Bekymringsfullt fravær og tverretatlig samarbeid
Belyst gjennom intervju med representanter fra ulike etater i en kommune
Madeleine Moxon
Masteroppgave i pedagogisk-psykologisk rådgivning Det utdanningsvitenskapelige universitet
Pedagogisk forskningsinstitutt UNIVERSITETET I OSLO
Høst 2012
II
III (Gamst m.fl. 2008)
IV
© Madeleine Moxon År: 2012
Tittel: Bekymringsfullt fravær og tverretatlig samarbeid Forfatter: Madeleine Moxon
http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
V
Sammendrag
TITTEL:
BEKYMRINGSFULLT FRAVÆR OG TVERRETATLIG SAMARBEID
AV:
MOXON, Madeleine
EKSAMEN: SEMESTER
Masteroppgave i pedagogikk Høst 2012 Studieretning pedagogisk- psykologisk rådgivning
STIKKORD
Bekymringsfullt samarbeid Tverretatlig samarbeid Aktivitetsteori
Semistrukturert intervju
VI
Problemområde og problemstilling
Skolefravær blant barn og unge er et økende problem og det snakkes mye om hvem som skal hjelpe disse elevene. Skolen, skolehelsetjenesten, barnevernstjenesten, PPT og BUP er alle opptatt av å hjelpe barn og unge med bekymringsfullt fravær. De går inn med sin
fagkompetanse inn i et samarbeid med et ønske om å hjelpe disse elevene tilbake på skolen.
Det er imidlertid ikke enkelt å få til et godt samarbeid mellom skolen og dens hjelpere slik at man får utnyttet det beste av alle parter til beste for elevene. Hva er det som svikter i dette samarbeidet, og hvordan kan skolen og dens samarbeidspartnere samarbeide på en bedre måte? På bakgrunn disse spørsmålene tar denne oppgaven for seg følgende problemstilling:
”Hvordan forstås bekymringsfullt fravær og hvordan samarbeider skolen og øvrige etater for å hjelpe elever med bekymringsfullt fravær tilbake på skolen”?
Metode
I denne studien er det benyttet en kvalitativ forskningstilnærming. Datamaterialet er innhentet gjennom semistrukturerte intervjuer med fem ansatte i etatene skole, skolehelsetjenesten, barnevernstjenesten, PPT og BUP. Intervjuene er tatt opp på bånd og transkribert.
Undersøkelsen tar utgangspunkt i en tematisk analyse og det tverretatlige samarbeidet er analysert gjennom tredje generasjons aktivitetsteori som analyseverktøy.
Kilder
Drøftingen av oppgaven er hovedsakelig basert på primærkilder, og enkelte sekundærkilder.
Kildene er både norske og internasjonale og består hovedsakelig av forskningsartikler på feltet. school refusal behavior”. Nyere norsk litteratur er også valgt for å supplerer dette.
Intervjuene utgjør forøvrig en stor del av kildematerialet.
VII Resultater/ hovedkonklusjoner
Informantene opplever bekymringsfullt fravær som et sammensatt og komplekst fenomen fordi det kan være flere årsaker til at problemet utløses eller opprettholdes. Det kan være mange årsaker i de ulike systemene rundt eleven, både individuelle, på skolen, i hjemmet eller på andre arenaer. Funnene i undersøkelsen tyder på at informantene betrakter problematisk fravær som et økende fenomen, og at sakene er svært forskjellige. Samtlige informanter er derfor enige om at involverte etater må samarbeide for å bedre løse disse sakene. Sentrale faktorer for å lykkes med dette arbeidet er: en klar rolle- og ansvarsfordeling, konkrete
tilbakeførings- og oppfølgingsplaner som definerer hvordan eleven skal tilbakeføres til skolen og beslutning om hvem som skal ha ansvaret for de ulike tiltakene som iverksettes.
Hovedfunnene i denne undersøkelsen er følgende: samordning krever større grad av forpliktelse og er mindre personavhengig enn samarbeid. Samordning innebærer en felles satsing på tiltak og relasjonene mellom organisasjonene er mer varige.
I disse sakene er det viktig at etatene kobles inn så tidlig som mulig, og at de forplikter seg til et tverretatlig samarbeid. Informantene forteller at det til nå har vært tilfeldig hvem som har koordinert og fulgt opp disse elevene. Dette har ført til at problemet ikke har blitt tak i og situasjonen har forverret seg. Det er helt sentralt at det utnevnes en koordinator som har ansvar for iverksetting og oppfølging av tiltakene. Ifølge informantene er det skolen som skal ha dette ansvaret. Det kan diskuteres om kontaktlærer har nødvendig tid og ressurser til å påta seg koordinatoransvaret. Et hovedfunn er at informantene mener at samarbeidet har vært for tilfeldig og personavhengig og at samarbeidet må formaliseres og forpliktes.
Foreldrene og elevene må inkluderes i drøfting av aktuelle tiltak i forhold til hvordan eleven skal tilbake på skolen. Uten foreldrene får de det ikke til, forteller informantene. Foreldrene på sin side, er i en svært vanskelig situasjon og trenger veiledning for å kunne hjelpe barnet sitt.
VIII
Forord
Gjennom min praksisperiode i et ambulerende team som blant annet jobber med
bekymringsfullt fravær, fikk jeg innsikt i problematikkens kompleksitet. Dette inspirerte meg til å skrive om dette temaet i min avsluttende masteroppgave. Jeg var så heldig å få
muligheten til å intervjue representanter fra skole og ulike hjelpeinstanser som jobber med denne problematikken. Denne oppgaven hadde ikke vært mulig uten deres hjelp, engasjement og velvilje til å belyse dette problemområdet. Takk til dere alle sammen.
Jeg vil spesielt takke min hovedveileder Ingvill Rasmussen, som har fulgt meg tett gjennom hele prosessen. En stor takk til biveileder Bjørg Borch, som har hjulpet meg til å belyse dette feltet fra et praktisk ståsted.
Takk til nærmeste familie for støtte og omtanke gjennom hele skriveprosessen. En spesiell takk til mamma og Paal som har lest korrektur.
Tilslutt, takk til mine medstudenter for oppmuntrende ord, latter, støtte og gode samtaler.
IX
Innholdsfortegnelse
1 Introduksjon og bakgrunn for tema ... 1
1.1 Problemstilling ... 3
1.2 Presentasjon av arbeidsgruppen ... 4
1.3 Oppgavens oppbygning ... 5
2 Teoretiske perspektiver og tidligere forskning ... 6
2.1 Skolefravær - mange begreper ... 7
2.2 “School refusal behavior” ... 9
2.3 Definisjon og begrepsavklaring ... 13
2.4 Multisystemisk perspektiv på skolevegring ... 14
2.5 Tverrfaglig og tverretatlig samarbeid ... 16
2.5.1 Foreldresamarbeid ... 17
2.6 Faktorer som fremmer og hemmer samarbeid ... 18
2.7 Skolen og eksterne instanser: mandat og arbeidsområder ... 21
2.8 Oppsummering ... 23
3 Teori og metode ... 25
3.1 Analyseverktøy ... 25
3.1.1 Aktivitetsteori ... 26
3.2 Det kvalitative forskningsintervju ... 31
3.3 Utvalg ... 32
3.4 Intervjuguide ... 33
3.5 Gjennomføring av intervjuene ... 34
3.6 Bearbeiding av datamaterialet ... 35
3.6.1 Transkribering ... 35
3.6.2 Analyse ... 36
3.7 Vurdering av forskningens kvalitet ... 37
3.7.1 Reliabilitet ... 38
3.7.2 Validitet ... 39
3.8 Etiske refleksjoner ... 40
3.9 Oppsummering ... 41
4 Analyse og funn ... 42
4.1 Presentasjon av informantene ... 42
X
4.2 Skolevegring: et sammensatt og komplekst fenomen ... 43
4.2.1 Skolevegringsbegrepet ... 43
4.2.2 Fraværets omfang ... 46
4.2.3 Årsaker til skolevegring ... 48
4.2.4 Kartlegging ... 51
4.2.5 Oppsummering av funn ... 52
5 Tverrfaglig og tverretatlig samarbeid ... 53
5.1.1 Forståelse og oppfatning av tverrfaglig og tverretatlig samarbeid ... 53
5.1.2 Rolle og ansvarsfordeling ... 55
5.2 Forebyggende og oppfølgende arbeid ... 59
5.2.1 Fraværsregistrering ... 59
5.2.2 Tilbakeføring og oppfølgingsplan ... 60
5.2.3 Koordinering og oppfølging av tiltak ... 61
5.2.4 Oppfølging av tiltak ... 62
5.3 Foreldresamarbeid ... 64
5.4 Oppsummering av sentrale funn ... 66
6 Analyse og drøfting ... 67
6.1.1 Skolevegring: et komplekst og sammensatt problem ... 67
6.2 Fraværets omfang ... 70
6.3 Årsaker til skolevegring/bekymringsfullt fravær ... 71
6.4 Analyse av samarbeidet ved hjelp av aktivitetsteori som analyseverktøy ... 74
6.4.1 Tverrfaglig/tverretatlig samarbeid ... 78
6.5 Foreldresamarbeid ... 84
6.6 Oppsummering og konklusjon ... 85
7 Oppsummering og refleksjon ... 87
7.1 Oppsummering og konklusjon ... 87
7.2 Avsluttende kommentarer ... 90
8 Litteraturliste ... 92
9 Vedlegg ... 97
9.1 Vedlegg 1 ... 97
9.2 Vedlegg 2 ... 99
9.3 Vedlegg 3 ... 100
9.4 Vedlegg 4 ... 101
1
1 Introduksjon og bakgrunn for tema
“Skolen er for viktig til å bli overlatt til den enkelte” (Gamst m.fl. 2008). Dette utsagnet viser til at det må god samhandling til for at det skal gis rett hjelp til alle elever i skolen.
