Hva leses i norsk på yrkesfag?
En studie av norsklæreres tekstutvalg for yrkesfaglige utdanningsprogram
Anne Skuland
Masteroppgave i norskdidaktikk 30 studiepoeng
Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Våren 2021
II
III
Hva leses i norsk på yrkesfag?
En studie av norsklæreres tekstutvalg for yrkesfaglige utdanningsprogram
IV
V Copyright Anne Skuland
2021
Hva leses i norsk på yrkesfag?
Anne Skuland
http://www.duo.uio.no
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
VI
Sammendrag
Forskning på videregående opplæring omhandler ofte studiespesialiserende
utdanningsprogram, og sjeldent andre linjer. Selv om de yrkesfaglige elevene består av halvparten av elevene på videregående skole, finnes det svært lite forskning på yrkesfaglige fellesfag som norsk. Denne studien forsøker derfor å være et bidrag til det yrkesfaglige fagfeltet. Studien undersøker hva som kjennetegner tekstene som leses i norsk for
yrkesfaglige utdanningsprogram ved hjelp av en spørreundersøkelse og en kvalitativ analyse av innsamlede leselister. Målet med oppgaven er å besvare problemstillinga: Hva
kjennetegner tekstutvalget i norsk for yrkesfag på et utvalg skoler? Problemstillingen besvares gjennom forskningsspørsmålene; Hvilke tekster leses i norsk for yrkesfag, ifølge lærernes leselister? Og Hvilke begrunnelser har norsklærerne for valg av tekster til undervisning på yrkesfag? Problemstillingen tar utgangspunkt i et utvalg norsklæreres tekstutvalg, som har blitt analysert og kategorisert. Lærerne har gjennom en spørreundersøkelse også svart på hvorfor de velger ut tekstene, hva de vektlegger ved tekstutvalg, hvordan de finner tekstene, og hvilke aspekter med undervisningen de mener er særlig viktig for de yrkesfaglige elvene.
Med bakgrunn i kvalitative og kvantitative undersøkelser, kom jeg frem til flere funn.
Lærerne oppgir i spørreskjemaet at de er opptatte av yrkesretting, men i enda større grad at teksten kan relatere og motivere elevene. Tekstene burde i tillegg være tilpasset elevenes leseferdigheter. Disse holdningene vises gjennom tekstutvalget, som blant annet kjennetegnes ved hyppig bruk av flere kortere tekster og tematisk relevans. Flere av sakprosatekstene kan sies å være yrkesrettet fordi de har et tematisk passende innhold. Sjangeren kommer likevel til kort, og skjønnlitteraturen blir nevnt vesentlig flere ganger. Blant de skjønnlitterære verkene finnes det noen forfattere som var hyppig brukt for tjue år siden, og som fremdeles er aktuelle i litteraturundervisningen i dag.
VII
VIII
Forord
Fem år er gått, og det er min tur til å takke for meg. Denne oppgaven har blitt skrevet i en særlig krevende periode hvor ansikter har befunnet seg på andre siden av en skjerm, og biblioteker har vært stengt. Prosessen har vært både lærerik og utfordrende. Det er flere som har bidratt til oppgaven, og det er derfor noen spesielle jeg ønsker å takke.
Jeg vil først og fremst takke mine fantastiske veiledere Tove Stjern Frønes og Kari Anne Rødnes. Uten deres veiledning, gode råd og støtte hadde ikke denne oppgaven blitt til. Takk for at dere har sagt «Dette ordner vi» i tider hvor det ikke har føltes sånn. Jeg har gått fra hver veiledning med større tro på oppgavens fremgang.
Jeg vil også takke de lærerne som valgte å sende inn sine leselister og svare på spørreundersøkelsen. Det har vært spennende å lese om deres tanker om faget.
Videre vil jeg takke Erle for korrekturlesing. Og takk for at du alltid er der og heier meg frem.
Spesielt takk til Jens. Takk for at du har støttet meg gjennom alle disse årene på Blindern. Jeg er heldig som har deg!
Helt til slutt vil jeg takke Blindern, og særlig plass 122 i HumSam-biblioteket. Takk for meg.
Anne Skuland Blindern, juni 2021
IX
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Bakgrunn for valg av tema ... 1
1.2 Problemstilling og forskningsspørsmål ... 2
1.3 Avgrensning og begrepsavklaring ... 3
1.4 Studiens oppbygging ... 3
2 Bakgrunn, teori og tidligere forskning ... 5
2.1 Norskfaglig kompetanse i læreplanene ... 5
2.1.1 Litteraturundervisning i kompetansemålene ... 6
2.1.2 Norsk som dannelsesfag ... 6
2.1.3 Norsk som redskapsfag ... 7
2.1.4 Likestilling av sjangerne ... 8
2.2 Norsk, yrkesfag og relevans ... 8
2.2.1 FYR ... 9
2.2.3 Yrkesretting ... 10
2.2.2 Norskfaget, yrkesfag og yrkesretting ... 10
2.3 Norsk for yrkesfag ... 11
2.3.1 Yrkesrettet kompetansemål ... 11
2.3.2 Eksamen i norsk for yrkesfag ... 12
2.3.3 Lærebøker for yrkesfag ... 13
2.4 Norskfagets tekstutvalg ... 14
2.4.1 Skolens kanon ... 14
2.4.2 Verk og forfattere ... 15
2.4.3 Bruk av lærebok og tekstutdrag ... 18
3 Metode ... 19
3.1 Metodisk tilnærming ... 19
3.1.1 Spørreundersøkelsen ... 19
3.1.2 Leseliste ... 20
3.2 Utvalg ... 21
3.2.1 Utvalgsstrategi ... 21
3.2.2 Innsamlingsprosessen ... 21
3.2.3 Beskrivelse av respondentene ... 22
3.3 Databehandling og analyse ... 24
X
3.3.1 Kombinert metode ... 24
3.3.2 Analyse, koding og kategorisering ... 25
3.4 Kvalitet i forskning ... 26
3.4.1 Validitet ... 27
3.4.2 Reliabilitet ... 29
3.4.3 Etiske betraktninger ... 31
4 Analyse ... 32
4.1 Grunnlag for tekstutvalget ... 32
4.1.1 Yrkesretting ... 32
4.1.2 Bakgrunn for tekstutvalg ... 35
4.1.3 Dannelse ... 37
4.1.4 Holdninger og verdier ... 39
4.2 Hva kjennetegner leselistene? ... 43
4.3 Skjønnlitteratur ... 44
4.3.1 Verk og titler ... 46
4.3.2 Forfattere ... 46
4.3.3 Novellene ... 47
4.3.4 Lyriske tekster ... 48
4.4 Sakprosa ... 49
4.4.1 Titler og verk ... 50
4.4.2 Forfattere, utgivere og produsenter ... 51
4.4.3 Artikler ... 52
4.4.4 Debattinnlegg ... 52
4.5 Oppsummering av kapittelet ... 53
5 Diskusjon ... 55
5.1 Leselistenes kjennetegn ... 56
5.1.1 Hvem og hva leses mest? ... 56
5.1.2 Korte, nivåbaserte tekster ... 58
5.1.3 Sakprosaens kamp for likestilling ... 59
5.1.4 Tematisk relevans ... 60
5.1.5 Hva med yrkesrettingen? ... 60
5.1.5 Digitale kilder og hjelpemidler... 61
5.2 Norsklærernes grunnlag for tekstutvalget ... 62
5.2.1 Det overordnede grunnlaget ... 62
5.2.1 Forholdet mellom lærebok og unike tekster ... 63
XI
5.3.3 Tilrettelegging ... 64
5.3.4 Sjangerfordelt tilrettelegging ... 64
6 Avsluttende kapittel ... 67
6.1 Hovedfunn og konklusjon ... 67
6.2 Didaktiske implikasjoner ... 68
6.3 Forslag til videre forskning ... 69
Litteraturliste ... 71
Vedlegg ... 79
Vedlegg A: Frekvenstabell: Oversikt over alle registrerte teksttitler i til sammen 42 leselister ... 80
Vedlegg B: Informasjonsskriv og samtykkeerklæring ... 88
Vedlegg C: Spørreskjema ... 90
Vedlegg D: Godkjenning av prosjekt fra NSD ... 97
Vedlegg E: Følgebrev til avdelingsleder ... 99
1
1 Innledning
1.1 Bakgrunn for valg av tema
I skoleåret 2018/2019 valgte omtrent halvparten av de uteksaminerte ungdomsskoleelevene å søke seg inn på en yrkesfaglig linje (Utdanningsdirektoratet, 2019a). Disse elevene får
omtrent en fjerdedel av norskundervisningen sammenliknet med elever på studiespesialisering (Utdanningsdirektoratet, 2013b, s. 3). Ifølge læreplanen i norsk (NOR1-05) skal elever som velger å gå yrkesfaglig utdanningsprogram gjennomgå 112 klokketimer norskundervisning (2013b, s. 3). Sammenliknet med studiespesialisering, som har 393 undervisningstimer, blir dette 281 timers forskjell.
Elevene skal gjennom den videregående opplæringen lese flere tekster i norskfaget.
