenheng med akkulturasjonsteori.
2.1 Akkulturasjon, møtet mellom kulturer
Både førskolebarnet og dets foreldre er, i lys av et relasjonsteoretisk perspektiv, påvirket av hverandre gjennom samspillet og relasjonen (McClelland & Cameron, 2011; McClelland et al., 2007; Pianta, 1999). Å bevege seg fra et land til et annet er innen litteraturen beskrevet som migrasjon (Fuglerud, 2004). Det er imidlertid påpekt at vi i dagens samfunn har noe man kaller transnasjonalisme. Kort fortalt er dette en beskrivelse av hvordan vårt moderne
samfunn gjør det mulig å opprettholde sosiale og kulturelle kontakter fra det samfunn man opprinnelig kommer fra (Fandrem, 2011; Fuglerud, 2004). Innen krysskulturell forskning forstås dette som en fordel. Man har mulighet til å beholde sine opprinnelige røtter, og kan ut fra dette også ha muligheter til å utvikle en interkulturell identitet. Å inneha en slik
interkulturell identitet innebærer å kjenne en tilhørighet og deltakelse i både opprinnelses og ankomstlandets kulturer (Fuglerud, 2004). Å bevege seg fra en kultur til en annen, er allikevel satt i sammenheng med utfordringer. Foreldre og deres barn skal tilpasse seg ukjente, sosiale arenaer som kan utfordre både psykologiske og sosiokulturelle tilpasninger for den enkelte (Berry, 1997, 2001).
13 2.1.1 Sosiokulturell og psykologisk tilpasning
En klassisk definisjon på akkulturasjon er den endring som oppstår i møtet mellom to kulturer (Berry, 1990). Målet er at minoritets og majoritetsgruppen skal tilpasse seg hverandre på en funksjonell og sameksisterende måte. Forekommer det begrensninger i minoritetsgruppens muligheter til å bli møtt på en inkluderende og verdifull måte, vil dette påvirke individets muligheter til en oppnådd følelse av mestring og håndtering av den nye situasjonen.
Litteraturen påpeker at det å bevege seg fra en kultur til en annen vil medføre både kulturell læring, men også avlæring av opprinnelseskulturen (Berry, 1997; Fandrem, 2011). Denne prosessen kan foregå uten store anstrengelser og man snakker om en naturlig avlæring og relæring rettet mot den eksisterende kulturen. Når man snakker om en situasjon som overgår personens muligheter til å håndtere situasjonen adekvat, oppstår akkulturativt stress (Berry, 1997, 2001). Betegnelsen akkulturativt stress har å gjøre med en persons psykiske velvære og kan by på håndterbare utfordringer. Dette er ofte forstått som det resultatet som kommer som en naturlig følge av det å måtte tilpasse seg en ny kultur. Akkulturativt stress kan på den annen side by på så store utfordringer at personen utvikler psykiske vansker som følge av påvirkningen (Berry, 1990; Sam, 1995b). En akkulturasjonsprosess er dynamisk og vil avhenge av flere faktorer. Det er blant annet påpekt hvor viktig betydningen av sosial tilhørighet vil ha for individet (Berry, 1997). Det blir viktig å forstå hvordan personen
opplever tilhørigheten i det nye samfunnet, samtidig som man opplever tilhørighet og identitet knyttet til sin etniske opprinnelse. Krysskulturell teori og forskning benytter seg av fire
forskjellige strategier minoritetsgruppen kan ta i bruk ved en tilpasningsprosess (Berry, 1997).
2.1.2 Akkulturasjonsstrategier og akkulturativt rammeverk
Integrering er sett som den ideelle tilpasningsstrategi. Her tilpasser individet seg til den nye kulturen, samtidig som opprinnelseskultur og identitet blir ivaretatt. Blir dette møtt av et majoritetssamfunn som ønsker samme vilkår, har man ivaretatt både den psykologiske og sosiale dimensjonen på en måte som indikerer en funksjonell tilpasning hos minoritetsgruppen eller individet (Berry, 2006). Hvis minoritetsgruppen velger assimilasjon som strategi, kan resultatet være at fokus rettes mot å tilpasse seg det nye samfunnet, og at eget kulturelt og språklig opphav nedprioriteres. Når fokuset i stor grad foregår etter majoritetssamfunnets prinsipper kan dette påføre individet psykologiske anstrengelser. Det kan også hindre
individet fra kontakt med sin opprinnelseskultur og føre til tap av identitet. Dette vil igjen føre til redusert sosial tilhørighet og resultatet kan bli en redusert tilpasning til den nye situasjonen
14 (Li-Grining, 2012). Dette kan bli en konsekvens ut i fra føringer fra majoritetssamfunnet i form av politikk og holdninger. Resultatet vil gi en mindre heldig tilpasning, og individets opplevelse av akkulturativt stress vil være nærliggende (Fandrem, 2011; Øzerk, 1997, Berry 1997). I visse tilfeller kan minoritetsgruppen eller individet velge og kun fokusere på sin tidligere kulturelle identitet og språklige tilhørighet. Man kan forstå at minoritetsgruppen/
individet velger en tilpasning i form av å separere seg fra majoritetssamfunnet. På den annen side kan dette også ligge som en faktor i majoritetssamfunnet og virke via holdninger og handlinger som skaper en separasjon for minoritetsgruppen, uten at de har valgt det selv. Da kaller man resultatet segregering (Berry, 1990, 2001, 2006). Hvis kravet fra
majoritetssamfunnet i høy grad blir å tvinge minoritetsgruppen til en tilpasning på sine
premisser, vil dette gi økt mistrivsel og en redusert evne til tilpasning. Man kan snakke om en marginalisering. Her mister individet muligheter til å beholde egen kultur, samtidig som kontakt i den nye kulturen er begrenset fordi den er påtvunget (Berry, 2001; Fandrem, 2011;
Sam, 1995b).
Slik det kommer fram av akkulturasjonsstrategiene finnes det både muligheter og
begrensninger i en akkulturasjonsprosess. Det er snakk om flere faktorer som skal ligge til rette for en best mulig tilpasning for gruppen minoritetsspråklige førskolebarn, enkeltindividet og deres foreldre.
Berry (1997) har utviklet et akkulturativt rammeverk for å gi en oversikt over de faktorer før og etter innvandringen som kan spille inn på individet eller gruppen under
akkulturasjonsprosessen. Prosessen vil ende i en eller annen form for tilpasning, og rammeverkets hensikt er å vise hvordan ulike faktorer kan virke modererende inn på tilpasningen (Berry, 1997; Sam, 1995a). Rammeverket er omfattende og denne oppgaven vektlegger kun enkelte av faktorene på individnivå.