Skolevegring er en av skolens store utfordringer. Det snakkes mye om skolevegring i media og tidsskrifter. Temaet er ofte at skolevegring er et problem, at det er økende og hvem som skal hjelpe disse elevene (Ingul 2005).
En utfordring i denne sammenheng er forståelsen og definisjonen av begrepet skolefravær og relaterte begreper som skolevegring, skolenekting, skolefobi og skulk. Det er vanlig å benytte begrepet skolefravær som overbegrep for alle elever uavhengig av årsak som ikke er tilstede på skolen. I litteratur som omhandler skolefravær skilles det mellom gyldig og ugyldig fravær. Gyldig fravær er heller ikke ukomplisert fordi elever som er engstelige kan vise somatiske plager og få gyldig melding fra hjemmet eller i noen tilfeller sykemelding fra lege.
En videre inndeling av problematisk skolefravær er å skille mellom skulk og skolevegring.
Skulk referer til elever som ofte er andre steder enn på skolen uten foreldrenes kjennskap. De er ikke villige til å gjøre skolearbeid og viser antisosial atferd. Skolevegring viser derimot til emosjonelle problemer (Freemont 2003, Thambirajah 2008).
Kearney & Silverman, (1996) bruker betegnelsen ”school refusal” for å beskrive elever som har problemer med å møte på skolen. ”School refusal” defineres som barns vegring mot oppmøte på skolen eller å skulle oppholde seg på skolen en hel dag (oversatt av Ingul
2005:5). Jeg har i denne oppgaven valgt å anvende Kearney og Silverman sin definisjon fordi den legger ikke vekt på årsaker, skiller ikke ut skulk som en egen kategori og er dekkende for alle elever som har problemer med å møte opp på skolen. Kearneys ”school refusal” blir direkte oversatt til skolenekting. Skolevegring er allikevel det vanligste begrepet i bruk. Det å nekte kan forstås som om en legger ansvaret for problemet på barnets vilje. Jeg vil anvende Kearney og Silvermans (1996) definisjon videre i oppgaven fordi den er et nyttig verktøy for å forstå kompleksiteten i problematikken, men jeg har valgt å benytte meg av betegnelsen bekymringsfullt skolefravær fremfor skolevegring. Dette har jeg gjort fordi skolevegring ofte assosieres med emosjonelle problemer og jeg ønsker å bruke en betegnelse som favner alle elever som ikke møter på skolen.
2
Skolevegring er et sammensatt problem og det kan være mange ulike årsaker til at problemet oppstår eller det kan ha være en årsak som opprettholdes av andre (Ingul 2005). Faktorer som kan lede til skolevegring kan knyttes til barnet, familien og skolen samt interaksjonen mellom disse. Faktorer ved barnet kan være engstelighet, lav selvtillit, svak sosial kompetanse eller lærevansker (Thambirajah m.fl. 2008). På familienivå vil endringer i barnets livssituasjon, psykisk eller somatisk sykdom hos foreldre eller dysfunksjonelle familiemønstre spille inn (Thambirajah m.fl. 2008). Skoleklima er moderat korrelert med tilstedeværelse på skolen (Kearney 2007). Læringsmiljø, relasjon til lærer, elevens opplevelse av tilknytning er faktorer som spiller inn (Sundby 2010 referert fra Selvik 2011). Mobbing kan føre til skolevegring (Kearney og Albano 2008). Skolevegring har hyppigere forekomst ved overganger, som fra barne til ungdomsskole (Keraney 2008). Forskning på feltet har imidlertid hovedsakelig fokusert på individuelle behandlingsformer, spesielt behandling av angst og depresjon (King m.fl. 1998, Last m.fl. 1998, Heyne m.fl. 2002, Kinge m.fl. 2000).
Det er i dag økt fokus på å betrakte problematikken i et systemperspektiv. Flere kommuner rundt om i landet har utarbeidet rutiner for hvordan systemet rundt disse elevene skal identifisere og hjelpe denne elevgruppen. På bakgrunn av problematikkens kompleksitet er det behov for at ulike etater samarbeider om å iverksette helhetlige hjelpetiltak slik at denne elevgruppens ulike behov ivaretas på en tilfredsstillende måte. Uansett årsak til problemet er det viktigste å få eleven tilbake på skolen. For å få dette til er det viktig med et godt
samarbeid mellom involverte etater, skole og hjem. Disse elevene trenger ofte oppfølging over tid, og regelmessige samarbeidsmøter bør etableres. Vi har i dag et hjelpeapparat i kommunene representert ved PPT, BUP, skolehelsetjenesten, barnevernstjenesten og skolen med sine rådgivere og lærere som skal hjelpe barn og unge som ikke mestrer skolehverdagen.
Jeg ønsker i denne oppgaven å studere fenomenet, bekymringsfullt skolefravær i et
systemperspektiv. Når barns problemer blir vurdert som sammensatte og helhetlige kommer ofte den enkelte etat til kort. Resultatet kan ofte bli at det iverksettes tiltak som ikke er koordinert, eller at den enkelte etat eller tjeneste skyver ansvaret for barn og unge over på andre (Christensen og Nordahl 1993). Det er både muligheter og begrensninger i et slikt samarbeid. Begrensingene knytter seg til uklare rolle og ansvarsfordelinger, mangel på en koordinator i samarbeidet og lite kjennskap til de ulike profesjonenes oppgaver. Mulighetene knytter seg til økt kunnskap om en sammensatt problematikk og helthetlige tiltak som tar hensyn til helhetsbilde i elevens situasjon.
3 Jeg ble interessert i temaet etter å ha hatt praksis i et ambulerende team som blant annet jobber med bekymringsfullt skolefravær. Jeg erfarte i løpet av min praksisperiode at disse sakene var så komplekse at det var nødvendig å iverksette tiltak i ulike systemer rundt eleven.
Det kunne være tiltak på skolen, i hjemmet eller i forhold til eleven, og at det er ofte er utfordrende å iverksette disse tiltakene parallelt. Jeg fikk interessen for å fordype meg i dette teamet fordi det krever at man tenker bredt og at man ser på alle påvirkningsfaktorene i de ulike systemene rundt en elev som har et bekymringsfullt fravær. Tidlig intervensjon er i disse sakene helt sentralt fordi jo lenger tid det går før eleven får hjelp, jo mer fastlåst blir
situasjonen. Etter denne praksisperioden ble bekymringsfullt fravær et naturlig valg for min masteroppgave. Kort tid etter dette kom jeg i kontakt med en ansvarsgruppe, bestående av representanter fra ulike hjelpeinstanser som arbeidet med å utvikle nye rutiner for å hjelpe disse elevene. Dette motiverte meg til å intervjue et utvalg av disse representantene for å undersøke hva de samarbeider om. Jeg har intervjuet representanter fra skole,
skolehelsetjenesten, barneverns- tjenesten, PPT og BUP.
1.1 Problemstilling
Jeg har i denne oppgaven valgt å undersøke hvordan skolen og øvrige etater som jobber med bekymringsfullt fravær forstår fenomenet og samarbeider for å hjelpe denne elevgruppen tilbake på skolen. Hvilke muligheter og utfordringer ligger i dette samarbeidet, og hva skal til for at samarbeidet skal fungere på en bedre måte? Jeg brukte begrepet skolevegring i min intervjuundersøkelse, men etter at jeg hadde gjennomført intervjuene valgte jeg å bruke begrepet bekymringsfullt fravær fordi jeg anser dette som et mer dekkende begrep for alle elever som har vanskeligheter med å møte opp på skolen. På bakgrunn av dette har jeg har dermed formulert følgende problemstilling:
”Hvordan forstås bekymringsfullt fravær og hvordan samarbeider skolen og øvrige etater for å hjelpe elever med bekymringsfullt fravær tilbake på skolen”?
Problemstillingen er todelt. Det første spørsmålet tar for seg hvordan fenomenet forstås. Dette er en viktig begrepsavklaring for å definere hva slags fenomen vi snakker om. Neste del tar for seg hvordan skolen og etatene samarbeider om dette fenomenet, problematisk skolefravær.
Jeg vil benytte meg av intervju som fremgangsmåte for å få kunnskap om de ulike instansenes holdninger og erfaringer om temaet. Det vil være aktuelt å intervjue representanter fra alle de
4
nevnte instansene. Gjennom et halvstrukturert intervju vil jeg få innblikk i de ulike instansenes holdninger og erfaringer rundt problematisk skolefravær og tverretatlig samarbeid.