Hva som leses på de ulike utdanningsområdene er likevel forskjellig. Tekstutvalget for de yrkesfaglige elevene skal for eksempel yrkesrettes. Dette innebærer at tekstutvalget tilpasses den enkeltes utdanningsprogram (Utdanningsdirektoratet, 2013a, s. 2). Tekstene skal oppleves som relevante for eleven, og samtidig være et redskap for fremtidig yrke. I hvor stor grad undervisningen skal yrkesrettes eller ikke har bidratt i diskusjonen om norsk som redskaps- eller danningsfag. De to dimensjonene står sentralt i faget (Bakken, 2020, s. 252), men noen mener de opptrer som konfliktakser (se f.eks. Grøthe, 2000, s. 18; Kjelen, 2013, s. 116), og i større grad åpner for spørsmålet om hva essensen av norskfaget egentlig skal bestå av (Utdanningsdirektoratet, 2013a, s. 6).
Frafall i videregående opplæring regnes som et av de største problemene innenfor norsk skole i dag (Utdanningsforbundet, 2021). Dette er særlig problematisk innenfor den yrkesfaglige opplæringa hvor nesten 30 prosent av elevene slutter underveis
(Utdanningsforbundet, 2021). Det finnes flere tiltak og forslag til hvordan man kan redusere frafallet. Et av disse er å skape motivasjon og interesse for eleven gjennom en relevant og yrkesrettet undervisning både i programfag og fellesfag (Utdanningsforbundet, 2021).
FYR-prosjektet ble startet som et samarbeid mellom fylkeskommunene og utdanningsdirektoratet for å styrke kompetanseutvikling og utvikle skolens innsats for samarbeid om bedre, relevant og yrkesrettet undervisning (Utdanningsdirektoratet, 2013a, s.
2). FYR bidrar blant annet til at elevene på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene får en opplæring i norsk som oppleves som relevant for deres hverdag, og er rettet mot fremtidig arbeidsliv (2013a, s. 3).
FYR er et av de prosjektene som har bidratt til viktig forskning på yrkesfag. Det er
2 likevel et felt hvor det fremdeles er begrenset med forskning, selv om elevene består av
halvparten av alle videregående elever. Mangelen på forskning gjør seg særlig gjeldende innenfor norskfaget og litteraturundervisning, noe som jeg selv fikk kjenne på i utarbeidelsen av denne studien, og da særlig i teorikapittelet.
Temaet for denne masteroppgaven er tekstutvalg i norsk for yrkesfaglige utdanningsprogram. Denne studien forsøker å sette et søkelys på hva som kjennetegner norsklærernes valg av tekst til undervisning for elever på yrkesfaglige utdanningsprogram.
Den undersøker hvilke tekster som blir lest og hvorfor de blir valgt. Oppgaven vil forsøke å styrke det norskdidaktiske forskningsfeltet ved å bidra til økt innsikt i et lite utforsket felt. For hva skjer med norskundervisningen når timeantallet reduseres med en fjerdedel i forhold til studiespesialiserende? Litteraturundervisningen er en stor del av norskfaget, og skal hjelpe elevene bli dannede, litterære og kyndige mennesker som har evne til å lese med et kritisk blikk. Tekstene skal yrkesrettes og tilpasses elevgruppens yrkesfaglige utdanningsprogram. At de 112 klokketimene blir fylt med tekster som er relevante, yrkesrettede, motiverende og verdifulle for elevene mener jeg er viktig for å skape norskundervisning med høy kvalitet.
Studien har fått inspirasjon fra Guro Stordrange sin masteroppgave Frå Undset til Uri:
Kva les elevane på vg3? Ei kvalitativ innhaldsanalyse av 142 norsklærarars leselister. Det finnes få studier som undersøker lærernes tekstutvalg fra et helt skoleår på videregående nivå.
Denne masteroppgaven fra VG3 studiespesialiserende vil derfor fungere som en sammenliknbar kilde i mitt analysekapittel.
1.2 Problemstilling og forskningsspørsmål
Målet med denne masteroppgaven er å undersøke hva som kjennetegner tekstene som velges av norsklærere for elever på yrkesfaglige utdanningsprogram. Studiens problemstilling er derfor:
Hva kjennetegner tekstutvalget i norsk for yrkesfag på et utvalg skoler?
Studien undersøker hva som kjennetegner 42 norsklæreres leselister. I tillegg undersøkes det hvilke tekster som leses, og lærernes begrunnelser for hvorfor de er valgt. For å svare på problemstillingen har jeg utarbeidet disse forskningsspørsmålene:
I. Hvilke tekster leses i norsk for yrkesfag, ifølge lærernes leselister?
II. Hvilke begrunnelser har norsklærerne for valg av tekster til undervisning på yrkesfag?
3
1.3 Avgrensning og begrepsavklaring
I denne studien ønsker jeg å sette søkelys på hva som kjennetegner norsklærernes valg av tekst til undervisning for elever på yrkesfaglige utdanningsprogram. Det hadde vært svært spennende å undersøke elevenes syn på undervisningen er, eller hvordan lærerne jobber med teksten. Tidsrammen avgrenser likevel studien til å kun undersøke tekstenes kjennetegn, og noe om lærernes bakgrunn for valg av tekst.
Begrepet «tekst» blir i denne oppgaven brukt i sin utvidede form. Dette betyr at det er et sammensatt begrep bestående av både lyd, bilde og tekst. Eksempelvis er bilder, podkast, animasjoner og tegneserier knyttet til det utvidere tekstbegrepet. Utvalget får derfor mulighet til å sende inn alle tekstene de har brukt, inkludert filmer, tegneserier, serier, bilder,
skjønnlitteratur og sakprosa. Samlingen av tekster fra en lærer omtales ofte som en
«Leseliste». Litteraturbegrepet brukes hovedsakelig kun om skjønnlitterære tekster, men med unntak i ordet «litteraturundervisning», som i denne studien omhandler tekster som er brukt i undervisning.
Fordi oppgaven ikke undersøker hvordan lærerne underviser i tekstene, avgrenses oppgavens yrkesretting til å kun gjelde den tematisk yrkesrettede bakgrunnen som finnes i tekstene. I tillegg til lærernes egne kommentarer om tekstutvalget.
Det yrkesfaglige forskningsfeltet er en bakgrunnsvariabel for teoriens avgrensning.
Det finnes ingen eller svært få studier som tidligere har undersøkt hvilke tekster norsklærerne velger for yrkesfaglige elever. Det finnes noen studier som har analysert lærebøker i norsk for yrkesfag, som derfor blir den nærmeste rettesnoren for sammenlikning.
1.4 Studiens oppbygging
Studien består til sammen av seks kapitler. I innledningen (1) beskrives studiens bakgrunn for tema, problemstilling og avgrensning.
Kapittel to introduserer studiens teoretiske bakteppe og relevant forskning. Her legges det vekt på teori og tidligere studier knyttet til hovedområdene Norsk, Yrkesfag og
Tekstutvalg.
Kapittel tre inneholder en oversikt over studiens metodiske utforming, og presenterer gjennomgangen av datainnsamlingen. Det blir gjort rede for lærerutvalget og
innsamlingsprosessen. Studiens validitet og reliabilitet diskuteres også i dette kapitelet.
4 I kapittel fire presenteres analysen av datamaterialet. Studien har brukt både
kvantitativ og kvalitativ analyse i datainnsamlingen, og analysens funn presenteres derfor i to deler.
Kapittel fem inneholder studiens diskusjon. Her diskuterer og drøfter jeg funnene fra kapittel fem i lys av teori og tidligere forskning fra kapittel to.
I det sjette og siste kapittelet oppsummeres studien og didaktiske implikasjoner presenteres. Jeg legger ved forslag til videre forskning og kommer med studiens endelige konklusjon.
5
2 Bakgrunn, teori og tidligere forskning
I dette kapittelet vil jeg gjøre rede for teoretiske perspektiver og relevant tidligere forskning om litteraturvalg for yrkesfaglig opplæring i norsk. Kapittelet er delt inn i underkapitlene Læreplan, Tekstutvalg og Yrkesfag. I disse kapitlene presenteres læreplanen i norsk for yrkesfag og innhold som kan knyttes til litteraturundervisning og tekstutvalg. Deretter gir jeg et innblikk i hva som leses i norskfaget og hva som kjennetegner tekstene. Til slutt tar jeg for meg yrkesfag i sin helhet og presenterer noen viktige aspekter som yrkesretting, relevans og tekstutvalg.
Før jeg introduserer teorien må det bemerkes at overgangen til den nye læreplanen for norsk (NOR01‑06) ble introdusert trinnvis fra 1. august 2020. En av de viktigste endringene i faget var at alle norsktimene ble samlet på VG2. I skoleåret 2020/2021 var det derfor få yrkesfagelever som hadde undervisning i norsk. Studien er derfor basert på NOR1‑05, ettersom datainnsamlingen av lærernes svar er fra en periode hvor det var denne læreplanen som var gjeldende.
2.1 Norskfaglig kompetanse i læreplanene
I 2004 vedtok Stortinget å satse på de grunnleggende ferdighetene skriving, muntlig, lesing, regning og digitale ferdigheter (Berge, 2005, s. 1). Dette førte til en ny læreplan med tydelige kompetansemål, fem grunnleggende ferdigheter i alle fag og valgfrihet innenfor organisering, lærestoff og arbeidsmåter (Tine Prøitz et al., 2015, s. 417). Overgangen fra læreplanen L97 til Kunnskapsløftet (LK06) i 2006 førte til store endringer i norskfaget. Litteraturundervisningen var et aspekt ved overgangen som ble særlig påvirket. Læreplanen beveget seg fra å gi sterke føringer på hvem og hva som skulle leses, til å bli en læreplan med overordnede mål uten krav til lesing av spesifikke forfattere (Tine Prøitz et al., 2015, s. 420). Tekstbegrepet ble utvidet til å skulle gjelde blant annet spill, blogger og filmer. Det er i dag i stor grad opp til hver enkelt norsklærer å bestemme hva som leses, når det leses og hvor mye det leses i klasserommet (Gabrielsen & Blikstad-Balas, 2020, s. 86). Læreplanen er i større grad opptatt av resultatene enn fremgangsmåten (Gabrielsen & Blikstad-Balas, 2020, s. 87).