2.1.3 Modererende faktorer på individnivå
Man kan tenke seg at forskjeller i kulturen fra det samfunnet man kommer fra og det samfunnet man skal tilpasse seg, spiller en viktig rolle i akkulturasjonsprosessen (Berry, 2001). Flere studier viser at foreldrenes psykologiske påkjenninger i akkulturasjonsprosessen vil påvirke samspillet de har med sine barn. Tendensen er at det utvikles et miljø preget av lite
15 emosjonell tilgjengelighet fra foreldrene i samspill med barnet. Denne reduksjonen hindrer barnet fra en vellykket utvikling av både tilpasning og selvregulering (Li-Grining, 2012;
Sektnan, McClelland, Acock, & Morrison, 2010). Dette kan underbygges av en studie som kom fram til at akkulturasjonsstrategien foreldrene hadde og mestring av denne, predikerte grad av involvering og deltakelse i barnets liv (Raleigh & Kao, 2010).
Faktorer på individnivå før innvandring, kan omhandle personens utgangsposisjon som for eksempel alder og personlighet. Litteraturen forklarer at barns tilpasning i en
akkulturasjonsprosess foregår lettere enn den gjør for voksne. Dette kan blant annet forstås ved at barnets identitetsutvikling er mindre etablert enn hos ungdom og voksne. Det er også rettet fokus mot at barnet har mindre erfaring i sin opprinnelseskultur og at dette gjør det lettere å tilpasse seg en annerledes kultur (Sam, 1995a). Andre har foreslått at barn i tidlig alder kan se ut til å ha innebygd denne tilpasningsmulighet i større grad (Berry, 1997).
Forskning underbygger dette aspektet ved å vise at det forekommer en betraktelig økning i minoritetsspråklige barns psykologiske vansker i ungdomstiden (Berry, 2006; Fandrem, 2011).
Personlighet er ansett å være en viktig faktor i akkulturasjonsprosessen. Hvordan barnet innehar tidligere erfaringer og samtidig skal håndtere nye erfaringer, påvirkes av barnets personlighetstrekk (Denham, 2006). Det vil videre inneholde momenter av blant annet personens tro på seg selv og tro på egen mestring (Berry, 1997). Mestring er i denne studien forstått som en bevisst prosess og en del av det å håndtere og agere i en akkulturasjonsprosess, dette vil i neste avsnitt kobles til kultur.
2.1.4 Kulturell differanse
I følge Hofstede (2001) kan man skille mellom individualistiske kulturer og kollektivistiske kulturer. Mens den individualistiske kulturen, også kalt den vestlige kulturen, kjennetegnes av individfokusering, personlig måloppnåelse og lykke, er den kollektivistiske kulturen preget av en tro der fellesskapets velvære står i sentrum (Yeh et al., 2006). Når man beveger seg fra en kollektivistisk kultur og over til en individualistisk kultur, kan det innebære at man står ovenfor store kulturelle forskjeller. Å mestre disse forskjellene er først og fremst relatert til individuelle handlinger og personlighet (Lazarus, Folkman, & Visby, 2006). Det er likevel
16 hevdet at den kulturen man først sosialiseres inn i former både kognisjon og motivasjon hos individet (Fandrem, 2011; Yeh et al., 2006).
Å skulle håndtere overgangen mellom to forskjellige kulturer kan altså ha som utgangspunkt at individet er preget av et kulturelt betinget mestringsmønster. Forskning viser at individer med kollektivistisk kulturelt opphav i større grad er sosialisert til å behandle sine følelser selv (Yeh et al., 2006). Dette kan forstås som at individet er sosialisert til å benytte en
mestringsstrategi der et handlingsaspekt uteblir og som mer retter seg mot å lette et emosjonspreget følelsesaspekt(Lazarus et al., 2006). Ensidig bruk av en slik strategi kan hindre individet fra å handle meningsfullt i gitte situasjoner. På sikt kan dette føre til psykologiske belastninger og et mindre heldig utkomme av akkulturasjonsprosessen (Fandrem, 2011; Yeh et al., 2006).
Familiens posisjon er innen kollektivistisk orienterte kulturer sett som overordnet og den støtten familiebåndet gir er ansett å være vital for individets fungering. Individets problemer tilhører familien og løses innad i gruppen, framfor å oppsøke hjelp utenfor dette domenet (Yeh et al., 2006). Dette kan virke forebyggende på tilpasningsprosessen fordi man opplever sosial støtte og tilhørighet. På den annen side kan dette opptre som en risikofaktor, da sterke familiære bånd kan påvirke tilpasningen ensidig og resultatet blir mindre deltakelse og tilegnelse av den nye kulturen.
Forskning på etniske minoriteter med kollektivistisk orientert opphav viser imidlertid at grad av familiær tilknytning virker som en støtte for foreldrenes samspill med barna (Li-Grining, 2012; Yeh et al., 2006). En studie trekker fram familiestøtten som en fungerende buffer mot de situasjoner man møter i rollen som minoritet. Studien viser at grad av familiær støtte er avgjørende for foreldrenes egen psykologiske fungering og derigjennom barnets
sosioemosjonelle utvikling (Li-Grining, 2012). Det kan se ut til at storfamilien blir en beskyttelsesfaktor for foreldrene som indirekte har en positiv effekt på barnets utvikling.
Innen kollektivistisk orienterte kulturer blir de eldre i familien sett på som klokere og skal som følge av dette behandles med stor respekt (Yeh et al., 2006). Man kan forstå at barn som har et kollektivistisk opphav, kan forholde seg på en annerledes måte til de voksne de
samhandler med i majoritetssamfunnet. Å utøve en atferd som er tilpasningsdyktig har sine fordeler og kan ses i sammenheng med en god sosiokulturell tilpasning og selvregulering. Det
17 er likevel en lite heldig utvikling hvis det forventes av de minoritetsspråklige barna å ytre meninger og følelser i samspill med både store og små, slik man anser et utviklende samspill å fungere i de mer individualistiske orienterte kulturer (Yeh et al., 2006). Barnets tilpasning i den nye kulturen kan skjule noe av dets egentlige fungering, fordi man mistolker signaler som følge av barnets sosialiserte samhandlingsmønster, basert på forskjellige kulturelle
orienteringer. Dette kan igjen påvirke barnets psykologiske fungering og mestring i
akkulturasjonsprosessen. Det kan likeledes påvirke barnets muligheter til en følelse av sosial tilhørighet og sosiokulturell tilpasning (Li-Grining, 2012). Her kan man se at
mestringsstrategien som ligger på det emosjonsfokuserte planet virker mot sin hensikt og kan resultere i en akkulturasjonsstrategi der barnet ensidig tilpasser seg majoritetssamfunnet. Man har da å gjøre med en assimilasjonsstrategi, framfor den ønskede integreringsstrategi (Berry, 1997).