1.2 Presentasjon av arbeidsgruppen
På bakgrunn av et stadig økende fraværsproblem valgte en mindre kommune utenfor Oslo å etablere en arbeidsgruppe bestående av representanter fra ulike etater som er involvert i skolevegringssaker. Formålet med denne arbeidsgruppen var å utarbeide rutiner for å identifisere elever med problematisk fravær, og iverksette nødvendige tiltak gjennom
tverrfaglig og tverretatlig samarbeid. Arbeidsgruppen valgte å bruke begrepet bekymringsfullt fravær fordi de mener at dette er et mer dekkende begrep enn tidligere brukte begreper som skulk, vegring eller nekting. På bakgrunn av teori på området valgte jeg å bruke begrepet skolevegring i min intervjuundersøkelse. Da jeg hadde gjennomført intervjuene fikk jeg en annen forståelse av begrepet og jeg har på lik linje med mine informanter valgt å bruke begrepet bekymringsfullt skolefravær.
Arbeidsgruppen består av leder for et ambulerende team i kommunen (gruppeleder),
representanter fra barne- og ungdomsbasen, barneverntjenesten, helsetjenesten, pedagogisk- psykologisk tjeneste og sosiallærere på både barnetrinnet og ungdomsskoletrinnet.
Arbeidsgruppen er opptatt av at det skal være tydelig hva som skal gjøres i disse sakene, når man skal sette inn tiltak og hvem som skal ha ansvar for de forskjellige oppgavene.
Arbeidsgruppen har hatt som mål at man ved hjelp av disse prosedyrene skal kunne fange opp disse elevene så tidlig som mulig slik at nødvendige tiltak kan iverksettes. Jeg var så heldig å ha praksis i et ambulerende team som jobber direkte med blant annet skolevegring. Gjennom veilederen min kom jeg i kontakt med denne arbeidsgruppen som består av representanter fra ulike etater i kommunen.
Jeg valgte å intervjue følgende informanter: to sosiallærere, en helsesøster, en representant fra barnevernstjenesten og en representant fra pedagogisk psykologisk tjeneste. Jeg har i tillegg valgt to representanter fra barne- og ungdomspsykiatrien fordi jeg anser dem som sentrale aktører og samarbeidspartner i mange skolevegringssaker. Jeg valgte å utelate ambulerende team og barne-og ungdomsbasen fordi jeg har ønsket å undersøke hvordan etatene i en kommune samarbeider for å hjelpe elever med problematisk skolefravær tilbake til skole. De
5 etatene jeg har valgt til denne intervjuundersøkelsen er etater som er representert i alle
kommuner. Funnene kan derfor generaliseres.
1.3 Oppgavens oppbygning
Kapittel 1: gir en introduksjon til arbeidet, bakgrunn for valg av tema, oppgavens problemstilling, en presentasjon av skolevegringsgruppen og oppgavens oppbygning.
Kapittel 2: redegjør for sentrale begreper i problemstillingen: Skolevegring og tverretatlig samarbeid. Sentralt i begrepsdrøftingen om ”school refusal” (skolevegring) er dets innhold og betydning.
Kapittel 3: presenterer den metodiske tilnærmingen til undersøkelsen og tredje generasjons aktivitetsteori som utgangspunkt for analyse.
Kapittel 4: presenterer undersøkelsens resultater som belyser forståelsen av begrepet skolevegring.
Kapittel 5: presenteres funn som belyser informantenes syn på tverrfaglig/tverretatlig samarbeid.
Kapittel 6: belyser og drøfter undersøkelsens funn opp mot relevant teori.
Kapittel 7: oppsummerer undersøkelsens hovedfunn for å besvare oppgavens problemstilling:
Hvordan forstås bekymringsfullt fravær og hvordan samarbeider skolen og øvrige etater for å hjelpe elever med skolevegring tilbake på skolen? Deretter blir det gjort rede for metodiske refleksjoner og forslag til videre tiltak og forskning.
6
2 Teoretiske perspektiver og tidligere forskning
Problematisk skolefravær har i forskningslitteraturen vært et svært omdiskutert tema og mange ulike definisjoner har blitt brukt for å beskrive fenomenet (Kearney og Hugelshofer 2000). Det har oppstått ulike begreper fordi ulike profesjoner har vektlagt spesifikke aspekter ved den problematiske skoleatferden uten å belyse populasjonen som helhet. Etter hvert som forskningen på problematisk fravær har økt har terminologien blitt mer fragmentert, og forskningen har ofte splittet seg på tvers av disipliner. Dette har ført til variasjoner i begrepsbruk, utredning og behandling av denne populasjonen (Kearney 2003). Ulike definisjoner og begrepsbruk har samtidig gjort det vanskelig å sammenlikne
forskningsresultater (Ingul 2005). Begrepsbruken tar utgangspunkt i internasjonal forskning, men man har prøvd å finne norske begreper som er dekkende for de ulike definisjonene som benyttes.
Jeg vil i begynnelsen av dette kapittelet gjøre rede for ulike begreper som har blitt benyttet for å beskrive elever som har problemer med å møte opp på skolen. Denne begrepsavklaringen danner utgangspunktet for mitt forskningsprosjekt. Jeg har i denne oppgaven valgt å bruke begrepet bekymringsfullt skolefravær. På hvilken måte man oppfatter og definerer problemet får også betydning for hvilke tiltak som iverksettes. En sentral del av undersøkelsen tar derfor sikte på å belyse hvordan ulike profesjoner forstår skolevegringsbegrepet.
Jeg har i denne oppgaven valgt å studere fenomenet i et systemperspektiv, og undersøke hvordan representanter fra ulike etater samarbeider for å hjelpe elever med bekymringsfullt fravær tilbake på skolen. I lys av dette gjør jeg gjøre rede for begrepene samarbeid,
samordning, tverrfaglig og tverretatlig samarbeid. Studier som peker på faktorer som fremmer og hemmer samarbeid på tvers av etater presenteres. Neste avsnitt tar for seg en historisk gjennomgang av begrepet ”school refusal” (skolevegring/skolenekting).
7
2.1 Skolefravær - mange begreper
Forståelsen av barn og unge med fraværsproblemer har forandret seg mye opp gjennom tidene. Den historiske bakgrunnen gir et bilde av kompleksiteten i begrepet og av de motsetninger som eksisterer i forståelsen av problemet. Betegnelsen skolefravær (school absenteeism) referer til alle typer fravær, uten hensyn til gyldig eller ugyldig grunn (Kearney 2001). En videre inndeling av skolefravær er å skille mellom lovlig og ulovlig fravær.
Forskrift til opplæringslova (2006) er retningsgivende for hva som godkjennes som lovlig fravær. Hovedregelen for hva som godkjennes som lovlig fravær er sykdom, innvilget permisjon eller fravær du ikke rår over. Fraværet skal dokumenteres.
Den tidligste forskningen på oppmøteproblemer hos barn og unge definerte ugyldig fravær som ”truancy” (skulk). Skulk refererte tradisjonelt til elever som selv ikke ønsket å gå på skolen, og som var borte fra skolen uten foreldrenes kjennskap og tillatelse. Skulk ble assosiert med ulovlig og lovbrytende atferd (Williams 1927 referert fra Kearney 2003).
Oppfatningen av at oppmøteproblemer var relatert til ulovlig og lovbrytende atferd ble senere problematisert da Broadwin i 1932 beskrev en angstbasert form for skulk:
The child is absent from school for periods varying from several months to a year. The absence is consistent. At all times the parents know where the child is. It is near the mother or near the home. The reason for the truancy is incomprehensible to the parents and the school.
The child may say that it is afraid to go to school, afraid of the teacher or say that it does not know why it will not go to school (referert fra King, Ollendick og Tonge, 1995: 1).
Denne formen for fravær skilte seg fra skulk fordi foreldrene hadde kjennskap til fraværet og årsaken til fraværet var frykt for å gå på skolen.
I 1939 definerte Patridge denne formen for fravær som ”psycho-neurotic truancy”
(psykonevrotisk skulk). Dette førte til en distinksjon mellom de som oppfattet
oppmøteproblemer som ulovlig og kriminell atferd (skulk) og de som oppfattet det som en kompleks nevrotisk tilstand (psykonevrotisk skulk) ( referert fra Kearney 2003).
Etterfulgt av Hersov i 1960 og andre ble det synonyme begrepet ”school refusal”
(skolevegring/skolenekting) et vanligere begrep å bruke fremfor psykonevrotisk skulk. I dag
8
er dette også det vanligste begrepet å bruke for å definere elever med oppmøteproblemer (Kearney 2003). Begrepet ”school refusal” ble derfor opprinnelig brukt for å beskrive elever som hadde oppmøteproblemer grunnet emosjonelle vansker. Skulk ble oftere relatert til atferdsvansker, og ikke til angst og frykt for å gå på skolen.
Forskningen på angst basert skolefravær fortsatte og Johnson, Falstein, Szurek & Svendsen introduserte i 1941 begrepet skolefobi for å beskrive enkelte elever med spesifikk angst for å gå på skolen (referert fra Kearney 2003). De hadde sin bakgrunn i en psykodynamisk
tilnærming. De hevdet at angsten var relatert til barnets frykt for å bli separert fra foreldre sine, en frykt som ble overført til skolen og som kunne føre til langvarig fravær. Estes, Haylett & Johnson konkluderte i 1956 med at skolefobi var en form for separasjonsangst.
Separasjonsangst referer til intens emosjonelt ubehag etterfulgt av forventet eller faktisk separasjon fra signifikante andre (Kearney 2003).
Begrepet skolefobi fikk etter dette omfattende plass i litteraturen, og hypotesen om at separasjonsangst var relatert til skolevegring (school avoidance) fikk bred støtte (King, m.fl.