6
2.1.1 Litteraturundervisning i kompetansemålene
Læreplanen i norsk for yrkesfaglige utdanningsprogram deler kompetansemål med VG1 studiespesialiserende. NOR1-05 inneholder hovedområdene Muntlige ferdigheter, Skriftlige ferdigheter og Språk, litteratur og kultur, og dekker kompetansemålene i norsk for yrkesfag (Utdanningsdirektoratet, 2013b, s. 10). Kompetansemålene viser at særlig samtidstekster, argumenterende tekster, kritisk tenking og retorikk er viktige begrep i litteraturundervisningen (2013b, s. 10). Læreplanen forteller at det skal jobbes med nyere tekster og samtidstekster, og legger ingen føringer på arbeid med for eksempel eldre litteratur eller eldre kulturhistoriske sammenhenger. Sammenliknet med kompetansemålene for studieforberedende
utdanningsprogram på VG2 og VG3 kan man argumentere for at dette er en av de største forskjellene mellom utdanningsprogrammene i norsk. Kompetansemålene for VG3 krever blant annet at eleven får undervisning i litteraturhistorie og litterære tidsepoker
(Utdanningsdirektoratet, 2013b, s. 12). På VG2 skal elevene lære om språkdebatt,
språkpolitikk og forestillinger fra 1700 og 1800-tallet, kjenne til myter og folkediktning, samt kjenne til flere litteraturhistoriske epoker (2013b, s. 11) . Dette betyr at elevene på
yrkesfaglige utdanningsprogram ikke har krav på den samme litteraturhistoriske undervisningen som elevene på studiespesialisering.
2.1.2 Norsk som dannelsesfag
I opplæringsloven § 1-1 heter det at «Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst»
(Kunnskapsdepartementet, 2020). Dannelse er et sentralt begrep i skolen, og det finnes ulike oppfatninger av begrepet. Begrepet blir av Aase definert som
«En sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i de vanlige, oppvurderte kulturformer. Dette innebærer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskaper innenfor et variert felt. (Aase, 2005b, s. 17)
Dannelse er altså både et produkt og en prosess. Det er noe man tilegner seg, og noe man kan oppnå. Norskfaget blir ofte sett på som skolens fremste danningsfag (Aase, 2005a, s. 69).
Gjennom faget skal elevene utvikle evnen til å resonnere, kritisere og treffe kloke og etiske avgjørelser (Fjørtoft, 2014, s. 62).
Først med reform 94 fikk de yrkesfaglige utdanningsprogrammene like dannelsesmål som på allmennfaglige studieretninger (Aase, 2005a, s. 71). Før dette fungerte faget i større
7 grad som et redskaps- og ferdighetsfag med rapportskriving og utfylling av skjemaer (2005a, s. 71). Dannelse på yrkesfag har nå to praksisfelt, skriver Tarrou (2005, s. 213). På den ene siden fungerer dannelsen som opplæring i arbeidslivets læringstradisjon med egne særpreg for ulike yrker (2005, s. 213). På den andre siden blir elevene opplært i skolesystemets
danningskultur. På denne måten blir elevene påvirket av både yrkeskulturen og skolekulturen (2005, s. 213). Dannelse er viktig for yrkesfaglige elever fordi redskapsaspektet ved
opplæringen fort kan bli stort. «Skolens virksomhet er mangslungen og skal utdanne
mennesker til noe mer enn bare «ansettbare» arbeidstakere» skriver Fjørtoft (Fjørtoft, 2014, s.
63).
2.1.3 Norsk som redskapsfag
Dannelse handler om å utvikles til å bli reflekterte, moralske samfunnsborgere med forståelse og kunnskap om historiens og nåtidens kulturarv. Innenfor norskfaget er dannelse en sentral del, og blir gjerne omtalt som en av to sentrale dimensjoner (Bakken, 2020, s. 252). Den andre dimensjonen finnes i norsk som redskapsfag. Redskapsfaget skal blant annet gi elevene
ferdigheter og kunnskaper til å kunne skrive og forstå ulike typer muntlige, skriftlige eller sammensatte tekster (2020, s. 252). Selv om 2000-tallets reformer har styrket
nyttedimensjonen i norskfaget ved å vektlegge grunnleggende ferdigheter, fremstår fremdeles dannelse som tydeligst i de overordnede formålene i Kunnskapsløftet (Gabrielsen & Blikstad- Balas, 2020, s. 87).
For yrkesfagelever kan skillet mellom dannelse og redskap i litteraturundervisningen oppleves som en konflikt, påstår Grøthe (2000, s. 18). På den ene siden opererer
litteraturundervisningen som et praktisk redskapsfag, og på den andre et bredt kulturelt dannelsesfag (2000, s. 18). Innenfor nytte- og ferdighetsdiskursen mener Kjelen at det finnes flere konfliktakser med motsetninger mellom de to begrepene (2013, s. 116). Han nevner blant annet ferdigheter mot innhold, verktøy/kommunikasjon mot estetisk opplevelse, efferent lesemåte mot estetisk lesemåte og sakprosa mot skjønnlitteratur (2013, s. 116). Disse
motpolene kan tenkes å også stå sterkt i litteraturundervisningen hos de yrkesfaglige elevene.
På en annen side kan begrepene fungere som gjensidig avhengige motpoler. «Kulturen selv gir oss redskapene til å kunne delta i kulturen, og samtidig blir kulturen formet av dem som tar de kulturelle redskapene i bruk», skriver Aase (Aase, 2005b, s. 17).
8
2.1.4 Likestilling av sjangerne
Overgangen fra L97 til LK06 skapte endringer i bruken av sakprosa og skjønnlitteratur i undervisningen. Mens L97 var detaljstyrt og nevnte en større andel skjønnlitterære forfattere og verk, forventes det i LK06 at sjangerne sidestilles. I hvor stor grad dette gjennomføres i praksis er likevel en annen sak. Forskere mener skjønnlitteratur ennå utgjør langt mer av litteraturundervisningen enn hva sakprosa gjør (se f.eks. Otnes & Iversen, 2011, s. 515;
Stordrange & Blikstad-Balas, 2020), likesom vi så med dannings- og redskapsdimensjonene.
Eide (2009, s. 12) har foretatt en analyse av nitten læreverk for videregående skole, og
konkluderer blant annet med at sakprosa er underrepresentert i lærebøkene. Hans funn viser at sakprosaen i disse bare utgjør 13–22 prosent av tekstene.
Gabrielsen og Blikstad-Balas (2020) presenterte i 2020 en artikkel med funn fra LISA- prosjektet, hvor de på grunnlag av 178 videofilmede norsktimer på åttende trinn analyserte bruken av skjønnlitteratur. Forfatterne skriver at det i 72 av 178 norsktimer ble lest eller diskutert én eller flere skjønnlitterære tekster (2020, s. 91). I de resterende timene ble det lest
«sakprosa i form av for eksempel leserinnlegg, gjerne i kombinasjon med egen skriving»
(2020, s. 91). Gabrielsen og Blikstad-Balas’ observasjoner konkluderer dermed med at sakprosaen ble viet mer undervisningstid. Stordranges forskning fra 2019 med funn fra VG3 konkluderer annerledes: Innsamling av leselister fra 142 lærere viser at skjønnlitteratur har fått en større plass i undervisningen. Den opptar hele 87 prosent av de oppførte tekstene, mens sakprosa står igjen med kun 13 prosent (2019, s. 5).
Forskjellene mellom de tre studiene er forskningens metode. Gabrielsen og Blikstad- Balas er de eneste som observerer et klasserom, og som studerer undervisning på
ungdomsskolen. Eide og Stordranges studie er en lærebokanalyse og benytter seg av innhenting av leselister. Blikstad-Balas og Stordrange (2020) har i ettertid publisert en artikkel hvor de argumenterer for at den lave prosentandelen av sakprosa på leselistene
skyldes at norsklærerne ikke fører opp dette på samme måte (2020, s. 23). De skriver at de har grunn for å tro at det leses mer sakprosa i skolen enn det som ble oppført i Stordranges studie fra 2019 (2020, s. 24).
2.2 Norsk, yrkesfag og relevans
Et av de største problemene i norsk skole er frafallet av elever. Særlig kommer dette til uttrykk på yrkesfaglige linjer, hvor tre av ti elever slutter i løpet av skolegangen
9 (Utdanningsforbundet, 2021). En av årsakene beskrives som mangelen på yrkesrettet
undervisning, hvor eleven som velger yrkesfag forventer en utdanning som passer dem bedre enn hva de teoritunge fellesfagene på ungdomsskolen gjorde (Utdanningsforskning, 2015).
Elever som velger studiespesialisering blir fortalt at linjen skal forberede dem på høyere utdanning. På samme måte forventer elever på yrkesfag at linjen skal gjøre dem klar for arbeidslivet. De forventer faginnhold som både er relevant og rettet mot fremtidig yrkesliv.