Krysskulturell litteratur viser at toleranse og tålmodighet (overbærenhet) overfor andre, gir sosiale relasjoner et andreperspektiv (Fandrem, 2011; Yeh et al., 2006). Harmoni er viktig og tilpasning til situasjonen overgår viktigheten av å hevde sine egne behov, ytre meninger eller løse konflikten. Personen tenderer til å legge sin lit til skjebnen eller høyereliggende makter (Yeh et al., 206). Setter man dette mestringsaspektet i sammenheng med individets
akkulturasjonsstrategier, kan man forstå at barnet kan komme i en posisjon der en mulighet til integrering ikke anses nærliggende. Det kan i stedet havne i en posisjon der
majoritetssamfunnets holdninger og verdier får et dominant perspektiv. Konsekvensen kan være at både foreldre og barn ender opp i en mer assimilasjonsorientert akkulturasjonsstrategi, der individet kan risikere å miste noe av sin egen kulturelle identitet (Fandrem, 2011; Yeh et al., 2006). Dette kan også forstås som en stressende psykologisk situasjon for individet. Ved å håndtere situasjonen ved bruk av en emosjonsfokusert mestringsstrategi, eller å bruke
harmoni -kontroll som mestringsstrategi, kan påkjenningene bli så store at individet trekker seg passivt tilbake. Man kan snakke om en tilpasningsprosess karakterisert av separasjon og en lite heldig psykologisk fungering for barnet (Yeh et al., 2006).
Å lære kan forstås som å erverve ny kunnskap. Kunnskap er et omfattende begrep som rommer mange aspekter i barnets liv. Når læring innehar et sosialt og kulturelt perspektiv vil
18 det foregå på forskjellige områder, til forskjellige tider, påvirket av omgivelsene. Hvordan kan man forstå læring og hvilke faktorer må ligge til grunn for at barnet skal lære?
2.2 Læring i en sosial sammenheng
Samfunnets normer for læring er ofte tendert av teoretisk grunnlagsforståelse. I denne studien er læring forstått som et helhetlig fenomen. Individets læring foregår i samspill med andre, og kunnskapen utvikler seg fra det som oppstår mellom individer og den tilhørende konteksten (Säljö, 2001). Kunnskapen kan forstås som et mediert produkt av læringsprosessen. Med en slik utgangsposisjon, vil læring foregå i kontrollerte og tilrettelagte læringssituasjoner, men også i mer spontane og tilfeldige situasjoner. I et utdanningspolitisk lys kan dette forstås som et helhetlig syn på læring (Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, 2011). I
litteraturen kalles dette for et sosiokulturelt utviklingsperspektiv. En kort, men kanskje vel så presis definisjon på begrepet er menneskets deltakelse og tilegnelse av kunnskaper i gitte kulturer (Säljö, 2001, s.18).
Lev Vygotsky (1896-1934) var en grunnleggende teoretiker innen dette læringssynet. Til forskjell fra den kognitive og behavioristiske tradisjonen, var han opptatt av utviklingens progresjon i samspill med det sosiale og kulturelle miljøet. Han så ut til å vektlegge barnets muligheter sterkere enn dets genetiske og biologiske forutsetninger. Vygotsky anså
utviklingen som en blanding av den genetiske utgangsposisjon og de påvirkninger som
oppstår i det miljøet barnet opptrer i. Det kan dermed se ut til at barnets muligheter ligger i det miljøet det møter, framfor å være noe som er fastsatt ut fra genetiske betingelser (Imsen, 2006; Pianta, 1999).
Vygotsky hevdet at barnets læring foregår fra en sosial til en individuell prosess.
Læringsprosessen er tilknyttet språket og deles inn i to funksjonsformer. Vygotsky forklarte at det ytre språket fungerer som en sosial faktor, som et redskap i et samspill. Det er dette
språket som anses å være en kommunikasjonskilde og som gir forutsetninger for en læringssituasjon mellom barnet og den andre. Det indre språket opererer som en støtte til tanken, og blir en del av den individuelle læreprosessen. Det indre språket, som er en del av barnets kognitive prosesser, er også en del av barnets kontroll og styring over egne
handlinger. Dette gir barnet mulighet til refleksjon over seg selv og innsikt i egne handlinger.
19 Man kan forstå at utviklingsprosessen går fra ytre opplevelser og samhandling til et indre språk (Imsen, 2006).
Vygotsky mente at barnets læring ikke er det som allerede mestres, men det som mestres ved hjelp og støtte av en voksen, og som blir barnets eget mestringsområde etter hvert. Til dette benyttes betegnelsen den proksimale utviklingssone (Bodrova & Leong, 2007; R. C. Pianta, 1999; Vallotton & Ayoub, 2011). Voksenrollen blir framtredende, fordi læringsprosessene avhenger av støtte og deltakelse overfor det søkende barnet. En anerkjennende voksen er den som tillater og aksepterer barnets egne tanker og forutsetninger i samspillet. En voksen som er opptatt av hva barnet ønsker i relasjonen og som finner fram til hvor interessene for læring ligger (Bae & Waastad, 1992). Vygotskys intensjon med den proksimale utviklingssone, er at relasjonen mellom barnet og den som opptrer som støtte, er et likeverdig samspill (Downer &
Pianta, 2006). Dette betyr nødvendigvis ikke at barnet skal bestemme hva som skal læres, men at en voksen er tilstede og har kunnskaper om hvordan barnet lærer ut fra de
forutsetninger som finnes iboende i barnet selv. En slik fremstilling definerer samspill som:
«Samspill karakteriseres ved samregulering av atferd. Dette finner sted når individenes aktiviteter skaper et unikt sett av sosiale handlinger» (Askland & Sataøen, 2009, s.69).
Både læring, muligheter og mestring er sentralt i det sosiokulturelle læringssynet. Det ser også ut til å være viktig å trekke med samspillet som en nødvendig faktor i barnets forutsetninger for læring. Når de kulturelle og sosiale forutsetninger blir forskjellig fra de man i
utgangspunktet har tilegnet seg ved starten av livet, kan dette føre til utfordringer som kan skape stressende situasjoner (Berry, 1990; Yeh et al., 2006). Hvilke forutsetninger som hemmer eller fremmer barnets læring, kan se ut til å være mangefasettert og kan forstås gjennom barnets egen evne til å regulere atferd, emosjoner og oppmerksomheten. I
faglitteraturen omtales dette ofte som barnets evne til selvregulering (Cameron Ponitz et al., 2008; McClelland et al., 2007).