1995). Selve begrepet skolefobi innebar opprinnelig en spesifikk angstbasert komponent av det bredere konseptet psykonevrotisk skulk, skolenekting/vegring. På slutten 1940-50 tallet oppsto det imidlertid forvirring rundt de ulike begrepene fordi begrepet skolefobi ble brukt på forskjellige måter. Begrepet ble brukt for å beskrive angstbasert skolevegring (school
avoidance), men også for å beskrive andre psykologiske årsaker til fraværet (Lysne 1996).
Enkelte mente at det var en spesifikk fryktbasert vegring fra skolen (Garvey og Hegrenes 1966, Lazarus m.fl. 1965 referert fra Kearney 2003), mens andre definerte skolefobi i generelle termer og relatere det til tilstander som frykt, aggresjon, somatiske plager og generell misnøye (Berg m.fl. 1969 referert fra Kearney 2003). Det vil si alle aspektene av psykoneurotisk skulk/ skolenekting/vegring (Kearney 2003).
Begrepene skulk, skolenekting/skolevegring, skolefobi og separasjonsangst ble brukt og brukes fortsatt i dag om hverandre (Phelps m.fl. 1992). Kearney (2003) hevder at dette har ført til betydelig forvirring rundt hva hvert begrep skal brukes til og at det derfor er behov for et felles definisjons system. I norsk litteratur og forskning brukes begrepene skulk,
skolenekting, skolefobi, skolevegring og skolevegringsatferd som de vanligste betegnelsene.
9
2.2 “School refusal behavior”
I dette avsnittet skal jeg gjøre rede for ulike definisjoner av ”school refusal behavior”
(skolenekting/vegringsatferd) og hva som kjennetegner de ulike definisjonene. Hvilket begrep vi benytter oss av kan få betydning for hvordan vi forstår fenomenet, og hvilke tiltak som iverksettes for å få elever med problematisk fravær tilbake på skolen.
Kearney (2001) skiller mellom ulike definisjoner og betegnelser på fenomenet. Kearney skiller mellom følgende tre betegnelser, 1:“school absenteeism”, 2: “school dropout” , 3:
“school withdrawal”.
1. “School absenteeism” referer til all uteblivelse fra skolen, det vil si både gyldig og ugyldig fravær. De fleste forekomster av fravær er midlertidige og Hersov (1980) estimerte at rundt 80 % av alt fravær er såkalt gyldig fravær. ”School refusal behavior”
(skolenekting/vegring) betraktes som et fenomen i seg selv og et symptom på et mer gjennomgripende problem enn skolefravær. Det er derfor nødvendig å se på andre
definisjoner for å få klarhet i hva som skiller denne elevgruppen fra midlertidig ulovlig eller lovlig fravær.
2. “School dropout” referer til permanent fravær fra skolen. Ungdommen velger enten selv å utebli fra skolen eller det kan være andre bakenforliggende årsaker som gjør at uteblivelse fra skolen blir en konsekvens. Eksempler på dette kan være at ungdommen må rømme hjemmefra for å unngå vold eller misbruk. Det kan være faktorer i oppvekstmiljøet, i familien eller på skolen, sosiale, personlige forhold eller mestring og suksess på skolen (Kearney og Hugelshofer 2000).
3. “School withdrawal” referer til uteblivelse fra skolen der foreldrene bevisst holder barnet/eleven borte fra skolen eller aktivt oppmuntrer til at barnet/eleven skal utebli. Årsakene til dette kan være mange. Noen av årsakene kan være økonomiske, krise i familien, frykt for at noe skal skje med barnet på skolen, foreldrebasert separasjonsangst eller at foreldrene skal straffe barnet (Kearney 2001).
Årsakene til fraværet kan være mange og komplekse, og en definisjonen av problemet trenger ikke nødvendigvis å si noe om hvilke årsaker som ligger til grunn. Det er desto viktigere å se på hvordan atferden utarter seg for å kunne sette inn tiltak så tidlig som mulig for å få eleven tilbake på skolen. For å redusere forskjellene i begrepsbruk og for å komme til enighet om
10
hvordan man skal beskrive elever med problematisk skolefravær foreslår Kearney (2003) å bruke fellesbetegnelsen ”school refusal behavior” (skolenekting/vegringsatferd) (Kearney og Silverman 1996).
Kearney og Silverman (1996) definerer ”school refusal behavior” som:”substantial child- motivated refusal to attend school or difficulties remaining in classes for an entire day”
(1996:345). Definisjonen inkluderer barn og unge i alderen 5-17 år som viser et eller flere av følgende kjennetegn:
• Er fullstendig fraværende fra skolen
• Er tilstede, men forlater skolen i løpet av dagen (for eksempel å skulke timer)
• Går på skolen etter å ha vist markant motstand (krangling og aggressiv oppførsel hjemme)
• Er på skolen, men opplever stor grad av emosjonelt ubehag i løpet av skoledagen som kan føre til at eleven trygler foreldre og andre omsorgspersoner om å få slippe å gå på skolen (Kearney 2001)
Definisjonen baserer seg på et kontinuum av tilstedeværelse for å inkludere hele populasjonen av elever som har problemer med å møte opp på skolen. Den inkluderer alle barn uavhengig av årsak, både de som er på skolen og de som er borte hver dag (Kearney og Silverman, 1996). Denne definisjonen favner derfor bredt og inkluderer flere bakenforliggende årsaker til fraværsproblemet. Kearney (2001) foreslår en kategorisering av skolevegring etter lengden på skolefraværet. Fra selvkorrigerende skolevegringsatferd på inntil to uker, via akutt fravær ifra 2-52 uker, til kronisk skolevegringsatferd på over ett år.
King og Bernstein (2001) holder imidlertid fast ved den opprinnelige oppfatningen av ”school refusal” som et emosjonelt betinget problem. Den tar utgangspunkt i en antatt årsak om at problemet skyldes emosjonelle problemer som angst eller depresjon. De utelukker derfor de elevene som ikke møter på skolen på grunn av atferdsvansker eller antisosial atferd og opprettholder en distinksjon mellom ”truancy” (skulk) og ”school refusal”
(skolenekting/vegring). Kearney og Bernstein (2001) definerer ”school refusal” som:
“difficulty attending school associated with emotional distress, especially anxiety and depression” (2001:197).
11 Definisjonene vektlegger altså ulike aspekter ved skolefraværet. Definisjonen til Kearney og Silverman (1996) beskriver elevens atferd og fraværets funksjon, mens definisjonen til King og Bernstein (2001) vektlegger at det er et emosjonelt problem som ligger til grunn for elevens fraværsproblemer. Forskningslitteraturen har tradisjonelt delt inn årsakene til skolefraværet i to grupper basert på forskning og utredning:
• Internaliserende problemer som angst, depresjon og somatiske plager relatert til
”school refusal” (skolevegring/skolenekting)
• Eksternaliserende problemer” som utagerende atferd, lovbrudd og akademiske problemer relatert til ”truancy” (skulk).
Enkelte studier har imidlertid vist at elever med problematisk fravær kan vise tegn til både utagerende og innagerende atferd (Berg m.fl. 1993, Lauchlan 2003, Kearney 2001). Bools m.fl. (1990) identifiserte i sin studie at 10 % av utvalget hadde både emosjonelle problemer relatert til ”school refusal” og anti-sosial atferd eller atferdsforstyrrelser relatert til skulk. Det er derfor mulig for enkelte elever å vise tegn til utagerende atferd som kjennetegner skulk, i tillegg til frykt for å gå på skolen. Alternativt, kan det være noen elever som kan klare å gå på skolen, men som velger ikke å gjøre det og fortsatt gå under betegnelsen ”school refuser”
(Luchlan 2003).
”School refusal” ble opprinnelig betraktet som et emosjonelt betinget problem (Hersov 1985). Denne oppfatningen av ”school refusal” har fått bred støtte og mesteparten av forskningen på området har sett på sammenhengen mellom ”school refusal” og emosjonelle vansker. Barn og unge som har vanskeligheter med å møte opp på skolen er imidlertid en svært heterogen gruppe og vanskene kan komme til uttrykk på forskjellige måter.
Det er uenighet i litteraturen om hvordan denne gruppen skal klassifiseres og om det er hensiktsmessig å skille mellom ”school refusal” (skolenekting/vegring) og ”truancy” (skulk) i håndteringen av problematisk skolefravær (King m.fl. 1994, Pilkington og Piersel 1991). Det kan være uheldig med en slik inndeling fordi gruppene ofte overlapper hverandre, og
inndelingen kan ha implikasjoner for valg av tiltak, og holdninger til eleven (Bjordal og Vigran 2012). Skolevegrere får i tillegg ofte mer sympati, forståelse og mer hensiktsmessig behandling enn skulkere (Østevik, 2009 referert fra Bjordal og Vigran 2012).
Skolevegringsbegrepet oppfattes som et mer nøytralt begrep med hensyn til skyld og årsaker
12
enn skulk (Minde & Mæhle, 2011). Det er mindre knyttet opp mot angst og tvang enn skolefobibegrepet som ofte knyttes opp til barnepsykiatriske tilstander og gir en snevrere årsaksforklaring (Wilhelmsen 2001).