2.2.1 FYR
Partnerskapet og forskningsprosjektet Ny GIV ble i 2010 innført som et verktøy for at så mange som mulig skulle gjennomføre videregående opplæring (Aaboe Sletten et al., 2015).
En del av satsingen til Ny GIV var innføring av FYR-prosjektet (Fellesfag, Yrkesfag og Relevans), hvis hensikt er å endre undervisningspraksisen gjennom fokus på yrkesretting og relevans i fellesfagene på yrkesfaglige linjer (NDLA, 2014). Målet med prosjektet har vært å øke elevenes motivasjon ved å la dem se nytteverdien i fellesfagene matematikk, norsk, engelsk og naturfag gjennom yrkesretting og relevant innhold (Utdanningsdirektoratet, 2013a, s. 3). I 2016 uttalte Utdanningsdirektoratet at alle videregående skoler med yrkesfaglige utdanningsprogram ved årets slutt skulle ha igangsatt aktiv og systematisk yrkesretting av fellesfagene (2013a, s. 3). Etter FYR ble innført har gjennomføringen av videregående opplæring opplevd en svak bedring. Hvorvidt FYR kan takkes for dette er vanskelig å fastslå konkret da mange faktorer spiller inn, men ifølge Utdanningsdirektoratet
(Utdanningsdirektoratet, 2013a, s. 4) tyder mye på at FYR har gitt positive resultater.
I 2013 ble det utarbeidet en sluttrapport for prosjektet som presenterte flere forslag for veien videre. Et viktig punkt var å bringe med seg erfaringen og verdiene fra FYR til
fagfornyelsen og læreplanene på yrkesfag (2013a, s. 6). I dag kan vi lese om yrkesretting og relevans som et generelt mål for den videregående yrkesfaglige opplæringen på
utdanningsdirektoratets nettsider. «Yrkesretting og relevans i fellesfagene på yrkesfaglige utdanningsprogram kan øke elevenes motivasjon for faget, og gi mer helhet og sammenheng for både lærere og elever» skriver Udir, og presenterer konkrete tips til hvordan dette kan gjennomføres (Utdanningsdirektoratet, 2020).
10
2.2.3 Yrkesretting
FYR-prosjektet har skapt interesse for og oppmerksomhet rundt yrkesfag og yrkesretting.
Men hva innebærer det egentlig å yrkesrette? Regjeringen publiserte i 2008 en definisjon av begrepet.
Med yrkesretting av fellesfagene menes at fagstoff, læringsmetoder og vokabular som brukes i undervisningen av fellesfaget, i størst mulig grad skal ha relevans for den enkeltes
yrkesutøvelse. Yrkesrettingen innebærer også å forklare hvordan kompetanser fra fellesfaget blir brukt og kommer til nytte i opplæringen i programfagene og i yrkesutøvelsen innenfor de relevante yrker. (Kunnskapsdepartementet, 2008, s. 80).
En stor del av yrkesrettingen handler altså om relevans. Elevene skal føle at undervisningen er relevant for deres fremtidige yrke. Målet er å hindre frafall i skolen ved at elevene ser en sammenheng mellom fellesfagenes innhold og egen fremtid (Utdanningsdirektoratet, 2020).
Yrkesretting kan utføres på mange ulike måter. Med stor valgfrihet i planleggelsen og utførelsen av undervisningstimer, har lærere gode muligheter for spennende yrkesretting.
Haugset og Stene undersøkte i 2016 i hvor stor grad yrkesretting faktisk fant sted. Omtrent 65 prosent av fellesfaglærerne rapportert at de forsøkte å formidle sammenhengen mellom faget og stoffet som skulle undervises i tydeligere (Hauset & Stene, 2016, s. 28). Omtrent
halvparten brukte også eksempler fra yrkesfagene i undervisningen sin, og valgte sentrale ord og uttrykk fra programfaget (2016, s. 28). At fellesfaglærerne samarbeider, jobber tverrfaglig og får informasjon fra yrkesfaglærerne er derfor en god måte å skape relevant og yrkesrettet undervisning på.
2.2.2 Norskfaget, yrkesfag og yrkesretting
I norskfaglig sammenheng stilles det spørsmål ved essensen av faget. Norsk som redskap, kultur- eller dannelsesfag bringer med seg sentrale, men svært ulike fokusområder. Det redskapsfaglige i norskfaget vil for mange være lettere å yrkesrette enn for eksempel eldre kulturhistorie. Det settes derfor spørsmålstegn ved hvorvidt yrkesretting av fellesfagene alltid er relevant.
En studie av yrkesretting og relevans i norskfaget ble gjennomført i 2017 av Mona Andersen Nødtvedt, og fant at elevene opplevde yrkesrettingen i norsk som både motiverende og som et grunnlag for bedre kommunikasjon (Nødtvedt, 2017, s. 5). Nødtvedt skriver også at norskfaget ofte befinner seg i et spenningsfelt, hvor yrkesrettingen står på den ene siden og norskfagets tradisjonelle kunnskapsinnhold på den andre. «Det betyr ikke nødvendigvis at de
11 ulike hensynene ikke lar seg forene, men det leder likevel frem til diskusjonen om hva
norskfaget på yrkesfag skal og bør være» skriver hun videre (2017, s. 5). Også Prestmarken finner at elevene opplever økt motivasjon gjennom yrkesretting og relevans (Prestmarken, 2019, s. 5). I hennes studie nevner lærerne yrkesretting, relevans, motivasjon og elevenes ferdigheter som vektlagte aspekter i litteraturutvalg til de yrkesfaglige linjene. For øvrig er også Prestmarken enig i at norskfaget for yrkesfaglige utdanningsløp dras i ulike retninger når det kommer til hva lærerne skal sette søkelys på.
Dette er imidlertid ikke en problemstilling særskilt for norsklærere på yrkesfag, men også i norskfaget generelt. «Hvor stor del av norskfaget som skal vies litteratur, og hvilke roller litteraturen bør ha, ser likevel ut til å være evig tilbakevendende spørsmål» skriver Lodding Gabrielsen og Blikstad-Balas og viser til skjønnlitteraturens plass i norskfaget (2020, s. 86). «Skal for eksempel norskfaget være et redskapsfag eller et kulturfag eller
dannelsesfag? Eller skal det være begge deler?» står det i sluttrapporten om FYR fra Utdanningsdirektoratet (Utdanningsdirektoratet, 2013a, s. 6).
2.3 Norsk for yrkesfag
Elever som velger yrkesfaglig utdanningsprogram får 281 timer mindre undervisningstid i norsk enn elever på studiespesialisering. Dette resulterer i noen tilpasninger av
undervisningspraksis, læreplaner og eksamener, og kan påvirke lærers grunnlag for
tekstutvalget. I dette kapittelet ser jeg på noen sider ved norskfaget som er særlig tilpasset de yrkesfaglige elevene.
2.3.1 Yrkesrettet kompetansemål
Ved innføringen av reform 94 kom også kravet om at de felles allmenne fagene skulle yrkesrettes i både innhold og aktiviteter (Kunnskapsdepartementet, 2008, s. 80). Målet med yrkesrettingen var å skape relevans og interesse blant elevene før arbeidslivet. I evalueringen av R94 ble det konkludert med at opplæringen ikke hadde blitt yrkesrettet nok, og at dette særlig gikk ut over de elevene som allerede hadde problemer med å nå læreplanens mål for fellesfagene (Kunnskapsdepartementet, 2014, s. 69). De siste årene har yrkesretting derfor vært en prioritering, og har blitt implementert i både læreplan og kompetansemål i LK06 (2014, s. 70). Innenfor hovedområdene i læreplanen for yrkesfag finnes det blant annet
12 kompetansemål som er særlig tilpasset yrkesretting av norskfaget (Utdanningsdirektoratet, 2013b, s. 10).
bruke fagkunnskap og fagterminologi fra eget utdanningsprogram i samtaler, diskusjoner og presentasjoner om skole, samfunn og arbeidsliv
skrive tekster med tema og fagterminologi som er tilpasset eget utdanningsprogram, etter mønster av ulike eksempeltekster
tilpasse språk og uttrykksmåter til ulike skrivesituasjoner i skole, samfunn og arbeidsliv beskrive og vurdere hvordan språk og sjangere brukes av representanter for ulike yrkesgrupper og i ulike sosiale sammenhenger
Disse fire kompetansemålene gjør det mulig for norsklæreren å bruke yrkesretting som en direkte strategi for å nå læreplanens mål. I de to første kompetansemålene skal elevene bruke fagterminologi fra eget utdanningsprogram eller fremtidig yrke til å produsere en tekst. I de to siste er dette en mulighet for lærer å tilrettelegge for. Språk er et begrep som er viktig i de to siste kompetansemålene. Yrkesretting gjennom begrepsbruk, språklig tilpasning før og i arbeidsliv, samt sammenlikning av språkbruk i ulike yrkesgrupper er mulige tilpasninger.
Innføringen av disse kompetansemålene viser at Utdanningsdirektoratet ser på yrkesretting som en viktig og relevant del av yrkesfagopplæringen i norsk, som burde innlemmes i faget.