2.3 Selvreguleringen
Hva er selvregulering og hvilke faktorer ved evnen til å regulere seg selv kan være mest hensiktsmessig relatert til optimal læring rettet mot forskjellige kontekster? Med et
sosiokulturelt læringsperspektiv som bakteppe, er det viktig å presisere at denne oppgaven
20 vektlegger barnets evne til selvregulering gjennom samspill med andre (Zimmerman, 2000).
Dette skiller seg noe fra andre teoretiske perspektiv der fokus rettes mot barnets utvikling av selvregulering som et samspill mellom barnet og miljøet, uten relasjonens betydning. (Imsen, 2006; Pianta, 1999; Säljö, 2001; Vallotton & Ayoub, 2011).
Begrepet selvregulering er romslig og bestemmes ofte ut fra hvilket teoretisk perspektiv man innehar i fortolkningsprosessen (Baumeister & Vohs, 2011; Zimmerman, 2000). Studien benytter en bred tilnærming til begrepet. Det favner barnets emosjonelle, kognitive og
atferdsmessige utvikling satt inn i et utviklingsøkologisk perspektiv (Kopp & Brownell, 2007;
McClelland & Cameron, 2011). Slik kan selvreguleringen forstås ut fra flere områder i barnets utvikling. Utviklingen kan ikke ses som en isolert prosess, men må erkjennes som et dynamisk samspill mellom barnet og det omkringliggende miljøet. Forskning på området hevder selvreguleringen er det mest sentrale i utviklingsprosessen og gir barnet en forståelse av seg selv og en opplevelse av sine mestringsmuligheter (Zimmerman, 2000; Schunk, 2005).
2.3.1 Den triadiske selvreguleringsprosessen
Innen sosialkognitiv læringsteori defineres selvreguleringen i det som kalles en triadisk selvreguleringsprosess. I motsetning til den metakognitive tilnærmingen, som ser selvreguleringen som et produkt av kognitivt handlingsaspekt, vektlegger den triadiske selvreguleringsprosessen at personens opplevelse i samspill, påvirket av konteksten, er avgjørende for atferdsreguleringen (Baumeister & Vohs, 2011; Schunk, 2005; Zimmerman, 2000).
Selvreguleringen er tett forbundet med det som kalles selvtillit «self afficacy» (Bandura, 1997). Dette kan forstås som oppfattelsen barnet har av seg selv og hvordan dette styrkes gjennom miljøets tilbakemeldinger. I den påstand at selvreguleringen er tett forbundet med menneskets tro på utkommet, kan man også hevde at evnen til selvregulering er en bevegelig tilstand, avhengig av personens eget psykologiske og sosiale ståsted. Motivasjonen blir en viktig del av prosessen. Motivasjon kan ikke ses som en isolert faktor, men gjennomsyrer hele selvreguleringsprosessen (Schunk, 2005). Selvreguleringens rolle kan være
tilpasningsorientert, der individet er fokusert på å oppnå best mulig utkomme av det situasjonen krever. Selvreguleringen har også en defensiv side som oppstår når evnen til å
21 forandre sin atferd til fordel for å oppnå tilpasning ikke innfris (Zimmerman, 2000). Begge handlinger kan relateres til barnets evne til regulering og tilpasning av atferd i en gitt
situasjon. En vellykket selvreguleringsprosess vil bidra til positiv mestringsfølelse, som antas å forsterke en tilpasningsorientert selvreguleringsprosess. En defensiv tilpasning vil i mindre grad gi motivasjon til atferdsregulering som igjen kan påvirke mestringsfølelsen i negativ retning (Schunk, 2005; Zimmerman, 2000).
Triadisk selvreguleringsprosess etter Zimmerman (2000) 2.3.2 Emosjonsreguleringens rolle i selvreguleringen
Følelser er sterke og kan være en umiddelbar reaksjon på en hendelse barnet har opplevd. Å kunne tilpasse seg situasjonen ut fra de forventninger som ligger i konteksten handler om evnen til å regulere emosjoner. Man kan si at følelsene tilpasses et korrekt og forventet
utkomme fra den situasjonen der man befinner seg (Kvello, 2007). Med dette kan det se ut til at emosjonene har en sentral plass i selvreguleringsprosessen. I teorien kalles dette tilpasset emosjonsregulering og kan ses i sammenheng med barnets sosiale kompetanse (Denham, 2006). Det hevdes at kompetanse på området emosjonell regulering er en prediktor for senere utkomme av jevnalderrelasjoner og videre fungering på de sosiale områdene i livet (Cameron Ponitz et al., 2008; Downer & Pianta, 2006; Kvello, 2007). De barna som har gode
jevnalderrelasjoner og en trygg relasjon til voksne, vil kunne styrke sine sosiale ferdigheter ytterligere. Denne faktor hevdes å være viktig for mestring, motivasjon og videre adekvat regulering. Det er også et moment å trekke fram relatert til mestring i skolen. En
betydningsfull relasjon til de man befinner seg sammen med i læringsprosesser vil legge grunnlag for videre mestring innen skolefaglige områder (Denham, 2006; Doll, Zucker, &
Brehm, 2004). De barna som derimot ikke mestrer å overvåke emosjoner og atferd, ser dertil ut å være mindre vellykket i sine relasjoner til både jevnaldrende og voksne. Dette kan samsvare med begrepene tilpasningsorientert eller defensiv selvregulering, der den defensive
Barnet
Miljøets påvirkning/
relasjonen Atferdsregulering
22 selvreguleringens resultat allerede er antatt å gi barnet en mindre grad av mestringsfølelse (Denham, 2006).