Definisjonen til Kearney og Silverman inkluderer som sagt alle former for ulovlig fravær uavhengig av diagnose, varighet, atferdsvansker eller emosjonelle vansker. Kearney og Silverman (1990, 1995, 1996) har utarbeidet en modell for ”school refusal behavior”
(skolevegring/nektingsatferd) som baserer seg på hvilken funksjon fraværet har eller hva det er som bidrar til å opprettholde problemet. Elevene grupperes i fire kategorier basert på fraværets funksjon: De to første kategoriene baserer seg på at eleven vegrer seg for å unngå eller unnslippe ubehag. De siste to kategoriene baserer seg på at eleven vegrer seg for å oppnå noe mer attraktivt enn å gå på skolen.
• Unngåelse av ubehag knyttet til skolen. Ubehaget kan være knyttet til spesielle situasjoner som eleven prøver å unngå, f. eks en bestemt lærer, skolegården eller gymsalen
• Unngåelse av ubehagelige og evaluerende sosiale situasjoner på skolen. Eleven vil her vegre seg for å gå på skolen for å unngå situasjoner der hun/han må eksponere seg sosialt, eller bli evaluert. Dette kan for eksempel være å snakke høyt i klassen, snakke med andre medelever, ha prøver og lignende
• Oppnå oppmerksomhet fra signifikante andre. Barnet blir her hjemme for å oppnå oppmerksomhet fra foreldre. Den positive konsekvensen eleven oppnår ved å bli hjemme forsterker vegringen fra skolen
• Oppnå goder ved ikke å være på skolen. Eleven blir her hjemme for å oppnå noe positivt. Det kan være belønninger som for eksempel se på tv, spille tv- spill eller være med venner Den positive konsekvensen eleven opplever ved å bli hjemme vil også her forsterke vegringen fra skolen. (Kearney 2003, Kearney og Albano 2004, Kearney og Silverman 1996).
13 Kearney og Silverman (1993) har utviklet et kartleggingsverktøy av ”school refusal
behavior” (skolevegring/nekting). The School Refusal Assessment Scale (SRAS) som baserer seg på de fire funksjonene som er nevnt over (Kearney og Albano 2000).
Det kan være flere årsaker til at problemet oppstår. Vegring som begynte som et
ubehagsproblem kan utvikle seg til en vegring for å oppnå noe mer attraktivt borte fra skolen.
Eleven kan også velge bort skolen, og utvikle angst når skolen ikke lenger mestres (Kearney
& Albano 2000). Funksjonsmodellen baserer seg på at elever holder seg borte fra skolen for å oppnå positiv forsterkning eller for å unngå negative forsterkning (Kearney 2003).
2.3 Definisjon og begrepsavklaring
Jeg vil i denne oppgaven benytte meg av Kearney og Silverman sin definisjon av ”school refusal behavior”: child motivated refusal to attend school or difficulties remaining in classes for an entire day” (Kearney og Silverman 1996:345). Jeg har valgt denne definisjonen fordi den inkluderer alle fraværsformer, og vektlegger fraværets funksjon fremfor å fokusere på symptomene på atferden. Tidligere brukte begreper som skolefobi, skolenevrotisk skulk og til dels skolevegring ”school refusal ”(skolevegring/skolenekting) har vært forbundet med
individuelle årsaksforklaringer, og forskning på feltet har hovedsakelig fokusert på individuell behandling av denne elevgruppen (King m.fl. 1998, Last m.fl. 1998, Heyne m.fl. 2002, Kinge m.fl. 2000). Det er viktig å ta hensyn til at vanskene ikke kun omfatter eleven, men at
faktorer ved elev, skole og hjem virker sammen over tid og skaper en fraværssituasjon
(Bjørndal og Vigran 2012). Skolevegring kan ses som et uttrykk for at eleven blir utfordret ut over sine evner på en eller flere arenaer, som skole, blant venner eller innen familien
(Knollmann m.fl. 2010 referert fra Bjørndal og Vigran 2012). Vegringens funksjon for hver enkelt elev og i familiesystemet bør vurderes slik at man kan sette inn nødvendige tiltak.
Til tross for at Kearney og Silverman (1996) sin definisjon inkluderer alle fraværsformer baserer den seg hovedsakelig på individuelle tiltak knyttet til skolevegringens funksjon, og til dels tiltak som foreldreveiledning (Lyon og Cotler 2009). Lyon og Cotler (2009) understreker imidlertid at definisjonen og funksjonsmodellen som den baserer seg på kan videreutvikles til også å inkludere systemiske intervensjoner eller tiltak. Det er viktig å tilpasse tiltakene til den enkelte elevs behov, samtidig som man tar i betraktning de systemiske faktorene som påvirker elevens atferd. De tiltakene som iverksettes må derfor ses i lys av dette.
14
Hvilket begrep vi benytter oss av vil samtidig påvirke hvordan vi forstår fenomenet, og det er derfor viktig å velge et begrep som ikke assosieres med en forklaringstradisjon. Kearney og Silvermans (1996) definisjon egner seg derfor til å drøfte hvordan et tverretatlig samarbeid kan fremmes, både for tidlig å identifisere elever som står i fare for eller allerede har utviklet et problematisk skolefravær. Det er samtidig viktig å påpeke at definisjonen vektlegger at atferden er initiert av eleven selv, og at jeg i min oppgave er opptatt av at denne atferden må ses i lys av påvirkningsfaktorer i systemene rundt eleven. Tiltakene må derfor settes inn på ulike arenaer og systematiseres (Olsen og Tørstad 2011). Undersøkelsen tar derfor sikte på å undersøke hvordan ulike aktører som er involvert i en sak der eleven har et bekymringsfullt fravær forstår problemets kompleksitet, og hvilke muligheter og begrensninger de står overfor i det tverrfaglig samarbeidet rundt disse elevene . Neste avsnitt tar for seg en forståelse av fenomenet i et bredere systemisk perspektiv.
2.4 Multisystemisk perspektiv på skolevegring
Kearneys funksjonsmodell (Kearney 2003, Kearney og Albano 2004, Kearney og Silverman 1996) dekker alle former for “school refusal behavior” (skolenekting/vegrings atferd). Ulike profesjoner kan derfor benytte modellen som et felles utgangspunkt for diskusjon i
skolevegringsssaker, og på denne måten unngå å låse seg i termer som baserer seg på bestemte årsaksforklaringer (Kearney 2003). Modellen har i tillegg blitt koblet til spesifikk kartleggings og behandlingsstrategier (Kearney og Albano 2000). Til tross for at litteraturen legger vekt på ytre faktorer i utviklingen og opprettholdelsen av skolevegringen sier
funksjonsmodellen imidlertid lite om intervensjoner utover den individuelle konteksten (Lyon og Cotler 2009). Litteraturen legger blant annet vekt på manglende forbindelser mellom skole, hjem og andre settinger (Astone og McLanahan 1991, Epstein og Sheldon 2002, McNeal 1991 referert fra Lyon og Cotler 2009).
Kearney og Hugelschofer (2000) gjennomgår i sin litteraturgjennomgang en rekke systemiske tilnærminger til skolevegring, blant annet på skolen, i familien eller generelt i samfunnet. De konkluderte med at det er behov for en tverrfaglig tilnærming til problematikken. Artikkelen sier imidlertid lite om hvordan disse intervensjonene skal implementeres på tvers av systemer og disipliner (Lyon og Cotler 2009). Lyon og Cotler (2009) tar i sin artikkel utgangspunkt i å studere fenomenet i et multisystemisk perspektiv, der de i en litteraturgjennomgang av effektive tiltak mot skolevegring drøfter hvordan tiltakene kan implementeres på tvers av
15 systemer rundt eleven. De hevder at Bronfenbrenners (1979) økologiske systemteori egner seg godt til å forstå skolevegringsatferd fordi den tar hensyn til at faktorer i ulike systemer rundt barnet påvirker hverandre, eller mikrosystemer som skole og hjem. Modellen vektlegger også forbindelsene mellom de to settingene eller mesosystemene, som for eksempel
kommunikasjon mellom foreldre og lærere. Neste nivå, ekosystemet inkluderer
samfunnsmessige strukturer som kun påvirker individet indirekte. Det ytterste globale nivået, makrosystemet inkluderer sosiale, kulturelle normer og verdier. For å kunne utvikle effektive intervensjoner må interaksjonene mellom flere mikrossystemer adresseres. De fleste
intervensjoner som tar i bruk begrepene ”school refusal” og ”school refusal behavior”
(skolevegring/skolenektingsatferd) har fokusert på individuelle tiltak, og i noen tilfeller familiemikrosystemet (Bernstein m.fl. 2001, Chorpita m.fl. 1996, Gosschalk 2004, Kearney m.fl. 2001, Meyer m.fl. 1999 referert fra Lyon og Cotler 2009). Lyon & Cotler (2009) presenterer derfor intervensjoner mot skolevegring på det ekosystemiske, mesosystemiske og mikrosystemiske nivået basert på skolevegringens funksjon og kombinerer derfor
intervensjoner på flere nivåer eller systemer.
Det understrekes at intervensjonene/strategiene er mest effektive hvis de iverksettes i alle systemene. Dette betyr at de ulike strategiene på hvert nivå integreres slik at denne
elevgruppens behov dekkes på en tilfredsstillende måte. I lys av skolevegringsfenomenets kompleksitet kan et systemisk perspektiv bidra til økt samarbeid på tvers av disipliner og systemer rundt eleven (Lyon og Cotler 2009). I et samfunn der kunnskapen er spesialisert og sektorinndelt kan tverrfaglighet være forutsetning for at brukerne av tjenestene skal motta et helhetlig tjenestetilbud (Andersson og Ådnanes 2005).