2.3.2 Eksamen i norsk for yrkesfag
Mange yrkesfaglærere mener yrkesretting av fellesfagene er viktig fordi vi trenger en
allmennfaglig kompetanse i hvert enkelt yrke (Hiim, 2015, s. 143). I 2008 foreslo utvalget for fag- og yrkesopplæringen at det skulle stilles krav i forskriftene til opplæringsloven eller læreplanene om at opplæringen skulle yrkesrettes gjennom for eksempel endrede eksamener (2008, s. 14). «Formelle forhold som for eksempel eksamensordninger må støtte opp under muligheten til lokal og yrkesrettet innretning på opplæringen» (2008, s. 14). En slik endring av undervisningspraksis er likevel ikke uten problemer. I 2013 var det mange lærere som kviet seg for å bruke tid og energi på yrkesretting fordi elevene sto i fare for å gjøre det
dårligere på en eksamen som ikke fulgte de samme målene som FYR (Utdanningsdirektoratet, 2013a, s. 4). I senere år kan vi likevel se at eksamen for yrkesfag har inneholdt flere oppgaver som regnes som yrkesrettede, som rapportskriving, refleksjon rundt grunner til å velge
yrkesfag, og oppgaver knyttet til yrkesrettede dikt – for eksempel Eg vart aldri god nok for sentrumsungdommen av Stein Torleif Bjella (Utdanningsdirektoratet, 2019b, s. 3–4).
13 Eksamener som gis i norsk for yrkesfaglige utdanningsprogram (NOR1206) utarbeides lokalt, altså av hvert enkelt fylke i stedet for av Utdanningsdirektoratet. Denne ordningen fører naturligvis til ulike produkter med ulike mengde yrkesretting. «I og med at oppgavene er laget for elever på alle programområder, er det vanskelig å gjøre dem spesifikt yrkesretta eller på annen måte tilpasse dem til den opplæringa som blir gitt» skriver Skrivesenteret
(Skrivesenteret, 2019).
I 2016 identifiserte en masteravhandling ved Universitetet i Oslo forskjeller og likheter i nitten oppgavesett for NOR1206 fra eksamen våren 2015. Avhandlingen viser hvordan elevenes forutsetninger for å prestere godt på eksamen varierer, da ikke alle eksamenssettene måler kompetanse på samme måte (Ensrud, 2016, s. 81). Ensrud mener lokalgitt eksamen representerer en trussel mot reliabilitet i vurderingen, og at dette skyldes eksamenens svært ulike krav både når det gjelder tid, vurderingsinformasjon og kommentarer til oppgavene. Avhandlingens andre funn er at FYR-prosjektet har hatt en tydelig påvirkning på oppgavenes yrkesretting (2016, s. 86). Denne forekommer imidlertid i svært varierende mengde og form. Ensrud deler yrkesrettingen i tematisk og tekstlig yrkesretting (2016, s. 50).
Denne oppdelingen er en treffende beskrivelse av de yrkesrettede kompetansemålene jeg presenterte tidligere, hvor søkelyset er rettet mot både fagterminologi og tematisk forankring.
Ved å bruke disse kompetansemålene i eksamenssettene for yrkesfag skapes muligheter for yrkesretting. Ordningen er likevel problematisk når den spriker mellom hvilken kompetanse som kreves, og i hvilken grad eksamenssettene yrkesrettes.
2.3.3 Lærebøker for yrkesfag
I 2006 undersøkte Raastad hvorvidt lærebøker fulgte Kunnskapsløftetets nye krav til litteratur i undervisning på yrkesfaglig utdanningsprogram (Raastad, 2006, s. 49). Et av funnene som er særlig interessant for min studie er yrkesrettingens sjangerfordeling. Oppgaven viser at
yrkesretting i tekster fra lærebøkene helst foregår i sakprosaundervisning, enten ved bruk av tematikk eller gjennom oppgavebeskrivelsene. De skjønnlitterære tekstene var i liten grad yrkesrettet, og de få skjønnlitterære tekstene Raastad anså som yrkesrettede fikk innpass fordi de handlet om ulike yrkesgrupper (2006, s. 49). Denne oppfattelsen av yrkesretting fordelt på sjanger har også Steene (2015). Hun forsket i 2015 på norskfaglige lærebøkers oppgaver og tekster for yrkesfaglige utdanningsprogram, og skriver at yrkesretting ikke forekommer i de skjønnlitterære tekstene i lærebøkene (Steene, 2015, s. 83). Hun stiller også spørsmål ved hvorvidt yrkesretting av litteraturantologiene i det hele tatt er mulig. En lærebok for yrkesfag
14 har mange og svært forskjellige yrkesfaglige studieretninger å ta hensyn til. Det er derfor i større grad opp til hver lærer å koble tekstene opp mot elevenes utdanningsprogram og fremtidige yrke, argumenterer hun (2015, s. 83).
En hovedfagsoppgave om litteraturvalget på yrkesfag ble skrevet i år 2000 av Engebret Grøthe, og analyserer syv litteraturantologier knyttet til læreverk i norsk for yrkesfaglig studieretning. Grøthe fant at antologiene inneholder mange forskjellige nye og uetablerte forfattere, og færre kanoniserte navn (Grøthe, 2000, s. 145). Tendensen, skriver han, er at tematikk og kommunikasjon er viktigere og mer avgjørende for antologienes tekstutvalg enn at kanontekster inkluderes (2000, s. 145). Skjønnlitteraturen dominerer i lærebøkene, og det introduseres ikke like mange sakprosatekster (2000, s. 145).
2.4 Norskfagets tekstutvalg
Etter Kunnskapsløftet er det nå opp til norsklærerne selv å velge hva og hvem det undervises om i klasserommet. Til tross for dette finnes det likevel ennå noen tradisjoner som utgjør kjennetegn i norsklærernes tekstutvalg. Forskningen på yrkesfaglige tekstutvalg er imidlertid begrenset, og derfor presenteres videre noen aspekter ved tekstutvalg fra studiespesialiserende og ungdomsskolen. Dette kapittelet redegjør for nyere forskning på kjennetegnene på lærernes litteraturundervisning.
2.4.1 Skolens kanon
Begrepet kanon har røtter i historiske og religiøse tekster ment for å skulle vise den rette lære (Berg Eriksen, 1995, s. 8). Det defineres i dag som «en samling skrifter, regler eller annet som regnes som fullstendig, tilstrekkelig eller ekte» (Seim, 2019). Den litterære kanon kan knyttes til litterær kvalitet, og fungerer dessuten som en anbefaling for riktig og representativ
litteratur (Aamotsbakken, 2003, s. 9). Noen av kanontekstene fremstår nesten som religiøse i måten de blir vedlikeholdt i samfunnet. «De har inntatt en utilnærmelig og hellig status siden de er uutskiftelige og suverene når nye antologier skal lages» skriver Aamotsbakken (2003, s.
8), men påpeker også at den litterære kanon alltid vil være i endring. Det har blitt diskutert om det finnes en skjult kanon i skolen, eller om den litterære arven forsvinner med norsklærernes fristillelse fra den litterære kanon. Blikstad-Balas og Stordrange mener «skulens (kanskje ikkje eigentlig så) skjulte kanon» enda er tilstede i undervisningen (Stordrange & Blikstad- Balas, 2020, s. 20).
Innføringen av reformene R-94 og L-97 fra 1994 og 1997 bragte med seg en sterkt
15 førende og detaljstyrt undervisning. Disse er i ettertid blitt kritisert for å skape en
fremmedfølelse i klasserommet for både lærer og elev, og for å inneholde sterke politiske føringer og lite fokus på individualitet (Trippestad, 2009, s. 288). L-97 inneholdt 35
eksplisitte navn, hvor 31 av disse kan regnes som skjønnlitterære forfattere (Foslie, 2018, s.
18). Overgangen til LK06 brakte med seg store endringer i lokal handlefrihet hos lærerne og de ulike skolene (2018, s. 18). Her nevnes ingen konkrete forfattere, men heller et overordnet mål om kompetanse innenfor litterære tradisjoner, kulturhistoriske sammenhenger, sentrale epoker, osv. Dette har skapt bekymringer hos flere, som mener at den norske litterære
kulturarven svinner hen. Dette mener også Steinfeld, som skriver «I dag derimot, etter nok en skolereform i 2006 (Kunnskapsløftet), har norsk litteraturkanon og litteraturhistorie langt på vei mistet sin legitimitet i skolen», og peker på nedgang i utlån av eldre kanonforfattere som Kielland, Lie, Garborg, Skram og Undset fra biblioteker (Steinfeld, 2009, s. 168). På den andre siden skaper færre føringer etter Kunnskapsløftet rom for at marginaliserte grupper får plass i skolens litteraturundervisning (Foslie, 2018, s. 26). Denne teorien støttes også opp av Vinje (2005, s. 82) som mener den norske litterære kanon stadig forandrer seg og er i endring.
Guro Stordrange gjennomførte i 2019 en undersøkelse av 143 leselister på VG3 (Stordrange, 2019). På grunnlag av egen datainnsamling konkluderte hun blant annet med at det finnes noen tekster som anvendes i skolen så hyppig at de kan sies å utgjøre en egen skjult skolekanon (2019, s. 5). Dette støttes av Skaug og Blikstad-Balas, som mener at særlig noen Ibsen-verk og utvalgte enkelttekster fra 1800-tallet kan sies å være en skjult kanon (Skaug &
Blikstad-Balas, 2019, s. 85). Aamotsbakken gjennomførte i 2003 en studie om kanonisering i norskfaglige antologier for allmennfaglig studieretning på videregående (Aamotsbakken, 2003). Her presenterer hun flere tekster som hun mener er blitt kanoniserte i den norske skolen. Studiens funn er i tråd med Skaug og Blikstad-Balas, både når det kommer til Ibsen spesielt og verk fra 1800-tallet generelt.