2.3.3 Temperament og selvregulering
Selvreguleringen kan også forstås som en del av de intrapersonlige prosesser. Det er en kontinuerlig utviklingsprosess, der barnets biologiske modning vil virke inn på evnen til selvregulering (Boekaerts et al., 2000). Det er blant annet tilknyttet barnets temperament. Et barn med sterkt temperament kan se ut til å ha større sjanse for å inneha en reaktiv opplevelse av en emosjonelt triggende situasjon. Det vil være vanskeligere å tilpasse forventet atferd til situasjonen, og en defensiv tilpasning er mer nærliggende (Denham, 2006). Thompson (Smith, 2004) hevder selvreguleringen kan forankres i to områder. Det ene er barnets medfødte temperament og det andre er den omsorg barnet har opplevd i sine tidlige barneår (Smith, 2004). Et barn som har et medfødt lavt temperament antas å uttrykke emosjoner på en hensiktsmessig og uttrykksfull måte som er assosiert med flere venner og stabile relasjoner opp i de senere skoleår (Denham, 2006). Barnet som har et medfødt, reaktivt temperament, er imidlertid ikke predikert et like hensiktsmessig utbytte. Her snakker man om å være
disponibel for offerrollen i sammenheng med vennerelasjoner, og et mindre hensiktsmessig akademisk utbytte i senere skolegang (Denham, 2006; McClelland et al., 2007).
Det kan se ut til at et disponibelt, medfødt temperament er en faktor for utkommet av
selvreguleringen. Er barnet født med et lavt temperament, kan dette virke som en pådriver på barnets selvregulering, mens et høyt temperament ser ut til å hemme denne utviklingen. Ser man tilbake til Thompson sin definisjon av selvreguleringen, er nok temperamentet en medvirkende faktor, men den avgjør ikke utkommet alene. Det er like mye påvirket av konteksten i form av relasjoner til nære tilknytningspersoner (McClelland & Cameron, 2011;
Smith, 2004).
2.3.4 Relasjonens betydning i selvreguleringen
Barnets emosjonsregulering anses å være et produkt av det samspillet det opplever i tilknytning til andre og den kulturen barnet vokser opp med (Denham, 2006; Hart &
Schwartz, 2009; Pianta, 1999). Det er gjennom forskningen påvist at barn som er født med en robust selreguleringsevne, gjennom et mindre adekvat samspill, vil kunne redusere denne
23 evnen (McClelland et al., 2007). Dette kan være en indikasjon på hvor viktig samspillet
mellom barnet og omgivelsene er for barnets evne til utvikling av selvregulering.
En studie gjennomført i USA viste at barn med Afro- Amerikansk etnisk bakgrunn, som ble ansett å ha lite erfaring med atferdsregulering fra voksne i oppveksten, også hadde mindre egenskaper til å håndtere egne emosjoner og atferdsregulering i gitte situasjoner (Grolnick &
Bridges, 1996). Dette samsvarer med andre resultater som viser at barnets evne til å regulere emosjoner foregår fra utsiden og inn. Det vil si at barnets evne til å tilpasse emosjoner og atferd modelleres først av nære omsorgspersoner, for senere å internaliseres til egen handling (Denham, 2006).
2.3.5 Atferdsmessig selvregulering
Litteraturen viser sammenheng mellom evnen til å regulere emosjoner og atferdsmessig selvregulering (Denham, 2006). Ved å tilpasse seg forskjellige situasjoner på en adekvat måte, ser det ut til at barnet benytter tanken som et mentalt verktøy, kombinert med andre kognitive prosesser (von Suchodoletz et al., 2013). Den atferdsmessige selvreguleringen, deles inn i tre områder som henger sammen med kognitiv virksomhet. Det første er barnets evne til å holde oppmerksomheten rettet mot relevant informasjon. Spesielt i de senere år i førskolen og i tidlig skolealder, vil disse kravene bli sentrale i forhold til læring. Når barnet klarer å rette oppmerksomheten mot relevant informasjon og behersker å overse mindre nødvendige forstyrrelser, kan dette se ut til å fremme en adekvat atferdsmessig selvregulering (McClelland & Cameron, 2011). Ved siden av er det viktig at barnet kan benytte sin arbeidsminnefunksjon på en tilfredsstillende måte. Man kan si denne hjelper barnet å bearbeide informasjon, samtidig som det mottar ytterligere informasjon og setter dette i en nødvendig sammenheng (McClelland & Cameron, 2011; von Suchodoletz et al., 2013).
Studier som har forsket på hvorvidt barnets evne til selvregulering kan predikere senere ferdigheter i skolen, slik som matematikk og lesing, viser at selv etter det er kontrollert for IQ, er evnen til atferdsmessig selvregulering en markant prediktor (McClelland et al., 2007;
Pianta, 1999). Selvreguleringens sammenheng med senere skoleferdigheter kan se ut til å være knyttet til hvilken grad av erfaring barnet har hatt med tidligere og ytre regulert selvregulering. Slik det er nevnt tidligere i oppgaven, er selvreguleringens utvikling, noe barnet lærer i samspill med andre, til senere å internalisere erfaringene (Cameron Ponitz et al., 2008; Denham, 2006). Det virker som barnet øker sine ferdigheter i selvregulering
24 proporsjonalt med erfaringen de mottar på dette området. Relasjonen får en viktig plass i barnets utvikling av selvreguleringen og kan virke nødvendig for senere akademisk mestring (Downer & Pianta, 2006; McClelland & Cameron, 2011; McClelland et al., 2007)
2.4 Språk og kommunikasjon
Litteraturen forklarer at språket har en sentral funksjon relatert til samspillet med andre, og til utviklingen av selvregulering (Høigård, Mjør, & Hoel, 2009; Vallotton & Ayoub, 2011).
Innen språkforskningen skiller man mellom reseptivt og ekspressivt språk. Reseptivt språk innebærer språklig forståelse. Det ekspressive språket omhandler hvordan man evner å sette ord på begreper, forstått som vokabular og språklige handlinger (Espenakk et al., 2011;
Gjervan, 2006; Wagner, Uppstad, & Strömqvist, 2008). Områdene er tett samspillende, og ferdigheter innenfor ekspressivt språk er nødvendig i tilfredsstillende samhandling og kommunikasjon.
I et sosiokulturelt læringsperspektiv er språket sett på som en grunnleggende byggestein for barnets psykiske utvikling. I følge Vygotsky (Bråten, 2002) er språket det redskapet man benytter for de psykologiske læringsprosesser. Barnets første språk er en del av både den ytre og indre læreprosessen og kalles en egosentrisk tale. Språkets funksjon utvikles etter hvert til å bli todelt. Dette skjer allerede i førskolealder og kan forklares med hvordan det ytre språket er en del av barnets sosiale samspill med andre. Den ytre delen av språket er imidlertid forankret i den indre talen, som kan forstås som tanken. Tanken er et mentalt verktøy som gir barnet muligheter til å kontrollere de indre kognitive prosesser, som blant annet innebærer å regulere egne handlinger, å kontrollere oppmerksomheten og justere emosjoner (Imsen, 2006;
McClelland & Cameron, 2011; Vallotton & Ayoub, 2011). Språket kan derfor se ut til å inneha en betydelig funksjon både for et sosialt velfungerende samspill, men like viktig, for en funksjonell indre tankevirksomhet (Säljö, 2001). En studie der man undersøkte
sammenhengen mellom språket og evnen til selvregulering hos førskolebarnet, viste
resultatene at selv etter å ha kontrollert for IQ, var språket en sterk prediktor for barnets evne til selvregulering (Vallotton & Ayoub, 2011). Studien benyttet to faktorer i barnets
språkutvikling til å se hvilke av de som best predikerte evnen til selvregulering. Dette var vokabular og evnen til å snakke (snakkesalighet). Det viste seg at vokabular var en sterkere prediktor for evnen til selvregulering og kan kanskje forklare viktigheten av ordenes betydning i sammenheng med bruk av språket som et mentalt verktøy i læringsprosesser.