På bakgrunn av skolevegringens kompleksitet er det derfor viktig at ulike profesjoner samarbeider på tvers av fagområder og etatsgrenser, slik at alle faktorene i systemene rundt elever med skolevegring, som for eksempel på skolen eller i hjemmet belyses på en
tilfredsstillende måte. I hvilken grad fokuseres det på elevens styrker og utfordringer i de tiltakene som iverksettes, og hvordan kan skolen og etatene samarbeide for å tilrettelegge for disse elevene på en bedre måte? Hvor svikter det og hvilke muligheter ligger i dette
samarbeidet? Neste avsnitt tar derfor for seg hva som ligger i begrepet samarbeid,
samordning, tverrfaglig og tverretatlig samarbeid, samt studier som peker på fremmende og hemmende faktorer i det tverrfaglige samarbeidet.
16
2.5 Tverrfaglig og tverretatlig samarbeid
Begrepet samarbeid viser til et arbeid utført av to eller flere parter i enkeltsaker. Det stilles derfor få krav til forpliktelse og formalisering av samarbeidet. Samordning krever derimot sterkere forpliktelse og formaliseringsgrad. Det innebærer også en felles satsing på tiltak og relasjonene mellom organisasjonene er mer varige (Christiansen og Nordahl 2003). De hevder derfor at det er et kvalitativt skille mellom samarbeid og samordning. Følgende sitat illustrerer denne forskjellen:
Samordningen er mindre personavhengig enn samarbeid, og gir større mulighet for felles koordinering av arbeid over tid. Samordningen er forpliktende for den enkelte etat ved at det etableres formelle regler for samordningen. Videre innebærer samordning en
prioritering av felles mål og aktiviteter, og etatene eller tjenestene må forplikte seg overfor hverandre. (St. meld. Nr 54. 1989-1990 i Christiansen og Nordahl 1993:17).
I litteraturen brukes ”tverrfaglighet” som en betegnelse på en arbeidsform på forskjellige nivåer og i forhold til forskjellige arbeidsoppgaver (Lauvås og Lauvås 2004:17). Tverrfaglig samarbeid defineres ofte som samordning. Samordning blir av Knoff definert som: ”en systematisering eller organisering av det hver enkelt gjør overfor en klient, slik at alle tiltak er tilpasset hverandre og ikke motvirker hverandre” (1985 referert fra Lauvås og Lauvås 2004:
53). Lauvås og Lauvås (2004) hevder tverrfaglig samarbeid er en interaksjon mellom
representanter fra forskjellige fag som har et dobbelt formål:” Sikre kvalitet i arbeidet ved at den samlede faglige kompetanse blir utnyttet maksimalt, og utvikle et felles
kunnskapsgrunnlag på tvers av fag og stimulere til faglig utvikling innen bidragende fag”
(s:53).
Tverretatlig samarbeid baserer seg imidlertid på at deltakerne kommer fra ulike etater, og ikke nødvendigvis at de representerer ulike fag. Bekymringsfullt fravær er et komplekst problem og berører flere sosialiseringsarenaer, etater og profesjoner. Skolen har en rekke interne og eksterne hjelpeinstanser som bidrar med nødvendig tilrettelegging og hjelp til elever med faglige eller psykososiale vansker. Skolens viktigste samarbeidspartnere er: PPT,
skolehelsetjenesten, barnevernstjenesten og spesialisthelsetjenesten (Berg 2008). Barn og ungdom med problematisk skolefravær har ofte behov for tiltak fra flere tjenester eller etater, og at de sammen diskuterer seg frem til tiltak som kan samordnes på en effektiv måte. Å samarbeide tverrfaglig innebærer at deltakerne jobber sammen i et felles prosjekt, deler
17 kunnskap med hverandre og utvikler viten om hverandres fagområder (Galvin og Erdal 2000).
Det er derfor viktig at aktuelle instanser kobles inn så tidlig som mulig, og samarbeider om å hjelpe eleven tilbake på skolen (Berg 2008). Begrepet tverrfaglig samarbeid vil i denne oppgaven innebære samarbeid på tvers av etatsgrenser.
Olsen og Tørstad (2011) betrakter langvarig skolefraværsproblematikk som et relasjonelt problem der samarbeidet og samordningen på en eller annen måte ikke fungerer mellom de som er rundt ungdommene og mellom ungdommen og omgivelsene (s:19). De hevder derfor at mulige løsninger på problemet finnes i en systemforståelse. De trekker frem betydningen av at alle som samarbeider rundt barn og ungdom med langvarig skolefraværsproblematikk må trekke i samme retning. Det krever en helhetlig innsats på tvers av hjelpeapparatet, skolen og hjemmet. Det er viktig å fokusere på et tett og positivt samarbeid så tidlig som mulig slik at barnet/ungdommen raskt kan komme tilbake til en normal skolehverdag. I sin arbeidsmodell skisserer de flere prosedyrer og tiltak.
På bakgrunn av oppgavens problemstilling anser jeg følgende komponenter som sentrale:
innkalling til første samarbeidsmøte der man blir enige om roller og ansvarsområder. De anbefaler at en instans bør ha en koordinerende rolle. Samarbeidet må være forpliktende og være forankret hos personer med beslutningsmyndighet. Å etablere felles forståelse for problematikken er også en nødvendig forutsetning. De peker videre på viktigheten av en forpliktende tilbakeføringsplan med god struktur og rammer, eventuelt en plan B eller C. Det anbefales å jobbe helhetlig med problematikken (individ, familie og skole), iverksetting av tiltak på alle nivåer og systematisering av tiltakene.
2.5.1 Foreldresamarbeid
Samarbeid med foreldre er avgjørende for vellykket behandling eller tiltak ved sosiale og emosjonelle vansker (Nilsen og Vogt 2008). Undersøkelser viser likevel at foreldre ofte kan være misfornøyd med samarbeidet, både med skole og PPT (Nordahl m.fl. 2005, Nordahl, 2007 referert fra Haugen m.fl. 2008). Dette kan handle om en opplevelse av manglende lytting, tilbakemeldinger og videre oppfølging. Hvis foreldrene møtes med et ønske om felles problemløsning og respekt for foreldrenes opplevelser og synspunkter kan dette bidra til at foreldrene brukes som den ressursen de er, og styrking av rollen som oppdrager. Fagpersoner må verdsette foreldrenes kunnskaper, samtidig som vurderer hvilke informasjonsbehov foreldrene har (Nilsen og Vogt 2008).
18
Forhold i familiesituasjonen kan være en årsak til skolevegring (Kearney 2008, Ingul 2005).
Fravær fra skolen kan i tillegg skape uheldige samhandlingsmønstre i familien. De største kampene foregår på hjemmebane og suksessfaktoren her er foreldrenes evne til ”å stå i det”
(Selvik 2011). I en slik situasjon er det behov for at foreldrene mottar støtte fra
hjelpeapparatet slik at de kan være gode voksne i sin samhandling med barnet (Hafstad og Øvreeide 2004 referert fra Selvik 2011). Mange av tiltakene må skje i hjemmet og det er derfor foreldrenes evne til å følge opp som blir avgjørende. Tverrfaglig samarbeid er i denne sammenheng viktig slik at foreldrene får støtte og hjelp til å følge opp de tiltakene som iverksettes (Selvik 2011).
2.6 Faktorer som fremmer og hemmer samarbeid
Dette avsnittet gir en oppsummering av forhold som fremmer og hemmer samarbeidet mellom de aktuelle tjenestene. Sintef (2005) gjengir en artikkel som oppsummer resultatene av en bred gjennomgang av faktorer som fremmer og hemmer samarbeidet om helhetlige tjenester. I artikkelen kommer det frem at helhetlig virksomhet fremmes av klare og realistiske mål, klare definerte roller, sterk ledelse, styring på tvers av tjenester, og gode systemer for deling av informasjon. Forhold som hemmer helhetlig virksomhet er hovedsakelig det motsatte av forhold som fremmer et godt samarbeid: Mangel på konsensus om mål, uklare roller og fordeling av ansvar, svak ledelse, manglende systemer for deling av informasjon, mangel på opplæring, og ulike yrkesmessige kulturer i tjenestene. Videre i dette avsnittet vil jeg
gjennomgå utvalgte studier som tar for seg følgende faktorer: Styring, ledelse og rutiner, kunnskap og kompetanse og samlokalisering og organisatorisk nærhet.
Styring, ledelse og rutiner
I studiet til Rønbeck (2004) er temaet samhandlingen av tilbudet til elever med
spesialundervisning. Undersøkelsen peker på at spesialundervisningen styres av en rekke overordnede målsetninger for arbeidet. Studien viste imidlertid at det er ingen som
kontrollerer at målsetningene blir fulgt i praksis. Studien peker videre på at det er behov for å forbedre organiseringen av samarbeidet, og understreker behovet for at en sentral part har ansvaret for at samarbeidet fungerer i praksis.
19 Raddum (1996) har sett på hvordan samarbeidet mellom barnevernet og andre kommunale instanser fungerer. I studien ble det konkludert med at formelle samarbeidsavtaler er positivt for samarbeidet barnevernet har med skolene og barnehagene. Avtalene bidrar til at ansatte får trygghet om egen rolle og til å synliggjøre grensene mellom etatene.