2.4.2 Verk og forfattere
I dette underkapittelet presenteres helt konkrete forfattere og tekster som tidligere forskning definerer som sentrale i litteraturundervisningen i dag. En nyere studie er Guro Stordranges masteroppgave om læreres leselister fra 2019. Tabell 1 viser en oversikt over de tjue mest frekvente tekstene fra hennes studie, som samlet inn leselister fra til sammen 142 lærere.
16
Tabell 1: Oversikt over Stordranges 20 mest frekvent registrerte teksttitler i til sammen 142 leselister (Stordrange, 2019, s. 88)
Oversikten viser at Jeg ser av Obstfelder blir brukt av flest lærere (2019, s. 88). Obstfelder ligger i også i toppen med diktet Byen. Oversikten består hovedsakelig av skjønnlitterære tekster, med Kristendommen, den tiende landeplage av Øverland og Fra det ubevisste sjeleliv av Hamsun som de eneste sakprosatekstene. Hamsuns roman Sult, befinner seg også blant de topp 20. Blant skjønnlitteraturen er det romanen og lyrikken som er de mest frekvente.
Oversikten kjennetegnes særlig ved at noen utgivingsår står i en særposisjon. Alle tekstene befinner seg i hundreårsperioden mellom 1854 og 1954. Sentralt for tekstene er at de er gode representanter for sine epoker av blant annet realisme, naturalisme, krigslyrikk og
modernistisk etterkrigslitteratur (2019, s. 45). Blant forfatterne med en frekvens på over hundre finner vi i stigende rekkefølge Vold, Grieg, Collett, Undset, Nilsen, Vesaas, Hagerup, Hofmo, Kielland, Ibsen, Skram, Jacobsen, Øverland, Obstfelder og til slutt Hamsun med en frekvens på 263 (2019, s. 47). Flere av disse forfatterne går igjen i tabell 1. Stordrange mener dette gir grunnlag for å argumentere for eksistensen av en skjult kanon i skolen (2019, s. 45).
I Kjelens doktorgrad fra 2013 om kanon, danning og kompetanse i
litteraturundervisningen i ungdomsskolen ba han et utvalg norsklærere trekke frem noen tekster de mente var særlig gode (2013). Noen av titlene som gikk igjen i besvarelsene er Bjørnsons Faderen, Skrams Karens jul, Dahls Dypfryst, Ibsens Et dukkehjem og Belsviks Eg står her og skal slå opp med ei jente (Kjelen, 2013, s. 157–159). I intervjuene om særlig gode
17 tekster var det også flere titler som dukket opp under samtalen. Tabell 2 viser en oversikt over disse tekstene, hvor det er en rekke titler og forfatternavn som nevnes flere ganger.
Tabell 2: Kjelens oversikt over «Andre tekstar nemnt i intervjuet» fra 16 intervju om særlig gode tekster (Kjelen, 2013, s. 157–159)
Forfatter med verk som Kjelen har markert som «Andre tekstar nemnt i intervjuet»
Bjørnstjerne Bjørnson: ”Faderen”, Alexander Kielland: ”Karen”, Bjørnstjerne Bjørnson: ”Et stygt barndomsminne”, Knut Hamsun ”Et spøgelse”, Knut Hamsun: Victoria, Tor Jonsson: ”Liket”
Alexander Kielland: ”Karen”, Bjørnstjerne Bjørnson: ”Faderen”, Amalie Skram: ”Karens jul”, Jon Fosse: ”Caps”
Bjørg Vik: ”Tone 16”, Bjørnson: ”Faderen”, Jack London: Veddemålet (= Når villdyret våkner?), George Orwell: 1984, Väinö Linna: Ukjent soldat, Mikael Niemi: Populærmusikk fra Vittula, Alexander Kielland: ”Karen”
Amalie Skram: ”Karens jul”, Knut Hamsun: Victoria, Jo Nesbø: Panserhjerte, Khaled Hosseini:
Drageløperen
Bjørnstjerne Bjørnson: ”Faderen”, ”Et stygt barndomsminne” Alexander Kielland: ”Karen”, Amalie Skram: ”Karens jul”, Knut Hamsun: Victoria, Sigrid Undset: Kristin Lavransdatter, Agnar Mykle:
Sangen om den røde rubin, Uten en tråd, Ari Behn:Trist som faen
Amalie Skram: ”Karens jul”, Lukas 2,1-20 (Juleevangeliet), Levi Henriksen: ”Bare mjuke pakker under treet”, Arne Berggren: Fisken
Henrik Ibsen: Vildanden, Et dukkehjem, Knut Hamsun: Markens grøde, Pan
Skram: ”Karens jul”, Kielland: ”Karen”, Levi Henriksen: ”Bare mjuke pakker under treet”, Hamsun:
Victoria, Svermere, Henrik Ibsen: Et dukkehjem, , Khaled Hosseini: Drageløperen
Roy Jacobsen: Seierherrene, Ibsen: En folkefiende, Peer Gynt, Knut Hamsun: Markens grøde, Kielland: ”Karen”, Amalie Skram: ”Karens jul”, Alistair McLean: Kanonene på Navarone Camilla Collett: Amtmannens døtre, Knut Hamsun: Svermere, Markens grøde
Ibsen: Et dukkehjem
Erlend Loe: Doppler, Hamsun: Svermere, Shakespeare: Romeo og Julie, Jostein Gaarder: Sofies verden, Einar Økland: ”Black and Decker”
Rune Belsvik: ”Eg står her og skal slå opp med ei jente”, Klaus Hagerup: Markus og Diana
Kielland: ”Karen”, Johan Borgen: ”En født forbryters dagbok”, Stig Dagerman: ”Att döda ett barn”, Else Breen: ”Vendepunktet”, Lars Saabye Christensen: ”Gutten som ville være en av gutta”
Ibsen: ”Terje Vigen”, Hosseini: Drageløparen, Rawdna Carita Eira: Løp, Svartøre, løp, Stig Dagerman:
”Att döda ett barn”, Erlend Loe: Doppler
Ibsen: Vildanden, Bringsværd: ”Matteus 18.20”, ”Reveenka” (folkeeventyr)
Tabell 2 viser at mange tekster nevnes flere ganger, og at disse fremstår som favoritter blant flere lærere. Hamsun, Ibsen og Bjørnsons skiller seg særlig ut i intervjuene ved at både forfatternavn og titler nevnes flere ganger. Kiellands Karen er blant disse, og det samme er Skrams Karens jul. Men også nyere tekster presenteres ofte; Henriksens Bare mjuke pakker under treet, Hosseinis Drageløperen og Loes Doppler. Også Dagermans Att døda et barn blir nevnt av to lærere. Saabye Christensen og Bringsværd har to henvisninger, en gang blant lærernes «favoritter», og en gang i tabellen ovenfor. Oversikten viser at lærerne har en klar felles referanseramme for hva slags forfattere og tekster de mener er særlig gode.
18
2.4.3 Bruk av lærebok og tekstutdrag
Lærebøkene i norskfaget inneholder et mangfold tekster som alle har et samlet mål om å være gode representanter for sin sjanger og litterære epoke. Gabrielsen og Blikstad-Balas finner i en analyse av 178 norsktimer på åttende trinn, at norsklærere svært ofte bruker lærebøkene til å finne litteratur til undervisningen (Gabrielsen & Blikstad-Balas, 2020, s. 91). De
konkluderer med at læreboka har enorm definisjonsmakt, og at nesten alle de skjønnlitterære tekstene hentes fra en lærebok (2020, s. 85). Nyutdannede lærere er spesielt fremtredende i denne gruppen, da de i større grad trenger noe konkret og faglig å lene seg på (2020, s. 91).
Lærebøkenes monopol på litteraturvalget skaper plass til gode noveller, dikt, lyrikk og sakprosa, mens romanene faller utenfor, mener Gabrielsen og Blikstad-Balas (2020, s. 94).
Lærebøker inneholder ofte utdrag fra forskjellige romaner, men nesten aldri fullstendige verk (2020, s. 94). De romanene som derimot leses hele er få og ofte selvvalgte. Dessuten leses de nesten utelukkede som utdrag (2020, s. 91). En spørreundersøkelse med 153 norsklærere fra VG3 av Skaug og Blikstad-Balas, kommer frem til samme konklusjon. Studien kartlegger bruken av utdrag, og konkluderer på samme måte med at anvendelsen av dette er utstrakt (Skaug & Blikstad-Balas, 2019, s. 85). Forfatterne mener i tillegg at bruken av utdrag og hele verk tjener to forskjellige mål. Hele verk bidrar til sammenheng og helhet, mens tekstutdrag kan gi innsikt eller tjene som illustrasjon (2019, s. 95). Denne uttalelsen støttes også av Penne, som mener at elevene ikke får opplevd tekstenes helhet når det brukes tekstutdrag, og at dette hindrer deres motivasjon og interesse for teksten og lesingen (Penne, 2012, s. 164).
19
3 Metode
Formålet med denne studien er å undersøke hva slags tekster som leses på yrkesfag og hva som kjennetegner disse, samt hva slags begrunnelse som ligger bak tekstutvalget. I dette kapittelet vil jeg redegjøre for de metodiske valgene som er foretatt i arbeidet med dette.
Innledningsvis presenteres metodevalget og forskningsdesignet, før utvalgsprosedyren blir gjort rede for. Videre beskrives innsamlingsstrategiene, og spørreskjemaets oppbygging utdypes. Avslutningsvis drøftes studiens validitet og reliabilitet, samt empiriens troverdighet.