25 Studien viser også hvor stor rolle kjennskap til ord og begreper har i språkutviklingen. En annen studie fant sammenheng mellom barnets språkutvikling og evnen til selvregulering og hvordan denne sammenhengen også medierte senere skolemodenhet (Bono, 2003)
(McClelland et al., 2007). Det kan med dette se ut til at språket er et grunnleggende element i barnets evne til selvregulering. I en studie foretatt på barn med forsinket språkutvikling, viste det seg at utvikling av vokabular var med å styrke barnets evne til selvregulering. Dette var igjen en faktor som synes å være assosiert med barnets sosiale ferdigheter og fungering i jevnalderrelasjoner (Niles, Reynolds, & Roe-Sepowitz, 2008). En studie som så på barnets bruk av selvregulerende tale ved fire år, viste at dette predikerte barnets evne til å justere seg adekvat til sosiale situasjoner. Disse barna hadde også mindre forekomst av problematferd, enn de barna som benyttet mindre grad av selvregulerende tale (Carlton & Winsler, 1998) 2.4.1 Å mestre to språk
Denne studien retter fokuset mot barn som i utgangspunktet skal beherske to, eller flere språk.
Det ene språket kommer ofte før det andre, og som følge av dette vil språktilegnelsen av andrespråket foregå suksessivt (Høigård et al., 2009; Wagner et al., 2008). Det vil si at i de fleste tilfeller er det språket som kommer først omtalt som morsmålet. Det neste språket vil være et andrespråk og bygge på de kunnskaper barnet har innen morsmålet. I et slikt tilfelle er man avhengig av at barnet har en god forståelse av morsmålet for å få en god forståelse av sitt andrespråk. Hvis det derimot ikke er et godt språklig fundament, kan dette skape problemer med både språktilegnelse og språklig forståelse (Wagner et al., 2008). Ser man tilbake til Vygotsky sin framstilling av språkets posisjon både som et sosialt og et kognitivt verktøy, kan man forstå at en språktilegnelsesprosess er avhengig av et godt språklig fundament. Man kan likeledes forstå at hvis dette fundamentet mangler, er sjansen for å møte vansker på både sosialt og mentalt område nærliggende.
Å tilegne seg flere språk kan ses på som en ressurs. Gjennom språktilegnelsen utvikler man et rikere repertoar og muligens også en større språklig nyanse. Man kan gjøre seg forstått på flere arenaer og opplever et vellykket samspill innen de forskjellige språklige miljøer
(Gjervan, 2006). På den annen side avhenger dette av hvilke forutsetninger man har til å lære seg flere språk. Går det ene språkets tilegnelse på bekostning av det andre, vil dette gi
reduserte muligheter for en berikende språklig utvikling (Fandrem, 2011; Gjervan, 2006;
Wagner et al., 2008).
26 I en studie foretatt på innvandrerbarn i Canada kom Cummins (1986) fram til at det tar
mellom fem og syv år og tilegne seg et andrespråk slik at barnet kan fungere i
læringssituasjoner i skolen, eller på mer språklige abstrakte arenaer. Cummins (1986) forklarer hvordan barnet muligens mestrer det daglige hverdagsspråket, men at dette nødvendigvis ikke dekker en mer abstrakt språklig kompetanse, som man kommer til å få bruk for senere ved akademiske mestring (Wagner et al., 2008). Til å illustrere dette benyttet han det som senere er blitt kjent som isfjellmetaforen. Et isfjell har en synlig topp som kun utgjør en tidel av det totale isfjellet. Den usynlige delen av isfjellet kan også være en del av en annen synlig topp. Slik har to tilsynelatende ulike språk også et felles fundament. Ser man Cummins funn sammen med nødvendigheten av et velfungerende språk, kan man raskt se at språklig dybde i form av vokabular er en nødvendighet.
Det er imidlertid ikke alle barn som tilegner seg to språk i en suksessiv prosess. Enkelte barn møter to språk på likt, og vil lære begge språkene samtidig. I litteraturen kalles dette en simultan språktilegnelse (Wagner et al., 2008). Dette kan forklares ved at begge språk får en lik utgangsposisjon og blir et felles forståelsesgrunnlag. Ved enkelte tilfeller vil imidlertid et av språkene inneha en større begreps og forståelsesdybde og bli en utgangsposisjon for videre læreprosesser relatert til både samspill og språkutviklingen (Wagner et al., 2008).
Språktilegnelsen er et komplisert samspill av forståelse, identitet og følelser (Gjervan, 2006).
Det er ikke slik at måten tilegnelsen av to eller flere språk foregår på nødvendigvis gir en fordel i språkinnlæringsprosessen. Det handler i større grad om hvordan barnet selv mestrer språket, og hvilken verdi språket gir barnet i egen tankevirksomhet og muligheter til samspill med omgivelsene (Fandrem, 2011; Wagner et al., 2008).
2.4.2 Sammenhengen mellom språk og selvregulering
Forskning på språklig kompetanse viser at barn med et mindre utviklet språk også viser mindre evne til selvregulering. Å hemmes i egen selvregulering assosieres med et lite utviklet sosialt repertoar som igjen gir mindre erfaringer i gode samspill. Å opptre i mistolkede og lite utviklende samspill, vil igjen virke negativt tilbake på barnets språkutvikling (Clegg, Hollis, Mawhood, & Rutter, 2005). Det blir en negativ spiral der barnet som har behov for
stimulering gjennom språklige miljøer ikke får utnyttet dette maksimalt. Samtidig kan denne
27 hindringen gi begrenset mulighet til sosiale interaksjoner der barnet blant annet utvikler erfaringer om andres tilstander, eller det som i teorien kalles å ta andres perspektiv (Cole, Armstrong & Pemberton, 2010; Vallotton & Ayoub, 2011).