Bjørkly og Wicken (2004) har studert samarbeidet om tilbudet til barn og unge med psykiske problemer mellom kommunale tjenester og spesialisthelsetjenesten. Flere kommunalt ansatte påpekte at mangel på klare, formaliserte retningslinjer med hensyn til hvilken rolle de skulle ha i ulike faser av en sak, virket hemmende for effektivt samarbeid. Flere av informantene opplevde også at mangel på tid og ressurser gikk ut over kontakten med andre.
Kunnskap og kompetanse
De ansatte i barnevernet, helsetjenesten, og undervisningssektoren har i stor grad ulike profesjoner. Et tverrfaglig samarbeid må ta utgangspunkt i den faglige plattformen til den enkelte profesjon. Et vellykket samarbeid vil kunne dra nytte av det samlede
kunnskapsgrunnlaget til de ulike profesjonene.Selv om det fra de aktuelle instansenes side gis uttrykk for at man ønsker å samarbeide, er det ikke gitt at man lykkes i å etablere et felles grunnlag for samordnet tjenesteyting. Flere studier har vist at samarbeidet mellom
barnevernet og det psykiske helsevernet for barn og unge blir vanskelig som følge av ulik problemforståelse og ulike metodiske tilnærminger. Studien av Fugleseth og Ekker (2001) viste at ulike verdier, normer, og problemoppfatninger hemmer samarbeidet mellom
barnevernet og andre etater. Flere rapporter har dokumentert at samarbeidet blir hemmet av at ansatte i ulike tjenester har for lite kunnskap om hverandres kompetanse. Andersson, Røhme og Hatling (2005) har pekt på at informasjons- og kompetanseutveksling kan være viktig for å fremme samarbeid.
Erfaringer med bruk av verktøy for samordning
Dette avsnittet gir en oversikt over ulike løsninger (verktøy) som er etablert for å sikre bedre samordning. Noen av disse verktøyene er nedfelt i lovverket, andre ikke.
Individuell plan
En individuell plan er en overordnet plan for samordning av tilbudet gitt av ulike
tjenesteytere. Samordningen skal blant annet omfatte tiltaksplanen som barnevernet skal lage
20
med alle som får hjelpetiltak, den individuelle opplæringsplanen som skal gis til alle med spesialundervisning, og de individuelle behandlingsplanene som lages av spesialist
helsetjenesten.Barn og unge med behov for langvarige og koordinerte tjenester har rett til å få utarbeidet individuell plan. Målet er at brukeren skal få et helhetlig, koordinert og individuelt tilpasset tilbud (Sintef 2005).
Ved bekymringsfullt fravær kan det ofte være behov for langvarig og koordinert hjelp fra psykisk helsevern. Barn og ungdom har da rett på individuell plan (IP) som er et viktig verktøy for å sikre god samordning mellom barn, foreldre og tjenesteapparatet. Planen skal tydeliggjøre et bindende samarbeid mellom bruker, koordinator og de instansene brukeren mottar tjenester fra, og omfatter også opplæringen i skolen (Berg, 2005) Flere ulike kommuner har utarbeidet samarbeidsplaner for elever med skolevegring som spesifiserer hvilke tiltak som skal iverksettes på ulike arenaer og hvem som er ansvarlig for hvilke tiltak (Veileder Nittedal PPT 2012, Veileder Utdanningsetaten 2009).
Ansvarsgrupper
Ansvarsgrupper brukes til å koordinere arbeidet med individuell plan. En ansvarsgruppe består av brukeren og representanter for tjenester som brukeren mottar. Arbeidet i en slik gruppe kan bidra til å koordinere innsatsen og til å avklare ansvarsforhold mellom involverte instanser. Det er vanlig at en av deltjenestene har ansvar for å koordinere arbeidet til gruppen.
En ansvarsgruppe vil derfor være godt egnet for organisering av arbeidet med individuell plan (Sintef 2005).
I studien av Tøssebro og Lundeby (2002) hadde et flertall av foreldrene positive erfaringer med ansvarsgrupper. Jo oftere ansvarsgruppen møttes, jo mer sannsynlig var det at foreldrene hadde positive erfaringer. Studien av Sitter og Andersson (2005) viste at foresatte til barn og unge under 16 år som får tjenester fra PP tjenesten, opplevde at ansvarsgrupper førte til at tilbudet ble mer samordnet, og at dette var en nyttig samarbeidsform. På den annen side viste undersøkelsen at brukere med ansvarsgrupper ikke var mer fornøyd med samordningen enn brukerne som ikke hadde ansvarsgruppe (NOU 2000:1).
Koordinator på system- og individnivå
Myrvold og Helgesen (2009) har kartlagt bruken av koordinatorer på bakgrunn av en spørreundersøkelse som ble sendt til kontaktpersonen eller den som var administrativt
21 ansvarlig for psykisk helsearbeid i kommunen. I 2008 hadde 78 prosent av kommunene (N=219) ansatt en person med ansvar for å samordne det psykiske helsearbeidet.
Dette gjaldt koordinatorfunksjoner på systemnivå, og altså ikke overfor enkeltbrukere.
Det ble videre spurt om kommunen oppnevner primærkontakt (koordinator) for den enkelte bruker. I 2008 var det 58 prosent av kommunene som svarte at de vanligvis eller
av og til, brukte slike koordinatorer for enkeltbrukere. I undersøkelsen ble det ikke stilt flere spørsmål om hvilke tjenester eller brukere slike koordinatorer ble brukt overfor.
Flere forfattere peker på at det tverrfaglige samarbeidet kan representere store utfordringer.
Ifølge Galvin og Erdal (2000) er vegring og motstand når det gjelder endringsarbeid ikke uvanlig. Skaare (1996) nevner følgende hindringer for samarbeidet: domenekonflikter, profesjonsinteresser, gevinsten av å samarbeide er asymmetrisk fordelt, motstridende oppgaver hos etatene og manglende ressurser. Ved domenekonflikter har etatene dannet domener som de prøver å hegne om. Dette betyr at de ikke er villig til å gå inn i
arbeidsoppgaver som går utover deres eget arbeidsområde eller å dele denne kunnskapen med andre. Hvis den enkelte etat opplever at samarbeidet får uheldige konsekvenser kan dette også være til hinder for samarbeidet. For at samarbeidet skal fungere på en god måte må alle involverte parter se nytten av å samarbeide. Profesjonsinteresser kan også være til hinder hvis deltakerne ikke har tillit til samarbeidspartnernes arbeidsområde og yrkesbakgrunn.
Motstridende oppgaver kan vanskeliggjøre samarbeidet.
2.7 Skolen og eksterne instanser: mandat og arbeidsområder
Denne delen gir en oversikt over ansvarsområder og relevante lovverk for de instansene som kan være involvert i arbeid med skolevegring.
Skolen skal sikre barn og unges rett til et godt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring (Opplæringsloven §9 a-2, §9a-3,§9a-4,§1-2,§9-3). Den enkelte elev har rett til tilpasset opplæring og særskilt tilpasset opplæring (Opplæringsloven §1-1 og§ 13-3d). Tiltak knyttet til alvorlig skolefravær stiller krav til blant annet skriftlighet, begrunnelse, underretning og utredning (Forvaltningsloven, §17, 23, 24 og 27). Ved alvorlig skolefravær skal rektor fatte enkeltvedtak i henhold til relevante lovverk (Opplæringsloven § 9a-3).
22
PPT er kommunens rådgivende og sakkyndige instans i spørsmål som omhandler barn, unge og voksne som har en vanskelig opplærings- eller oppvekstsituasjon. PPT skal utarbeide sakkyndige vurderinger i forhold til spørsmålet om spesialundervisning der eleven ikke får utbytte av den ordinære undervisningen. PPT skal vurdere retten, innhold og omfang av spesialundervisningen (Opplæringsloven § 5) PPT jobber også på systemnivå for å hjelpe skolen med å tilrettelegge for undervisning for alle, fortrinnsvis gjennom rådgivning. PPT bistår i tillegg med råd og veiledning til foresatte (Stortingsmelding 30)
Barnevernstjenesten skal bidra til at barn og unge får trygge oppvekst-vilkår. (Barnevernloven
§ 1-1). Tjenesten skal sikre at barn og unge som lever under forhold som kan skade deres helse og utvikling, får nødvendig hjelp til rett tid (Barnevernloven § 4-3). Barnevernstjenesten viktigste oppgaver er å undersøke hvordan barnets hverdag er, gi den hjelpen som passer best for barnet og familien i den situasjonen de er i, og hjelpe familien til å komme i kontakt med andre hjelpeinstanser og samarbeide med andre instanser ved behov.
BUP er et poliklinisk helsetilbud innenfor psykisk helsevern som retter seg mot barn og ungdom under 18 år og deres familier (Lov om helsepersonell). BUP har spesifikk kompetanse innen utredning og behandling av barn og unges psykiske helse, som for eksempel følelsesmessige vansker og konsentrasjonsvansker (Lov om
spesialisthelsetjenester).
Skolehelsetjenesten og/eller fastlegen kan gjennomføre en medisinsk undersøkelse dersom en elev med høyt skolefravær har fysiske plager. Helsesøster samarbeider med skolene på ulike måter i oppfølging av elever og i arbeidet med det psykososiale miljøet. For å analysere samarbeidspraksis mellom de ulike etatene har jeg valgt tredje generasjons aktivitetsteori som analyseverktøy. Neste avsnitt tar for seg en redegjørelse av teorien og relevans til oppgavens problemstilling.