3.1 Metodisk tilnærming
For å kunne svare på studiens problemstilling har jeg valgt å gjennomføre en innsamling av leselister fra et utvalg norsklærere, og undersøke grunnlaget for deres tekstutvalg gjennom et spørreskjema. Metoden er altså todelt, hvor analysen vil være en kombinasjon av kvalitativ og kvantitativ. Denne kombinasjonen av metoder kalles ofte for mixed methods eller kombinerte metoder, og brukes for å få en utvidet forståelse av forskningsspørsmålet (Creswell, 2009, s.
203). I innsamlingen av leselistene ble utvalget bedt om å legge ved tekster de hadde brukt i undervisning som inkluderte både skjønnlitteratur og sakprosa. Denne delen av metoden analyseres kvalitativt. Selve spørreskjemaet besto av spørsmål om bakgrunnsinformasjon, bakgrunn for valg av tekst og tanker om norskfaget på yrkesfaglige linjer. Denne delen
analyseres derfor kvantitativt. Leselisten ble integrert i spørreskjemaet, noe som betyr at det er de samme lærerne som har svart på spørreskjema og levert leselister.
3.1.1 Spørreundersøkelsen
Spørreundersøkelser (også kalt survey research) er en ikke-eksperimentell
undersøkelsesmetode hvor spørreskjema eller intervju brukes for å samle informasjon, og hvor målet er å forstå karakteristikker av en populasjon basert på datamateriale fra et utvalg (Johnson & Christensen, 2017, s. 253). For å kunne nå et større antall mennesker er
spørreskjema en metode som passer mine forskningsspørsmål godt, og som jeg derfor har valgt som en del av forskningsdesignet. Intervju hadde også vært en hensiktsmessig metode for å svare på problemstillingene. Spørreundersøkelsen gir imidlertid mulighet for en mer effektiv og større innsamling av et størst mulig antall leselister fra hele landet, og var derfor et bedre valg av metode for denne oppgaven.
Spørreundersøkelsen og innsamlingen av leselistene ble gjennomført digitalt via
20 nettskjema.no, som er en sikker løsning for datainnsamling via nett, disponert av Universitetet i Oslo. En digitalisert utgave av spørreskjemaet gir flere muligheter. Blant annet oppfattes det som effektivt, trygt og anonymisert for respondent, men er også tidsbesparende ved
dataoverføring for forsker (Jacobsen, 2015, s. 279; Johnson & Christensen, 2017, s. 229).
Spørreskjemaet inneholdt i stor grad faste svaralternativ (også kalt prekodede
svaralternativ) (Johannessen et al., 2010, s. 261). Disse er effektive og tidsbesparende for de responderende, og gjør i tillegg datamaterialet lettere å bearbeide for forskeren (Kleven, 2014, s. 36). Jeg ville likevel at lærerne skulle få mulighet til å uttale seg fritt om temaene, og la til noen åpne spørsmål med rom for fritt formulerte svar. Spørreskjemaet inneholdt til sammen tjuefem spørsmål, inkludert fire fritt formulerte svar, og tjueen faste svaralternativer. Ti av sistnevnte var i tillegg en del av en Likert-skala (Jacobsen, 2015, s. 268), hvor utvalget ble bedt om å vurdere en påstand gradvis fra «I svært liten grad» til «I svært stor grad». Til sammen regnes spørreskjemaet som et semistrukturert spørreskjema ettersom det inneholder både åpne og prekodede svar (Johannessen et al., 2010, s. 261). De åpne spørsmålene blir ofte brukt når fenomenet som undersøkes er lite kjent, og det i tillegg ikke eksisterer tilstrekkelig kunnskap til å kunne lage svarkategorier (2010, s. 261). Dette er som tidligere nevnt tilfelle for mine forskningsspørsmål, da litteraturutvalg for yrkesfag er et relativt uutforsket tema.
Før skjemaet ble sendt ut ble det gjort en pre-studie (Johannessen et al., 2010, s. 274).
Jeg sendte ut spørreskjemaet til venner, medstudenter, veiledere og en språkforsker for å få tilbakemeldinger på innholdet. Dette medførte noen endringer som jeg kommer nærmere inn på kapittelet om validitet.
3.1.2 Leseliste
Leselista ble presentert som den første delen i spørreskjemaet. Her ba jeg lærerne legge ved titlene på de tekstene de hadde brukt i løpet av det siste året de underviste i norsk for yrkesfag.
Jeg skrev at jeg var ute etter skriftlige tekster, både skjønnlitteratur og sakprosa, samt at jeg gjerne tar imot informasjon om tekstens sjanger og forfatter. I tillegg kunne de skrive om de hadde lest teksten som tekstutdrag. Lærerne kunne enten legge ved leselista som et word- dokument eller direkte kopiere inn titlene i et åpent felt.
21
3.2 Utvalg
I dette kapittelet presenteres innsamlingsprosessen, samt valgene tilknyttet utvalget. Til slutt beskrives respondentenes bakgrunnsvariabler, og det gis en overordnet presentasjon av disse.
3.2.1 Utvalgsstrategi
Problemstillinger uttrykker vanligvis hvem forskeren ønsker å vite noe om, og disse betegnes som enhetene i undersøkelsen» (Johannessen et al., 2010, s. 239). Problemstillingen i denne undersøkelsen blir derfor bestående av lærere som underviser eller har undervist i norsk for yrkesfaglige elever. Selv om utvalget består av norsklærere som underviser for yrkesfag, har jeg hovedsakelig tatt kontakt med avdelingsledere for å nå norsklærerne. Grunnlaget for dette valget var basert på det faktum at det er svært vanskelig å finne populasjonens
kontaktinformasjon. Avdelingslederes informasjon finnes derimot på nesten alle videregående skolers nettsider.
En ikke-systematisk utvalgsprosedyre kalles ofte for bekvemmelighetsutvalg (convenience sampling), og brukes når utvalget er ledig, stiller som frivillig eller er lett tilgjengelig (Johnson & Christensen, 2017, s. 267; Patton, 2002, s. 241). Det er en form for ikke-sannsynlighetsutvalg som ikke sikrer mot systematiske skjevheter (Jacobsen, 2005, s.
275), men som brukes fordi den ofte krever mindre ressurser og tid. Denne metoden er ikke optimal hvis man ønsker å generalisere funnene (Johnson & Christensen, 2017, s. 267), men å gjøre dette er ikke formålet med denne undersøkelsen.
3.2.2 Innsamlingsprosessen
Jeg besøkte nettsiden til alle videregående skoler i landet for å finne ut hvem som tilbød yrkesfag. På hver av de 285 skolene som tilbød yrkesfag, fant jeg kontaktinformasjonen til avdelingsleder eller annen skoleleder hvis ikke avdelingsleder var oppført, og noterte ned e- postadressen. Et fåtall skoler hadde også norsklærernes kontaktinformasjon tilgjengelig, som jeg også noterte.
I midten av oktober 2020 ble hver avdelingsleder tilsendt en e-post med spørreskjema som lenke, og bedt om å videreformidle denne. Norsklærerne fikk kun tilsendt e-post og lenke. I løpet av en uke hadde omtrent 12 svar blitt registrert. For å skaffe flere respondenter delte jeg i slutten av oktober spørreundersøkelsen på Facebook-gruppen Norsklærere 2.0.
Dette resulterte ikke i noen flere svar.
22 Det kan være flere grunner til den lave svarprosenten. For det første kan man ikke sikkert si hvor mange avdelingsledere som faktisk videreformidlet undersøkelsen. For det andre ble spørreskjemaet sendt ut i en periode hvor det lå et stort press på både ledere og lærere på grunn av Covid-19. Dette kan ha ført til at mange ikke hadde tid til å prioritere å svare på undersøkelser. Med hjelp fra mine veiledere tok jeg i september 2020 kontakt med flere nøkkelpersoner innenfor feltet norsk og yrkesfag. Flere av disse videresendte
spørreskjemaet, og/eller svarte på den selv. Denne utvalgsmetoden kalles ofte for
snøballutvalg fordi man bruker et mellomledd for å få tak i respondenter det er vanskelig å nå (Naderifar et al., 2017, s. 1).
I desember ble det sendt ut en purring (Johannessen et al., 2010, s. 276) til
avdelingsledere og lærere, som til sammen resulterte i 45 svar i nettskjemaet. 42 av disse inneholdt relevante leselister og svar på spørsmålene. På grunn av bekvemmelighetsutvalget og snøballutvalget er det ikke mulig å svare på hvor stor svarprosenten har vært blant lærerne.
Det er heller ikke mulig å vite hvor mange avdelingsledere som har videresendt undersøkelsen til sine lærere.
3.2.3 Beskrivelse av respondentene
Dette kapittelet gir en oversikt over respondentenes bakgrunnsinformasjon. Som nevnt tidligere resulterte innsamlingen i svar fra 42 norsklærere. For å beskytte respondentenes anonymitet har jeg valgt å presentere den geografiske oversikten aggregert som landsdeler.
Tabell 3: Respondentenes landsdel
Landsdel Frekvens Prosent
Nord-Norge 12 28,6
Østlandet 12 28,6
Sørlandet 8 19,1
Vestlandet 10 23,8
Total: 42 100
Tabell 3 viser at det er en relativ lik fordeling av respondenter per landsdel. De ulike
regionene er derfor presentert i denne studien. Tabell 4 viser at også respondentenes alder har en jevn fordeling i aldersgruppene fra 26-55.