Ser man til forskning foretatt på barn med et sent utviklet vokabular, kan man se at det forekommer en sterk sammenheng mellom sosial kompetanse og evnen til å beherske og forstå språket (Clegg et al., 2005). Sosial kompetanse er tett knyttet til perspektivtakingen da denne kan defineres som en faktor i den korrekte og tilpassede væremåte man innehar i møtet med andre mennesker (Foster & Richey, 1997). Å ha sent utviklet språk, eller ha
komplikasjoner i språktilegnelsen, gjør det vanskelig å lese de sosiale kodene, og ser ut til å kunne predikere senere atferdsvansker. En studie kom frem til at barnet med sent språk har vansker allerede i toddlerleken med jevngamle (Irwin, Carter, & Briggs-Gowan, 2002). En manglende forståelse av leken kan føre til ekskludering ved at barnet misforstår de språklige kodene. Begge komponenter er med å bevege barnet bort fra et konstruktivt samspill med jevnaldrende (Irwin et al., 2002). Samme studie viser også en sammenheng mellom barnet som har et sent utviklet språk og dets opplevelse av samspillet med de nære omsorgspersoner.
Kommunikasjonsvansker i hjemmet kan se ut til å ha en selvforsterkende effekt. De
kommunikasjonsmønster som ikke fungerer adekvat vil videre skape negative opplevelser for et barn som allerede strever med språket. Dette kan også settes i sammenheng med utvikling av sosiale og emosjonelle vansker. Når man mangler erfaring og kunnskaper til å kunne samspille med venner og omsorgspersoner, vil erfaringen av å tilhøre et fellesskap, se ut til å ha begrensede muligheter (Gjervan, 2006).
2.5 De tidlige relasjoners betydning for barnets samspill
Relasjonens betydning for barnets utvikling kan forstås som en prosess som starter ved
inngangen til barnets liv. Innen utviklingspsykologien har man påpekt at barnets samspill med de første og nære omsorgspersoner er med å skape mentale forestillinger, som igjen skal virke som en veiviser for barnets senere relasjonserfaringer (Askland & Sataøen, 2009).
Til det viktige samspillet benytter teoretikeren John Bowlby begrepet trygg base. Begrepet er en betegnelse på barnets mulighet til å oppleve et trygt og ivaretakende miljø, der det holdes både fysisk og i tankene av sine nærmeste omsorgspersoner.
28 Donald Winnicott (1896- 1971) utviklet begrepet holdende miljø som favner mye av det samme som Bowlbys trygge base. Man kan se de to teoretikerne deler en felles
grunnforståelse om viktigheten av de tidlige relasjoner for barnets utvikling (Askland &
Sataøen, 2009). Winnicott hevder imidlertid at barnet er født uten en følelse av seg selv og at dette gradvis utvikler seg gjennom de tidlige relasjonserfaringene. Han har gjennom begrepet speiling forklart hvordan omsorgspersonen anerkjenner barnets opplevelser og følelser,
samtidig som omsorgspersonen melder tilbake sin opplevelse av barnet. Denne vekselvirkning i relasjonserfaringen er med å gi barnet en begynnende følelse av seg selv gjennom den
internaliserte opplevelsen av å ha bli sett og verdsatt (Askland & Sataøen, 2009). Kvaliteten på samspillet er derfor avgjørende for barnets utvikling av selvstendighet og tilknytning. Ved gradvis å utforske verden gjennom et støttende miljø sammen med en trygg tilknytning, vil det tidlige samspillet ligge som en forståelsesramme for framtidige samspill for barnet.
Tilknytning kan defineres som den følelsesmessige binding som foregår mellom barnet og de som gir omsorg. Slik kan det se ut til at relasjonen er med å legge grunnlaget for den
tilknytning barnet utvikler til sine nære omsorgspersoner og at tilknytningen avhenger av kvaliteten på den speiling som foregår i samspillet dem imellom (Askland & Sataøen, 2009).
Dette er med å gi barnet en begynnende forståelse av seg selv i en verden, både fysisk og psykisk.
Schore (Hart & Schwartz, 2009) har bygget bro mellom tilknytningsteori og nevrovitenskap og viser hvordan utviklingen av barnets hjernestruktur også er avhengig av erfaringene som finner sted i det tidlige samspillet. Inspirert av Vygotsky, mener han at alle psykologiske prosesser foregår der modning først finner sted i relasjon til omsorgspersonen, for deretter å integreres til barnets indre prosesser (Hart & Schwartz, 2009). På denne måten blir
omsorgspersonen en regulator på barnets utvikling av nevrobiologiske prosesser, og legger grunnlaget for hvordan disse finstrukturerte prosessene vil utvikle seg til å fungere senere.
Man kan forstå at det ytre samspillet er med å bygge barnets indre, nevrologisk struktur som legger grunnlaget for hvordan barnet tolker og opplever relasjoner i møtet med andre. Denne biologiske forklaringen er også med å underbygge John Bowlby sin forklaring av de mentale
29 representasjoner barnet utvikler i den tidlige relasjonen som også benyttes til senere
relasjonserfaringer (Askland & Sataøen, 2009).
Dette kan videre samsvare med Daniel Stern (Hart & Schwartz, 2009) og hans begrep representasjoner av indre generaliseringer. Barnets opplevelser i samspill med en selvregulerende annen, er i følge dette synet med å gi barnet subjektive erfaringer av
opplevelser. Disse opplevelsene danner representasjoner som anses å være abstraherte fra den konkrete hendelsen, men samtidig følelsesmessig og kognitivt forankret i barnets
minnestrukturer. Ved gjentakende eller lignende opplevelser, bli representasjonene hentet fram og benyttet som et grunnlag for fortolkning av lignende situasjoner. Hver nye relasjon vil være preget av representasjoner som hentes fram og brukes som grunnlag for relasjonen.
Stern (Hart & Schwartz, 2009) kaller det en dynamisk interaksjon mellom fortid og nåtid. Det er en prosess som endres og omdannes gjennom hele barnets liv.
Peter Fonagy (Hart & Schwartz, 2009) har gjennom sin teoretiske tilnærming satt barnets tidlige tilknytning og samspillserfaringer i sammenheng med affektreguleringen. Han påpeker at kvaliteten på barnets samspillserfaringer med de nære omsorgspersonene er avgjørende for barnets evne til senere å kunne reflektere over egne emosjonelle erfaringer. Når mor og barn samspiller er kvaliteten i responsen omsorgspersonen utviser på barnets emosjoner viktig.