23
2.8 Oppsummering
Hovedbegrepene som har blitt drøftet i dette kapittelet er ”school refusal” (vegring/nekting) og tverrfaglig/tverretatlig samarbeid. Kapittelet har tatt for seg en historisk gjennomgang av begrepet og avslutningsvis drøftet ulike definisjoner av begrepet ”school refusal”
(vegring/nekting). På bakgrunn av oppgavens formål har jeg valgt Kearney og Silvermans (1995) definisjon av ”school refusal” (vegring/nekting) som understreker skolefraværets funksjon fremfor å se på underliggende årsaker til fraværet. Kapittelet tar videre for seg en redegjørelse av begrepene samarbeid, samordning, tverrfaglig og tverretatlig samarbeid og presenterer studier om samarbeid mellom ulike tjenesteytere.
De ulike etatene som informantene representerer presenteres, og det redegjøres for relevant lovverk, mandat og ansvarsområder. I neste kapittel vil jeg presenterer tredje generasjons aktivitetsteori presenteres i neste kapittel og vil bli brukt som analyseverktøy for å analysere samarbeidspraksis mellom representantene fra de ulike etatene. Jeg har valgt denne teorien
BUP
PPT
Barneverns tjenesten Skole
Skolehelsetjenesten
Figur 1: De ulike etatene og interaksjonen mellom dem
24
fordi jeg ønsker å undersøke hvordan etatene samarbeider og hva som kan føre til endring i dette samarbeidet. Hver etat representerer et aktivitetssystem og det er interaksjonen mellom etatene (aktivitetssystemene) jeg er i interessert i å analysere.
I dette kapittelet vil jeg først begrunne valg av metodisk tilnærming. Deretter vil jeg gjøre rede for intervjuguiden, valg av informanter, intervjusituasjonen, og hvordan intervjuene ble transkribert, analysert og tolket. Avslutningsvis diskuteres undersøkelsens validitet,
reliabilitet, generaliserbarhet, og etiske betraktninger. Gjennom hele intervjuprosessen har jeg støttet meg til Steinar Kvales (2009) systematiske planlegging og gjennomføring av en
intervjuundersøkelse. Jeg har i tillegg benyttet meg av Dales (2004) innføring i intervju som forskningsmetode, samt Karin Widerbergs (2001) beskrivelse av et forskningsprosjekt fra begynnelse til slutt i boken ”Historien om et kvalitativt forskningsprosjekt”. Aktivitetsteori, som jeg anvender for å analysere de ulike delene i aktivitetssystemene, presenteres også.
25
3 Teori og metode
3.1 Analyseverktøy
Ifølge Kalleberg (2002) er et forskningsopplegg en oversikt over sentrale elementer i et forskningsprosjekt, og en plan for hvordan man skal få svar på de spørsmålene man har stilt.
Denne typen forskningsopplegg består av fire hovedelementer: spørsmål, datamateriale, analytiske kategorier (begreper) og konklusjoner (s:26).
Formålet med undersøkelsen har vært å få innsikt i systemet rundt barn og unge med
bekymringsfullt fravær gjennom å analysere det tverretatlige samarbeidet. Mine informanter er representanter fra ulike etater og det er deres erfaringer og perspektiver jeg ønsker
kunnskap om. Begrepene bekymringsfullt fravær og tverretatlig samarbeid er derfor fokusområde for denne undersøkelsen. Analysen er basert på oppgavens todelte problemstilling:
• ”Hvordan forstås begrepet bekymringsfullt fravær”?
• ”Hvordan samarbeider skolen og de øvrige etatene for å hjelpe elever med bekymringsfullt fravær tilbake på skolen”?
Informantene i denne oppgaven representerer ulike etater som i denne oppgaven presenteres som aktivitetssystemer. Jeg anser denne teorien som relevant for å analysere hvordan ulike etater, systemer/aktivitetssystemer samarbeider for å hjelpe elever med problematisk fravær tilbake på skolen. Aktivitetsteori er et teoretisk rammeverk som søker å forklare hvordan systemer samarbeider for å løse utfordringer. Jeg ønsker å benytte meg av denne teorien som verktøy for å analysere informantenes praksis. Jeg har ikke empiri som danner grunnlaget for å avdekke de ulike etatene som aktivitetssystemer. Det vil si hvordan hvert enkelt system eller etat fungerer. Jeg har derimot empiri som danner grunnlag for å analysere informantenes synspunkter og vurderinger av praksis i forhold til arbeid med elever som har bekymringsfullt skolefravær i kommunen, og samarbeidet mellom dem.
Jeg har i denne oppgaven ønsket å undersøke fenomenet bekymringsfullt fravær i et
systemperspektiv, der samarbeidet mellom forskjellige etater er hovedfokus. Jeg ser det derfor som relevant å analysere informantenes uttalelser i lys av kulturhistorisk aktivitetsteori fordi
26
denne teorien er utviklet for å forstå systemer og endringer. Jeg vil ikke presentere hver etat som et eget aktivitetssystem, men presentere interaksjonen mellom de ulike etatene eller aktivitetssystemene. Aktivitetsteori vil i denne oppgaven bli brukt slik jeg finner det hensiktsmessig for å løfte frem undersøkelsens funn.
3.1.1 Aktivitetsteori
Aktivitetsteoretiske analyser fokuserer på forholdet mellom to eller flere aktivitetssystemer, slik som forholdet mellom de ulike etatene skole, skolehelsetjenesten, barneverns-tjenesten, PPT og BUP i min undersøkelse. Tredje generasjons aktivitetsteori er utviklet av Engeström (1987, 2001) og tar utgangspunkt i interaksjonen mellom minimum to aktivitetssystemer som analyseenhet. Teorien til Engeström (1987, 2001), tydeliggjør hva som skal til for å fremme et godt samarbeid mellom organisasjoner, og hvordan organisasjonene kan lære av hverandre for å komme frem til nye løsninger. Teorien egner seg derfor til å analysere hvordan etater som for eksempel BUP eller PPT samarbeider om, og hva som fremmer eller hemmer dette samarbeidet.
Hensikten med teorien er å forstå hvordan endringer skjer i en institusjon. Dette gjøres gjennom å analysere situasjonen her og nå, samtidig som man setter denne inn en historisk ramme. Engeström (1987) identifiserer store og små spenninger som han mener indikerer mulige endringer. Store og små spenninger kan bidra til endring fordi det er da behovet for endring blir tydelig. Analysene representerer et forsøk på å fange flere nivåer i en
forklaringsmodell. Det vil si både historien her og nå og betydningen av historien. Modellen legger vekt på spenninger, motsetninger og sammenbrudd som drivkraft til endringer. Hans multinivåanalyse har til hensikt å forklare hvordan endringsmål blir fortolket av aktørene i en institusjon og hva som faktisk endres på det praktiske plan. I analysen av informantens uttalelser vil jeg forsøke å undersøke om det er motsetninger i deres forståelse av hva som skal til for å fremme et tverretatlig samarbeid. Dette kan bidra til å få en forståelse av hva som må til for at samarbeidet rundt elever med bekymringsfullt fravær kan endres.
Jeg har undersøkt fem aktivitetssystemer, institusjoner eller etater for å belyse hvordan ulike etater samarbeider for å hjelpe barn og unge med bekymringsfullt fravær. Kulturhistorisk aktivitetsteori fokuserer på kollektiv aktivitet som analyseenhet. I aktivitetsteoretiske analyser er fokus på spenninger, konflikter, brudd og motsetninger sentralt (Engeström 1987). Dette påvirker hvordan vi tolker det empiriske materialet, det vil si hvilket blikk vi har på det
27 materialet som tolkes (Ludvigsen m.fl. 2001) I denne oppgaven brukes denne teorien til å analysere hvordan ulike systemer eller etater samarbeider for å hjelpe elever med
bekymringsfullt fravær tilbake på skolen.
Sentralt i aktivitetsteori er antagelsen om at det eksisterer en gjensidig avhengighet mellom hvordan vi tenker og handler, og hvilke objekter/fokus som regulerer våre aktiviteter.
Endringene knytter seg til hvordan objektene skapes, og hvordan disse endrer vilkårene for de aktivitetene aktørene deltar i. Fokus for å analysere endring er å undersøke hvilke spenninger som ligger i dette samarbeidet. Aktivitet må derfor forstås som situasjonsbestemte og
historiske fordi våre handlinger aldri foregår uavhengig av situasjonen og historien. Begrepet objekt knytter seg til det kollektive nivået og virker over lengre tidsperioder. Objektet knytter seg til hva som er fokus for aktiviteten eller hva som gir den retning. Handling skjer i og mellom aktivitetssystemer, og er et viktig analytisk forhold innenfor dette perspektivet.
Begreper som aktivitetssystem (er), aktivitet, objekt og motiv på det kollektive nivå er derfor avgjørende når man skal analysere endring (Ludvigsen m.fl. 2001).
Aktivitetssystemet består av elementene: subjekt, objekt og fellesskap som via sine redskap, arbeidsdeling og regler er fokusert mot objekt, resultat og produksjon. Figuren under
illustrerer aktivitetssystemet med tilhørende elementer:
Verktøy
Resultat
Regler Fellesskap Arbeidsfordeling
Figur 2: Modell av et aktivitetssystem ( Engeström 1987)
Subjekt Objekt