Tabell 4: Respondentenes alder
Alder Frekvens Prosent
26-30 6 14,3
31-35 6 14,3
23
36-40 7 16,7
41-45 7 16,7
46-50 7 16,7
51-55 7 16,7
Over 60 2 4,8
Total: 42 100
Det er ingen under 26 år som har svart på spørreundersøkelsen, og kun to er over 60 år. Blant respondenter i aldersgruppene 36-40, 41-45, 46-50 og 51-55 er det en lik svarfrekvens på 7 besvarelser per aldersgruppe.
Videregående skole har en jevn kjønnsfordeling med 46 prosent mannlig og 54 prosent kvinnelig arbeidskraft (Bufdir, 2021). Dersom kjønnsfordelingen også gjelder for norsklærere, vil spørreundersøkelsen representere kjønnsfordelingen skjevt blant de responderte, hvor kvinner utgjør en tydelig overvekt (Tabell 5).
Tabell 5: Respondentenes kjønn
Kjønn Frekvens Prosent
Mann 7 16,7
Kvinne 35 83,3
Total: 42 100
Tabell 6 presenteres under og viser hvor mange års ansiennitet lærerne har. Oversikten viser at lærere med 10-15 års undervisningserfaring utgjør en overvekt med 13 respondenter. De resterende ansiennitetene er relativt jevnt fordelt med mellom 1 og 6 respondenter.
Tabell 6: Respondentenes ansiennitet
Ansiennitet Frekvens Prosent
1-2 år 1 2,4
2-5 år 4 9,5
5-7 år 5 11,9
7-10 år 6 14,3
10-15 år 13 31
15-20 år 3 7,1
20-25 år 4 9,5
25-30 år 4 9,5
Over 30 år 2 4,8
Total: 42 100
Tabell 7 viser norsklærernes høyeste fullførte utdanning. Hele 78 prosent har en høyere femårig utdannelse.
24
Tabell 7: Respondentenes utdanning
Utdanning Frekvens Prosent
Høyskole, 3 år 1 2,4
Universitet, 3 år 3 7,1 Universitet, 5 år 33 78,6
Annet 5 11,9
Total: 42 100
Kapittelet viser at norsklærerne som har svart på spørreundersøkelsen, og som dermed representerer denne studien, har en jevn fordeling av både alder og geografisk fordeling. De fleste har jobbet i skolen i mange år og har lang høyere utdanning. Kjønnsfordelingen er noe skjevfordelt.
Med en svarprosent på 42 respondenter vil en lærers svar telle 2,38 prosent og derfor gi et stort utslag i datamaterialet. Den enkelte lærers stemme vil derfor kunne veie tungt.
3.3 Databehandling og analyse
Dette kapittelet starter med en presentasjon av metode for dataanalysen av både leselisteliste og svar fra nettskjema. Videre blir det forklart hvordan databehandlingen har foregått, før kategoriseringen og kodingen av datamaterialet blir presentert til slutt.
3.3.1 Kombinert metode
Min første tanke om masteroppgaven var at jeg ønsket å gjøre en tekstinnsamling. Samtidig ønsket jeg å vite hvorfor tekstene var valgt ut, og hva lærerne oppfatter som viktige aspekter ved tekstutvalget. Dette resulterte i en todelt kvantitativ og kvantitativ metodedel. Selv om begge delene er innhentet og plassert i samme spørreskjema, er innsamling av leselistene og spørreundersøkelsen to ulike metoder.
Å kvantifisere betyr å tallfeste (Kleven et al., 2014, s. 72). Kvantitative undersøkelser brukes for å fortelle noe om utbredelsen av eller sammenhenger mellom fenomener (Tufte, 2011, s. 71). Spørreundersøkelser blir ofte analysert kvantitativt nettopp av denne grunnen.
Svarene som blir innhentet fra mitt spørreskjema blir derfor analysert kvantitativt.
Kvalitative undersøkelser benyttes ofte når store tekstmengder skal reduseres og systematiseres for å kunne bli tolket (Larsen, 2017a, s. 179). Det har som formål å komme frem til en helhetlig forståelse av spesifikke forhold. Datamaterialet foreligger ofte i form av tekst (Grønmo, 2004, s. 266). En kvalitativ analyse vil derfor være den gunstigste metoden å
25 bruke for utvalgets leselister.
Når både kvantitativ og kvalitativ analyse blir brukt som metode i en studie, kalles det ofte for mixed method (Johnson & Christensen, 2017, s. 468) eller kombinert metode (Larsen, 2017b, s. 31). Det finnes mange måter å kombinere metoder på, og det finnes flere ulike teorier for hvordan man kan gå frem (Johnson & Christensen, 2017, s. 476). Blant annet må det bestemmes hvilket datamateriale som skal veie tyngst, hvilken innsamling som skal skje først, og om analysen skal integreres i hverandre eller holdes adskilt (Creswell, 2009). De to hovedpunktene som skiller de ulike fremgangsmåtene fra hverandre er hovedsakelig
tidspunktet for innsamling og vektlegging av metoden i studien skriver Johnson og
Christensen (2017, s. 477). I noen kombinerte metoder blir for eksempel den ene metoden gjennomført før den andre, og får en mye større plass i oppgaven. Jeg har valgt å samle inn mine kvalitative og kvalitative data samtidig. Begge metodene får like stor plass i denne studien, og metodene samler inn datamateriale fra det samme utvalget. Dette skaper mulighet for den kvantitative analysen å belyse den kvalitative, og vice versa (Johannessen, Tufte, et al., 2010, s. 367). På denne måten kan kombinert metode fungere som en sikkerhet hvor metodene styrker eventuelle svakheter hos hverandre, eller gjør allerede sterke sider enda bedre (Creswell, 2009, s. 213).
3.3.2 Analyse, koding og kategorisering
Leselista og spørreskjemaet analyseres henholdsvis kvalitativt og kvantitativt. I dette kapittelet viser jeg hvordan de ulike metodene har blitt analysert, kodet og kategorisert.
Kvalitativ analyse
Kvalitativ analyse går i stor grad ut på å kode, kategorisere og finne mønstre (Larsen, 2017a, s. 113). Dataanalysen innebærer å finne generelle eller typiske mønstre i materialet ved å forenkle og sammenfatte innholdet (Grønmo, 2004, s. 266). En sentral del av kvalitative analyser er koding. Grønmo skiller for eksempel mellom deskriptive, fortolkende og forklarende koder, hvor kodene endres basert på eksplisitte, implisitte eller bokstavelige kriterier (2016, s. 267). De deskriptive kodene er relevante for min studie fordi de er rent beskrivende karakteristikker av det faktiske og eksplisitte innholdet (Grønmo, 2004, s. 267).
Et annet og kanskje viktigere begrep i den kvalitative analysen er kategorisering ved hjelp av kategorier. Kategoriene fungerer som samlinger av fenomener med bestemte felles
26 egenskaper (2004, s. 268). Denne formen for koding definerer kategorier etter en bestemt egenskap. Datamaterialet fra den kvalitative analysen har blitt kategorisert etter kjennetegnene hovedsjanger, undersjanger, tekstutdrag, tittel og forfatter i en deskriptiv koding (Grønmo, 2016, s. 267). Kategorien frekvens ble utarbeidet i et eget Excel-ark så fort disse var på plass.
Kategoriene gjorde at datamaterialet ble strukturert, og gjorde det samtidig oversiktlig å skulle identifisere kjennetegn og avdekke generelle eller typiske mønstre ved de ulike teksttypene, sjangerne, titlene og forfatterne (2016, s. 266).
Kvantitativ analyse
«I kvantitativ metode innebærer dataanalysen at man benytter ulike statistiske teknikker som kan forenkle informasjon og gi oversikt over viktige tendenser og sammenhenger» (Tufte, 2011, s. 73). Tufte legger til at datamaterialet ikke bare skal gjennom en statistisk analyse, men at det også er viktig å fortolke resultatene (2011, s. 73). For å analysere primærdataen fra spørreskjemaet har jeg tatt i bruk Microsoft Excel og SPSS som er en programvarepakke for statistiske beregninger. Datamaterialet har blitt organisert i en datamatrise med tallverdier for hver enhet (Grønmo, 2016, s. 291), og det har blitt opprettet en kodebok for hver kode og variabel (2016, s. 293). Lik den kvalitative analysen kan også disse dataene fremstilles i kategoriserte tabeller, og skaper en forenklet og oversiktlig framstilling av det kvantitative materialet (2016, s. 291). De prekodede spørsmålene analyseres på denne måten, mens de åpne spørsmålene har blitt kategorisert i form av fortolkede koder (2016, s. 267), og tiltrer som supplerende elementer til de resterende datamengdene. Resultatene presenteres i form av tekst, tall og tabeller.
3.4 Kvalitet i forskning
I dette kapittelet drøftes forskningens kvalitet gjennom validitets- og reliabilitetsbegrepene.
Kvalitative og kvantitative analyser og metoder har ulike krav for validitet og reliabilitet og kvalitet til forskning. For begge er likevel det overordnede formålet at studiens metode, utvalg, analyse og data skal være presis, pålitelig og gyldig (Grønmo, 2016, s. 238). Dette gjelder også for kombinert metode. Den kombinerte metoden er verken mindre eller mer gyldig enn andre metoder, og som ved all annen forskning krever den nøyaktighet og god planlegging (se f.eks. Bazely, 2004; Johnson & Christensen, 2017, s. 306).