Ved å signalisere hva som er barnets egne følelser og skille disse fra sine egne, er den
samspillende part med å gi barnet kontroll over egne indre tilstander. Interaksjonen mellom de to er med å skape både en trygg tilknytning og en begynnende selvregulering hos barnet.
Dette tidlige samspillet er i følge Fonagy også utgangspunktet for barnets utvikling av
mentalisering. I begrepet mentalisering ligger barnets evne til å skille mellom sin indre og ytre virkelighet, mellom mentale og følelsesmessige prosesser hos både seg selv og andre (Hart &
Schwartz, 2009). Mentalisering som begrep kan virke som en forståelse av hvordan barnets tilknytning og opplevelser i tidlige barneår også er med å forme barnets kapasitet til senere og både samspille med andre og å kunne sette seg inn i en annen person sin situasjon.
Mentalisering ligger til grunn for den senere perspektivtakingen, som igjen er en viktig del av barnets emosjons og selvregulering (Baumeister & Vohs, 2011; Hart & Schwartz, 2009;
Pianta, 1999; Smith, 2004)
30 Samtlige teoretiske vinklinger tar for seg hvordan samspillet både på et indre og et ytre plan er med å forme barnets forståelse av seg selv i samspill med omgivelsene. Fonagy (Hart &
Schwartz, 2009) påpeker at emosjoner og tilknytning er viktige områder som er med å danne indre strukturer som ligger til grunn for barnets utvikling av selvregulering. Denne prosessen kan se ut til å være totalt avhengig av kvaliteten på barnets samspillserfaringer. Det er til nå påpekt hvordan det tidlige samspillet har en avgjørende og viktig rolle. Det kan imidlertid virke som dette samspillet spiller en endelig rolle, og at et tidlig samspill, som er av mindre heldig karakter, vil være ødeleggende for barnets emosjonelle utvikling, tilknytning til andre, relasjonserfaring og utviklingen av selvregulering. Flere studier som har sett på barnets selvreguleringsevne konkluderer med at mors kvalitet i samspillet med sitt barn er avgjørende for førskolebarnets evne til selvregulering og utøvelse av autonomi (Côté et al., 2009;
McClelland & Morrison, 2003). Forskningen ser ut til å være relativt entydig i at et kvalitativt godt samspill mellom barnet og omsorgspersonen, er relevant for barnets senere fungering både sosialt og akademisk. Med dette kan det også se ut til at barn som opplever mindre kvalitet i relasjonen i de første leveår også har større risiko for atferdsproblemer og internaliserte vansker allerede sent i førskolealder (McClelland & Cameron, 2011; R. C.
Pianta, 1999; Smith, 2004). Er de nære omsorgspersoner eneste mulighet for barnet til å utvikle gode indre representasjoner av seg selv, som ligger til grunn for en videre utvikling?
Bowlby (Hart & Schwartz, 2009) hevder at rollen som omsorgsperson ikke er fastbundet til barnets biologiske mor, men også kan være andre personer som står barnet nær. Det sentrale er ikke hvem som utøver omsorgen, men snarere den emosjonelle kvaliteten og varigheten på samspillet mellom barnet og personen. Dette åpner opp for at også andre mennesker kan fungere som omsorgspersoner (Askland & Sataøen, 2009). Dette skilles i teorien ved å benytte begrepet primærrelasjoner i tilknytning til de første og nære relasjoner barnet
opplever. Den relasjonen som inntreffer senere i livet er av tilknytningsteorien omtalt som en sekundær relasjon (Hart & Schwartz, 2009).
2.6 Relasjoner i et utviklingsøkologisk perspektiv
For å studere selvregulering, står relasjonen mellom pedagogen og barnet sentralt i studien.
Samspill kan ses som en del av både læring og sosial utøvelse (Gjervan, 2006), og kan forstås med en systemteoretisk tilnærming. Gjennom utviklingen av en økologisk utviklingsmodell har Bronfenbrenner (1979) satt individets deltakelse inn i et større system (Bø, 2012). Han er
31 opptatt av hvordan de små hendelser kan være påvirket av hendelser som ligger på et høyere plan og deler sin teori inn i fire ulike nivåer. Barnets opptreden i mikromiljøet kan relateres til de arenaene der barnet opptrer på forskjellige tidspunkt, eller den konteksten som påvirker selvreguleringen (Baumeister & Vohs, 2011). Herunder kommer hjem, barnehagen, venner m.m. Mesonivået forklarer hvordan man kan forstå mikronivåenes påvirkning på hverandre, og kan være en ramme for hvordan miljøet gir en forståelse av barnet. Ekso og –
makrosystemet er overordnet og påvirker barnets miljø gjennom indirekte virkninger som politiske eller velferdsmessige ordninger (Imsen, 2006).
Inspirert av Bronfenbrenners utviklingsøkologiske teori er Robert Pianta opptatt av relasjonen mellom barnet og pedagogen. Han forklarer at relasjonen er en hendelse satt sammen av flere interaksjoner, og sier at relasjonen ligger på et overordnet nivå. Relasjonen ser derfor ut til å være et produkt av samspillsfaktorer mellom personene, samtidig som ytre faktorer påvirker relasjonens utkomme (Pianta, 1999).
Pianta har forsket på relasjonens betydning i barnets utvikling, og kommet fram til at barn som er utsatt for mindre heldig samspill i tidlige barneår, også har muligheter for å endre dette mønsteret senere (Pianta, 1999). Han bygger sin teori på utviklingspsykologiens forståelse av det tidlige samspillet mellom barnet og omsorgspersonen. Han vektlegger barnets utvikling av de første minnerepresentasjonenes grunnlag for senere fortolkning av samspillet med andre.
Pianta (1999) trekker imidlertid dette videre og setter pedagogen i en særstilling. Her kan man se han retter fokus mot det tilknytningsteorien titulerer sekundærrelasjoner, og samtidig gir denne relasjonen en viktig plass i barnets utvikling. Han mener pedagogen sin relasjon til barnet fungerer som en beskyttelsesfaktor for barnets videre mulige utviklingsbaner.
Relasjonsforskningen viser at barnets utvikling kan ses som et vindu av muligheter, og at de forskjellige utviklingsstier barnet følger, er et mønster av muligheter og begrensninger. Pianta (1999) beskriver utviklingen fra fødsel og frem til barnet er ferdig med småskolen som en relativt plastisk fase, og betegner tidsrommet «et vindu av muligheter». I denne perioden forekommer mulighetene for påvirkning i større grad. Når barnets minnerepresentasjoner er relativt etablert, vil mulighetene til endring gjennom relasjonen bli noe redusert. Dette
